道德教育的限度及體制支持

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早在古希臘時期，蘇格拉底和美諾從倫理學角度探討美德的一篇對話，開啟了“道德是否可教”這一命題討論的先河。蘇格拉底認為，無知即罪惡，人們的善惡行為主要取決于他們是否具有相關的道德知識。按照蘇格拉底的觀點，人們只做自己認為是善的事情，作惡是出于對善的無知，錯把惡當作了善。在他看來，知識是可教的，故美德也可像知識一樣傳授受教者。因而他提出教育的目的就是“獲得知識，最終成為有智慧、有完善道德的人”。［1］（P40）由此可見，蘇格拉底將知識視為德性和德行的充要條件?！暗赖录粗R”、“知識即美德”是蘇格拉底倫理思想體系的最重要的命題，也可以說是蘇格拉底道德教育思想的內(nèi)核。蘇格拉底關于“道德即知識”、“美德可教”的論斷，經(jīng)過夸美紐斯“把一切的知識教給一切的人”和培根“知識就是力量”的推動，打開了道德教育片面強調(diào)知識教學之門，對中西方道德教育的影響是巨大的、深遠的。直到今天，這個論斷依然在實際中發(fā)揮著作用。挖掘“道德可教性”的深層意蘊，不難得出，這是將道德教育責任推卸給學校的代名詞。在相當長的歷史時期內(nèi)，道德教育正是基于道德可教性而從事的一系列活動。由于個體主要是在學校習得知識，接受道德教育的，所以在社會上形成了一個狹隘的認知：道德教育的低效，是學校沒有盡責盡力的表征，學校應該而且必須承擔全部責任。歷史發(fā)展到現(xiàn)在，盡管人們意識到了這種觀念的偏頗性，但在實踐中，依然把道德教育的責任推卸給學校。道德教育的失敗，首先譴責的還是學校。這種認識，錯誤地將道德知識的獲得等同于人的道德品質的形成，推卸了家庭和社會在道德教育中的職責，尤其是否認或降低了社會制度在道德教育中的支持和保障之效，對個體道德的發(fā)展是極為有害的。杜時忠教授尖銳地批評道，把道德教育的重任交給學校，表面看是對學校的信任，是對道德教育的重視，實則是害了學校，扼殺了道德教育。因為學校的道德教育雖“能安頓人的心靈，能夠喚醒個人的良心，但能否改變社會，則依賴于社會對于道德的認可。任何道德問題的根本解決，都不在德育本身。任何高尚的道德理想，如果不能在現(xiàn)實社會中得到法律、規(guī)章、制度的支持，它就只能是空想，是一種說教。”［2］（P135）

一、道德并非完全直接可教：間接道德教育及制度教化的合理性論證

蘇格拉底把道德和知識統(tǒng)一起來的觀點，對道德教育的意義與價值是顯而易見的，它“沖破了把道德思考局限于經(jīng)驗事實和個別事例的狹隘性，從個別、特殊上升到一般，達到了道德思考的一個更深刻的階段?！保?］（P109）但蘇格拉底把知識與道德等同起來，并認為美德由教育而來的觀點，實際上是為直接道德教學的合理性甚或唯一性作辯護。這種思想一開始就遭到了其他哲學家和思想家的批評與質疑。如柏拉圖、亞里士多德和康德等人都認為，知識不等同于道德，但可以促進道德的發(fā)展。我們認為，行善者并不在于他擁有豐厚的道德知識，作惡者也不是出于對善的無知?，F(xiàn)實生活中存在的大量知善而不為、知惡而為之的現(xiàn)象就是有力的佐證。道德是否可教，取決于對道德本質和屬性的看法。如果將道德等同于知識，由于知識是可教的，那么道德也是可教的。但問題是，盡管道德具有知識的屬性，但知識并不能涵蓋道德的全部，道德最終要落實在實際行動中。對于良好的行為習慣和品質，卻是不能直接教授的，需要發(fā)揮間接道德教育的功能，在與他人和環(huán)境的互動中養(yǎng)成。正是在此種意義上，道德教育是一種養(yǎng)成教育，是干預和養(yǎng)成的統(tǒng)一。過分重視道德知識的傳授，是教條主義、經(jīng)驗主義的一種表現(xiàn)形式。它把書本、理論知識當作教條，輕視實踐訓練，割斷了理論和實踐的聯(lián)系。在某種意義上說，間接的道德教學具有直接道德教學所無可比擬的優(yōu)勢?！懊赖孪窦寄苣菢樱荒軉为毻ㄟ^講述來教，但能通過榜樣示范和批判性指導下的實踐來教。因為行為規(guī)范就像技能一樣，不是一堆理論或學說，因而不是通過記誦別人口授可以學會的東西。我們通過練習學會行為規(guī)范。如果我們學會做該做的事情的話，那是通過做來學會的。”［4］（P73）道德既不是抽象和理性的王國，也不只是在課堂教學中供人玩味、缺乏生命力的晦澀符號，而是具有一些實踐的、經(jīng)驗的、感悟的或力行的特性和情境。學生良好道德品質的形成，既不是從書本上學來的，也不是教師單向施加道德影響的結果，而是在互動與交往的實踐中養(yǎng)成的。實踐是促進個體道德發(fā)展的源泉和活力。道德的實踐本質決定了“實踐在道德中舉足輕重的地位。通過行動履行人倫關系的要求乃是道德的最高境界。人格的磨練落實于人生或現(xiàn)實生活。……于道德教育，知性化育固然重要，躬行實踐更不可沒?！保?］在將道德認知化為實際行動的道德實踐中，制度教化的作用不容忽視。由于認知的、思維的影響，學生并非總是嚴于律己，按照道德的標準指導自己的行為，因而在實踐中就出現(xiàn)了陽奉陰違、見風使舵、知行不一等不良現(xiàn)象。對此類問題的解決，僅靠提高道德認知、促進判斷能力發(fā)展的道德教學是備感無助的。而制度教化可彌補這一不足。作為指示和引導個體行為的規(guī)范系統(tǒng)，制度中所包含的道德理性和倫理精神，厘定了個體活動的道德邊界，以一種權威的和強制的力量保證了個體行為的合道德性，并通過制度激勵和制度懲戒的雙重手段，激發(fā)和強化個體的道德行徑，預防和糾正個體不良的道德習性，其對道德實踐的貢獻自是不言而喻。倘若僅僅拘泥于教師的道德說教而忽視制度教化，極易禁錮學生的道德思維，弱化學生的道德實踐能力，因而無以引導和塑造他們良好的道德品質。誠如《學會生存》中所指出的，“教師的職責現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一名顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。”［6］（P108）道德既具有理性的屬性，也帶有感性的特征。道德是經(jīng)過理性過濾、考量和發(fā)展了的感性，又是經(jīng)過經(jīng)驗檢驗、修正和豐富了的理性。在20世紀，教育家們對教育力量的理解大都不是訴諸理性的。1916年，美國進步主義教育家杜威在他出版的《民主主義與教育》一書中就曾指出：“盡管灌輸式的教學和被動吸收式的學習普遍受到人們的譴責，但是為什么它們在實踐中仍舊那么根深蒂固？教育并不是一件‘告訴’和被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程，這個原理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反。”［7］（P46）道德是理性和感性的統(tǒng)一，是直接道德教育和間接道德教育的統(tǒng)一，是德性培育和制度教化的統(tǒng)一。割斷道德與制度的關聯(lián)、理性與經(jīng)驗的聯(lián)系、理性與生活的關系，有效推進道德教育只能是一種不切實際的奢求。

二、社會生活中“5＋2＝0”現(xiàn)象的詰問：學校道德教學的缺弊及其制度支撐

對于學生道德水準的提高，學校的道德教學功不可沒。洛克指出：“我敢說我們?nèi)粘Ｋ姷娜酥?，他們之所以或好或壞，或有用或無用，十分之九都是他們的教育所決定的。人類之所以千差萬別，便是由于教育之故。我們幼小時所得的印象，哪怕極微極小，小到幾乎覺察不出，都有極重大極長久的影響。”［8］（P1）因而，教育在個體道德發(fā)展中的功效是毋庸置疑的。但是，道德效果的持久性和穩(wěn)定性還要與學生的實際生活聯(lián)系起來才能得到有效的解釋。因為學生不是被封閉在學校這個狹窄的“真空地帶”接受道德教育的，來自外界的各種信息和刺激對學生的價值觀念、思維取向和行為選擇無時無刻不在起著潛移默化的影響。學校的道德教育不可能完全囊括亦無法解釋個體道德社會化進程中的所有道德困惑，還必須將道德規(guī)范和行為準則落實在日常的社會道德實踐中，進行常規(guī)訓練和行為習慣養(yǎng)成教育，砥礪學生的品行，培育學生和諧而完整的道德人格。這意味著，在學校，我們可以保證兒童接受系統(tǒng)、正規(guī)、積極的道德教育，但并不能確保社會對學生行為的正向引導和塑造。在當前的信息化社會中，文化產(chǎn)品良莠混雜﹑魚目混珠、泥沙俱下、瑕瑜互見，增加了學生辨別是非善惡的難度?！豆竦赖陆ㄔO實施綱要》指出：“社會的一些領域和一些地方道德失范，是非、善惡、美丑界限混淆，拜金主義、享樂主義、極端個人主義有所滋長，見利忘義、損公肥私行為時有發(fā)生，不講信用、欺騙欺詐成為社會公害，以權謀私、腐化墮落現(xiàn)象嚴重存在。”［9］深受不良信息的蠱惑，一些學生的道德觀和行為方式逐漸偏離道德的軌道，直至與學校道德教育背道而馳?？梢姡热魧W校進行正面教育，兒童在學校接受了正確的認知和行為模式，而家庭和社會卻沒有使之得以延續(xù)、鞏固和發(fā)展，甚或提供反面教材，則容易抵消學校教育的作用，出現(xiàn)教育理論中“5＋2＝0”的怪現(xiàn)象，即在學校一周5天的學習所得被周末2天的家庭影響和社會影響吞噬了，總體教育效果等于零。在學校是一個好學生，并不能表明他們在社會上是一個好學生、好公民。很明顯，此種現(xiàn)象，非學校道德教學的力量所能企及。社會上的不良刺激，易使受教育者形成錯誤的認知方式和不良的行為習慣。這不僅侵蝕和消解了學校的道德成效，而且給學校德育工作增設了無形的障礙和阻力。尤其是對于正在成長和發(fā)展中的未成年者，不良的刺激腐蝕了他們純潔的心靈，嚴重地摧殘著他們的人性與品格，對未成年人造成的道德危害難以估量。“假冒偽劣產(chǎn)品，我們可以銷毀，不合格商品只會給消費者帶來不便和不愉悅的心情，這種痛只是短暫的、一時的。而精神生產(chǎn)中的假冒偽劣產(chǎn)品，給未成年一代人帶來的傷害，那將是長期的甚至是終生的。”［10］（P39）顯然，單純的學校道德教學，面對日益涌現(xiàn)的道德問題顯得力不從心，不能不引發(fā)我們的隱憂。在尋求擺脫道德困境的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，存在于個體實際生活中的制度具有規(guī)范和支撐作用，它“不僅具有時間上的普遍性，而且具有空間上的普遍性，這種普遍性決定了制度規(guī)范有較強的穩(wěn)定性。”［11］（P206）所以，制度可穩(wěn)定人的道德行為，減少或降低個體行為的不確定性，使之養(yǎng)成良好的道德行為習慣?！肮窳己玫赖铝晳T的養(yǎng)成是一個長期、漸進的過程，離不開嚴明的規(guī)章制度。各地區(qū)、各部門、各行業(yè)和各基層單位在建立健全規(guī)章制度時，要充分體現(xiàn)相關的道德規(guī)范和具體要求。要把思想引導與利益調(diào)節(jié)、精神鼓勵與物質獎勵統(tǒng)一起來，加強督促檢查，嚴格考核獎懲，確保各種行政規(guī)章以及道德守則和公約在實踐中得到落實，為公民道德建設提供有效的制度保障。”［9］這說明，一切行為，最終須落實在社會關系調(diào)整和社會制度變革之中，方具有實際效用。在道德教育活動中，忽視對基本道德規(guī)范的維護和遵守，僅靠學校的教育力量必然捉襟見肘。在當前的道德教育中，“人們議論頗多的一個現(xiàn)象就是，學校里講集體主義，家庭里講個人主義，社會上講自私自利。學校的方方面面對學生辛辛苦苦地教育，卻收效甚微，人們對學校德育的無能、低效感到茫然和無奈?！保?］（P324）因此，夸大學校道德教育對個體道德自律性提升的價值而忽視制度他律的基礎和支撐之效，良好道德教育效果的達成必然舉步維艱。此外，人的道德品質的形成是一個長期的、漸進的、復雜的、反復的過程。在道德教育工作中，各種規(guī)章制度的推陳出新并得以切實貫徹，既是對道德教學功能的正確認識和恰當定位后作出的明智選擇，也是對學校道德教學的豐富、補充和提高，有助于學生道德社會化的發(fā)展。

三、完整的道德體系之肢解與破裂：學校教育萬能論的褊狹及其制度引領

承前，沉迷于“道德可教性”，必然信奉學校教育萬能，削弱家庭和社會在道德教育中的作用和力量。自然地，家庭規(guī)章制度以及社會制度就被道德教育邊緣化和拋棄了。道德教育是一個社會化的系統(tǒng)工程。學校是對未成年人進行思想道德教育的主陣地，而社會環(huán)境則是人們進行價值重估、行為選擇和道德實踐的場所。“社會整體的完善是個體完善的前提，社會整體道德水平不高就難以使學校德育發(fā)揮其個體性功能，個體道德水平的普遍提高就會受阻?！保?2］（P324）因此，作為一個完整的教育體系，道德教育是由家庭、學校和社會共同組織和實施的，缺乏家庭和社會的配合和支持，學校的道德教育定然軟弱無力。而要獲得家庭和社會的配合與支持，一個有效的做法是通過合理化的制度安排，用合乎道德標準的規(guī)章制度，化解家庭、學校和社會在道德教育上的隔閡和沖突，強化道德教育的合作與互動機制，確保三者在道德影響上的一致性和連貫性。如是，學生在遵守校規(guī)校紀、信守制度倫理以及踐履職業(yè)道德修養(yǎng)制度的過程中，也強化了制度規(guī)則對他們思想和行為的規(guī)范和導引作用，幫助學生確立源自內(nèi)心的道德信念和行為修養(yǎng)準則，養(yǎng)成良好的道德品質和文明行為?！吨泄仓醒雵鴦赵宏P于進一步加強和改進未成年人思想道德建設的若干意見》中指出：“家庭教育在未成年人思想道德建設中具有特殊重要的作用。要把家庭教育與社會教育、學校教育緊密結合起來?！保?3］作為人類生活中最主要、最普遍的社會組織，家庭是構成社會的基本單位，是社會的細胞和縮影。家庭是個體道德成長的搖籃，是個體社會化的重要場所。良好的家庭教育規(guī)章制度，對個體健全個性和完美人格的培養(yǎng)產(chǎn)生原發(fā)性影響，使人終生受益。“家庭是人們接受道德教育最早的地方。高尚品德必須從小開始培養(yǎng)，從娃娃抓起。要在孩子懂事的時候，深入淺出地進行啟蒙教育；要在孩子成長過程中，循循善誘，以事明理，引導其分清是非，辨別善惡。要在家庭生活中，通過每個成員良好的言行舉止，相互影響，共同提高，形成好的家風。”［9］

家長要自覺履行撫養(yǎng)和教育子女的責任，增強子女的社會責任感、遵紀守法的意識，培養(yǎng)子女遵守社會公德的行為習慣。在建立家庭管理制度方面，我們可借鑒前輩先哲所積累的有益經(jīng)驗。其實，家規(guī)是中國古代家庭教育的重要內(nèi)容，在古代家庭教育中占有重要地位。如早在春秋戰(zhàn)國時期，孔子就對兒子孔鯉制定了嚴格的行為規(guī)范。此后，制定家訓、家規(guī)已經(jīng)蔚然成風。如東晉時期陶淵明的《責子》、南北朝時期顏之推的《顏氏家訓》、南宋時期朱熹的《朱子家禮》、清代朱伯廬的《治家格言》等。只不過是隨著社會的發(fā)展，人們逐漸把家規(guī)意識淡化或遺忘了。從整個道德教育系統(tǒng)來看，我們沒有理由也不應該否認家規(guī)和家訓在道德教育中的作用。況且，在這些家規(guī)中，許多內(nèi)容在今天的家庭教育中仍有較強的指導意義。尤其是面對當前道德教育中的偏差，更要求我們用一種積極的心態(tài)，去挖掘、繼承和弘揚中華民族的優(yōu)秀家規(guī)和家訓，使之更好地服務于我國的道德教育［14］。在家庭教育、學校教育和社會教育組成的三維一體的道德教育系統(tǒng)中，學校教育占據(jù)主導地位?！爸挥屑訌姴煌逃块T之間的合作與聯(lián)系，才能實現(xiàn)教育的邏輯一貫和整體化發(fā)展。這種邏輯一貫和整體化發(fā)展具體體現(xiàn)為學校教育、家庭教育和社會教育之間的有機結合，其中家庭教育是基礎，學校教育是關鍵，而社會教育則是對家庭教育、學校教育的繼續(xù)和完善?！保?5］（P28）古人云：“化民成俗，其必由學?！蔽覀儾荒芎鲆晫W校在道德教育中的作用，但要引導其走向健康、正確的發(fā)展道路。在道德教育中必須清醒地意識到：“公民道德建設是一個復雜的社會系統(tǒng)工程，要靠教育，也要靠法律、政策和規(guī)章制度。必須綜合運用各種手段，把提倡與反對、引導與約束結合起來，通過嚴格科學的管理，培養(yǎng)文明行為，抵制消極現(xiàn)象，促進扶正祛邪、揚善懲惡社會風氣的形成、鞏固和發(fā)展?！保?］

因此，只有加強學校與外界社會的廣泛聯(lián)系，調(diào)動家庭、學校、社會、政府的積極關注和廣泛參與，才能滿足人的道德需要，推進個體道德品質的完善，實現(xiàn)社會道德的進步。學校教育萬能論過分地夸大了學校在道德教育中的作用，肢解了完整的道德教育系統(tǒng)。當學校的道德教育無法取得家庭教育和社會教育的密切配合和互相支持時，必然影響到個體道德的健康發(fā)展，進而阻礙我國道德教育事業(yè)的良性發(fā)展。其后果不能不引起我們的重視。家庭教育的失誤，是導致學校教育失敗的不容忽視的因素，甚或對未成年人的發(fā)展造成難以彌補的損失。同樣，社會不良風氣也會腐蝕未成年人的思想和行為。受社會某些不良風氣的影響和感染，個體也會養(yǎng)成一些不良的行為習慣，其對整個社會道德的危害性不言而喻。僅靠學校單方面的力量進行道德教育，割裂和瓦解了完整的道德教育系統(tǒng)，對于這種錯誤，理應引起我們的警惕和預防。體現(xiàn)在思想認識和實踐行為上，要改變學校道德教育“孤軍作戰(zhàn)”的形式，把學校道德教育、社會法制教育、家庭文明習慣的培養(yǎng)結合起來。一如英國教育哲學家懷特的洞見：“社會制度一般說來有助于個人思想意識和道德特征的形成，這點首先被希臘人發(fā)現(xiàn)，在現(xiàn)代又被黑格爾和馬克思發(fā)現(xiàn)。一個社會的法律、政治體系和其新聞媒介、工業(yè)組織、家庭和社會生活的慣例與習俗等等，這些和其他因素，都是教育的或好或壞的潛在因素?！保?6］（PP．159－160）

當前，道德教育要回歸生活，在整個社會大舞臺下獲得充足的道德資源，就必須走出學校的狹小天地，強化社會的調(diào)控機制，依靠家庭和社會的力量，用包攝倫理精神和道德規(guī)范的制度引領個體的行為，在整個社會背景下尋找推進道德教育體系諸要素協(xié)調(diào)發(fā)展的不竭動力。“要廣泛進行道德教育，普及道德知識和道德規(guī)范，幫助人們加強道德修養(yǎng)。建立健全有關法律法規(guī)和制度，把公民道德建設融于科學有效的社會管理之中。逐步完善道德教育與社會管理、自律與他律相互補充和促進的運行機制，綜合運用教育、法律、行政、輿論等手段，更有效地引導人們的思想，規(guī)范人們的行為?！保?］如是，道德教育方可步入良性循環(huán)的發(fā)展軌跡。