文化回應(yīng)教學(xué)模式與外語教學(xué)改革

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摘要:民族地區(qū)中小學(xué)“大一統(tǒng)”且“同質(zhì)化”的外語教學(xué)模式難以解決學(xué)生的母語文化和主流文化以及外語文化脫節(jié)或割裂的問題，從而影響少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極性和學(xué)習(xí)效果?；凇拔幕?a href="http://m.saumg.com/lunwen/jxgglw/105095.html" target="_blank">回應(yīng)教學(xué)”模式，英語教師應(yīng)將學(xué)生母語及民族文化作為一種教學(xué)資源，將學(xué)生的母語學(xué)習(xí)經(jīng)驗推廣到外語學(xué)習(xí)中?？蓮募訌娭贫冉ㄔO(shè)和政策保障、促進(jìn)教師和學(xué)生發(fā)展、實施課程開發(fā)與教學(xué)模式改革、創(chuàng)新評價體系與鼓勵社會參與四個方面進(jìn)行外語教學(xué)改革。為此，需要結(jié)合民族地區(qū)中小學(xué)外語教學(xué)的現(xiàn)狀(教師、教材、教法、評價機制)，建構(gòu)具有中國特色的民族地區(qū)外語課堂“文化回應(yīng)教學(xué)模式”，并培養(yǎng)一批能熟練運用“文化回應(yīng)教學(xué)模式”的一線外語教師。

關(guān)鍵詞:民族地區(qū)中小學(xué);外語教學(xué);文化回應(yīng)教學(xué);多元文化教育

引言

自2000年國家將外語教育納入小學(xué)課程以后，民族地區(qū)的外語教育便成了國民義務(wù)教育的重要組成部分。2002年頒布的《國務(wù)院關(guān)于深化改革，加快發(fā)展民族教育的決定》專門提出:“在民族中小學(xué)逐步形成少數(shù)民族語和漢語教學(xué)課程體系，在有條件的地區(qū)應(yīng)開設(shè)一門外語。”［1］(P．6)從此，中國民族地區(qū)的外語教育呈現(xiàn)出跨越式發(fā)展的態(tài)勢，但“起步晚”“底子薄”的客觀現(xiàn)實使得民族地區(qū)的外語教育先天“營養(yǎng)不良”。由于民族地區(qū)的社會經(jīng)濟發(fā)展相對滯后，在辦學(xué)條件、課程設(shè)置、師資水平和資源分配上遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于內(nèi)陸和沿海地區(qū)，在民族地區(qū)的外語教師中，少數(shù)民族教師和通曉雙語或三語的教師人數(shù)比例偏低。少數(shù)民族地區(qū)與漢族地區(qū)完全不同的文化語境和“學(xué)習(xí)文化”，給少數(shù)民族學(xué)生的外語學(xué)習(xí)造成很大困難。這主要表現(xiàn)在:民族地區(qū)的外語課程設(shè)置缺乏符合當(dāng)?shù)貙W(xué)生實際需要的校本課程;教材中某些內(nèi)容和學(xué)生的“文化環(huán)境”和“生活經(jīng)驗”嚴(yán)重脫節(jié);教師不能充分利用學(xué)生的“文化資本”進(jìn)行跨文化的語言教學(xué);評價模式和考試內(nèi)容嚴(yán)重脫離當(dāng)?shù)貙W(xué)生的知識水平和外語能力。在學(xué)校教育和家庭教育上則隨之出現(xiàn)“文化中斷”“文化漠視”［2］和“文化不匹配”的現(xiàn)象。［3］［4］筆者認(rèn)為，在民族地區(qū)外語教育的實施過程中，如果不能解決好目的語和母語、漢語之間的有效過渡和語言遷移問題，以及學(xué)生的母語文化和主流文化或外語文化脫節(jié)或割裂的問題，就很可能會影響少數(shù)民族學(xué)生學(xué)習(xí)外語的積極性和學(xué)習(xí)效果?；谏鲜銮闆r，本文旨在通過介紹國外多元文化教育及“文化回應(yīng)教學(xué)模式”的相關(guān)理論和經(jīng)驗，提出符合我國民族地區(qū)外語教育需求的教育理念和教學(xué)模式，從而為提高我國民族地區(qū)中小學(xué)外語教學(xué)質(zhì)量提供改革建議。

一、“多元文化教育理論”和“文化回應(yīng)教學(xué)”

20世紀(jì)中葉，美國民權(quán)運動風(fēng)起云涌。少數(shù)族裔要求在學(xué)校教育中反映自己的歷史和文化。在教育界，以詹姆斯'班克斯(JamesA．Banks)為代表的學(xué)者們也旗幟鮮明地提出了“多元文化教育”(MulticulturalEducation)的觀點。班克斯(1997)提出要從五個方面考慮“多元文化教育”課程的設(shè)置問題:內(nèi)容整合、知識建構(gòu)的過程、消除偏見、教育公正以及強化校園文化和社會結(jié)構(gòu)的影響。［5］(P．237－238)內(nèi)容整合指的是建議教師將課本中出現(xiàn)的關(guān)于種族、民族和文化族群的內(nèi)容通過不同的方法加以整合;知識建構(gòu)指的是授課教師通過幫助學(xué)生了解、調(diào)查偏見、種族歧視和種族隔離等內(nèi)容來建構(gòu)學(xué)生自己的知識結(jié)構(gòu);消除偏見指通過培養(yǎng)學(xué)生積極的文化態(tài)度來消除他們對異民族和異文化的歧視和刻板印象;教育公正指通過教師改變教學(xué)方法以滿足不同種族、民族和文化族群學(xué)生的需求并提升其學(xué)業(yè)成績以實現(xiàn)社會公正;強化校園文化與社會結(jié)構(gòu)指通過對學(xué)校和社會結(jié)構(gòu)的整體改革以實現(xiàn)管理者和教師態(tài)度、信念和行為的轉(zhuǎn)變。在教學(xué)模式上，班克斯特別提出了“貢獻(xiàn)模式”和“添加模式”。貢獻(xiàn)模式指的是“將民族英雄、文化要素、假日和慶典納入課程當(dāng)中;添加模式就是在課程中額外增加一些文化內(nèi)容、概念、主題和觀點，但不改變課程的結(jié)構(gòu)”。［6］“多元文化教育”肯定母語教育和母語文化的價值，它的提出給多元文化社會的教育改革提供了寶貴的理論依據(jù)，也為后來的“文化回應(yīng)教學(xué)”提供了重要理論支撐?！拔幕貞?yīng)教學(xué)”(CulturallyesponsiveTeaching)起源于20世紀(jì)70年代的美國，旨在縮小進(jìn)而消除有色人種學(xué)生與白人學(xué)生在學(xué)業(yè)上的差距，促進(jìn)美國的教育平等。相關(guān)學(xué)者認(rèn)為，教育的過程和結(jié)構(gòu)，特別是教學(xué)方法可以對學(xué)業(yè)成績產(chǎn)生巨大的影響(Ladson-Billings1995;Gay2000，2010;Brown-Jeffy＆Cooper．2011)。［7］［8］［9］雷登畢林思(Ladson-Billings1995)倡導(dǎo)和實踐“文化回應(yīng)教學(xué)法”，將其定義為“通過使用‘文化參照物’賦予學(xué)生知識、通過社會和情感的力量影響學(xué)生知識技能和態(tài)度的形成”。［7］蓋伊(Gay)則強調(diào)把學(xué)習(xí)者的文化置于中心地位，她認(rèn)為“如果通過學(xué)生自己的文化鏡頭進(jìn)行教學(xué)，民族多樣化學(xué)生的學(xué)術(shù)能力可以得到提高”。［10］為此，在教師的職前教育中要培養(yǎng)教師“獲取自我和他者文化知識的能力，形成多元文化教育知識和技能”。［11］蓋伊認(rèn)為要有效實施“回應(yīng)文化教學(xué)”，教師需要“參與文化回應(yīng)的課程設(shè)計;展示文化關(guān)懷，形成學(xué)習(xí)共同體;進(jìn)行跨文化交際;使用文化融合的教學(xué)方法”。［10］

二、文化回應(yīng)教學(xué)法與外語教學(xué)

20世紀(jì)90年代后期，西方學(xué)者試圖將“文化回應(yīng)教學(xué)法”應(yīng)用到外語教學(xué)當(dāng)中。他們更加關(guān)注如何通過借鑒學(xué)生的母語學(xué)習(xí)經(jīng)驗和提升學(xué)生的母語水平來提高美國在校學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。為此，英語教師應(yīng)該學(xué)習(xí)關(guān)于“母語習(xí)得”和“二語習(xí)得”的理論，對語言多樣性持正面的態(tài)度并積極提升學(xué)生的母語能力。奧斯博恩(Osborne)早在1996年就提出教師對多樣性的肯定的態(tài)度比教師本人的族裔身份更為重要。教師往往對學(xué)生會給予更高的學(xué)術(shù)期待，愿意認(rèn)同學(xué)生的母語文化，與家長和少數(shù)民族社區(qū)建立牢固的聯(lián)系，并通過一系列的活動，特別是小組活動，將教學(xué)置于學(xué)生的母語文化情境當(dāng)中。在母語環(huán)境下的外語學(xué)習(xí)中，學(xué)生能找到安全感，重拾自信。［12］內(nèi)托(Nieto2002)從多元文化教育的角度提出了學(xué)校教育在面對英語學(xué)習(xí)者的時候要重新審視學(xué)生的語言多樣性。她認(rèn)為需要將雙語教育看作是對學(xué)生和學(xué)校共同體的“增能和資源”，建議學(xué)校除了要對教師秉承的“課堂只用英語”這種歧視性的教育策略進(jìn)行批判外，更要積極重視學(xué)生母語能力的培養(yǎng)。［13］羅茲(Rhodes2013)針對成人英語學(xué)習(xí)者開展了“文化回應(yīng)”的教學(xué)試驗。試驗的地點是在美國南佛羅里達(dá)大學(xué)的針對成人的英語課堂上。他重點研究了兩個問題:(1)在多大程度上成人的英語教育教師和學(xué)術(shù)英語教師會開展專門的“文化回應(yīng)教學(xué)”實踐?(2)對于“二語”的成人英語教育教師和學(xué)術(shù)英語教師是如何看待進(jìn)行專門的“文化回應(yīng)教學(xué)”實踐的重要性的?羅茲(Rhodes2013)總結(jié)了“文化回應(yīng)”外語教學(xué)的17種活動:［14］(1)為學(xué)生提供指引和學(xué)業(yè)進(jìn)展報告;(2)通過“預(yù)讀”和“預(yù)聽”等活動了解學(xué)生的過往經(jīng)歷;(3)要求學(xué)生將“母文化”和“美國文化”進(jìn)行對比;(4)審查課堂材料，找到文化恰當(dāng)?shù)男蜗蠛椭黝};(5)使用混合的語言(雙語)和混合的文化(雙文化)恰當(dāng)?shù)男蜗蠛椭黝};(6)努力去了解學(xué)生，了解他們的家庭和他們的背景;(7)當(dāng)進(jìn)行材料分析時鼓勵學(xué)生使用跨文化對比;(8)采用同伴輔導(dǎo)或由學(xué)生引領(lǐng)的討論;(9)融入體現(xiàn)“涵化”過程的課程;(10)在課堂上補充時事新聞;(11)在課外花時間學(xué)習(xí)學(xué)生的文化和語言;(12)通過問卷了解學(xué)生的課堂表現(xiàn);(13)鼓勵學(xué)生和小孩子說母語;(14)學(xué)生獨立工作，選擇自己的學(xué)習(xí)活動;(15)當(dāng)進(jìn)行課程規(guī)劃和開展活動時要求學(xué)生的參與;(16)用學(xué)生的母語學(xué)習(xí)新的單詞;(17)在課文里增加反移民歧視和偏見的相關(guān)內(nèi)容。羅茲(Rhodes2013)關(guān)于“文化回應(yīng)”教學(xué)實踐的研究進(jìn)一步支撐了“母語讀寫能力”的重要性并證明了提升英語學(xué)習(xí)者的母語能力與提高其英語學(xué)業(yè)成績之間的正向關(guān)系，同時也印證了雷登•畢林思(1995)針對文化回應(yīng)教學(xué)提出的三個維度的認(rèn)識:(1)對學(xué)生要秉承很高的學(xué)術(shù)期待并給予適當(dāng)?shù)闹С?，如采用“支架教學(xué)模式”;(2)通過重新整合課程、依靠學(xué)生原有的知識基礎(chǔ)、建立家校關(guān)系來展現(xiàn)文化能力;(3)培養(yǎng)學(xué)生對權(quán)力關(guān)系的批判性意識。［15］思麗特(Sleeter2012)指出，在實施“文化回應(yīng)”教學(xué)模式的時候要避免四種“簡單化”的處理方式:文化歌頌、文化弱化、文化凸顯和文化替代。［15］這些觀點的提出對于我們改革現(xiàn)有的外語教學(xué)課程體系和改進(jìn)教學(xué)方法都有很大的指導(dǎo)意義。

三、“文化回應(yīng)教學(xué)”模式對民族地區(qū)外語教學(xué)改革的啟示

在我國內(nèi)地，“文化回應(yīng)教學(xué)”目前還停留在理論介紹的層面，［16］［17］［18］尚無系統(tǒng)的實證性研究。杜文軍和馬曉燕(2016)以文化回應(yīng)性為視角，探究“文化回應(yīng)教學(xué)”的基本內(nèi)涵，提出了少數(shù)民族雙語教育中回應(yīng)性教學(xué)的實施策略。［19］張瑩(2015)也提出了外語文化回應(yīng)教學(xué)的建構(gòu)基礎(chǔ):主張強化外語教師的文化回應(yīng)意識;挖掘外語中的文化因素和文化特性;增強教學(xué)內(nèi)容的文化相關(guān)性以及構(gòu)建以學(xué)生為中心的文化回應(yīng)教學(xué)模式。［20］張力和王源俊的研究則從制度、個人和教學(xué)方法三個維度研究了“文化回應(yīng)教學(xué)”取得成功的基本條件。［21］他們認(rèn)為，從制度層面上講，學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、學(xué)校的政策和教育的實施進(jìn)程以及社區(qū)的參與是非常重要的。學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮著重要作用，可以確保那些做出努力改善被邊緣化的學(xué)生表現(xiàn)的教師受到嘉獎，因為這些教師有能力讓多元文化的家長增能。從個體層面而言，教師投入精力成為文化回應(yīng)“扮演者”的認(rèn)知和情感形成的過程可以使得學(xué)生具備一種“文化能力”。為此，教師除了要掌握教學(xué)內(nèi)容和教育知識外，還需要經(jīng)歷認(rèn)知和情感的過程，并具備顯性的文化多樣性的相關(guān)知識。就教學(xué)方法而言，教材、教學(xué)策略和教學(xué)活動構(gòu)成“文化回應(yīng)”教學(xué)模式的基礎(chǔ)。張力等提出，需要從四個方面來確定“文化回應(yīng)教學(xué)”的程度:(1)課程設(shè)置要具備文化“相關(guān)性”;(2)課堂對所有學(xué)生而言在文化上都是“安全的”;(3)建構(gòu)一個充滿活力的學(xué)習(xí)共同體是非常必要的;(4)提供文化回應(yīng)型的教學(xué)。鑒于“文化回應(yīng)教學(xué)”還屬于民族地區(qū)外語教學(xué)中的新鮮事物，在具體實施過程中可能遇到來自觀念層面、制度層面和人力資源層面等各種各樣的困難和挑戰(zhàn)。本文僅拋磚引玉，從制度建設(shè)和政策保障、學(xué)生和教師發(fā)展、課程開放與教學(xué)模式改革及評價體系與社會參與四個方面分析“文化回應(yīng)教學(xué)”模式對民族地區(qū)外語教學(xué)改革的啟示。

1．加強制度建設(shè)和政策保障

西方的相關(guān)研究和教學(xué)方法是得到相應(yīng)的語言教育政策支持和制度保障的。以美國為例，各州都有權(quán)利制定獨立的教育政策和評價體系，而中國各民族的社會經(jīng)濟發(fā)展水平是不同的，這也就決定了教育的不均衡性。因此如果照搬西方的外語教學(xué)理念和方法，在中國的民族地區(qū)可能會“水土不服”。為此，在涉及中小學(xué)外語教學(xué)的課程標(biāo)準(zhǔn)的制定和實施上應(yīng)充分考慮民族地區(qū)外語教育的不均衡性和復(fù)雜性。在學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)、課程要求、師資培養(yǎng)、教材編寫和評價體系上要考慮到民族地區(qū)外語教育的特點和困境。需要在學(xué)校設(shè)立針對民族學(xué)生外語學(xué)習(xí)的幫扶機構(gòu)、在課程要求和評價體系上要抱有實事求是的態(tài)度，需要承認(rèn)民族地區(qū)外語教育的先天不足以及在外語學(xué)習(xí)資源上的分配不均并逐步加以改善。同時，還要給母語為非民族語的外語教師提供學(xué)習(xí)民族語或了解當(dāng)?shù)孛褡逦幕臋C會。需要將雙語教育作為課堂外語教學(xué)的基本要求，明確母語教育的地位和作用。在制度建設(shè)上要努力維護民族地區(qū)學(xué)生“教育公平”的權(quán)益。在與鄰國接壤的邊境民族地區(qū)，可以考慮將鄰國語言而不僅僅是英語作為外語學(xué)習(xí)的選項之一和外語能力評價的標(biāo)準(zhǔn)之一。

2．促進(jìn)教師和學(xué)生的發(fā)展

“文化回應(yīng)教學(xué)”對教師的跨文化教學(xué)能力、多語能力、多元文化意識、英語學(xué)科知識和教改能力都提出了更高的要求。而目前在民族地區(qū)從事外語教學(xué)的大多數(shù)教師，對于多語和多元文化背景下的外語教育還缺乏深入了解，也缺乏針對性的培訓(xùn)，實施起來可能難度很大。因此，一方面，加大對民族地區(qū)外語教師的專業(yè)能力的培訓(xùn)至關(guān)重要。職前培訓(xùn)的重點應(yīng)該體現(xiàn)在提升教師的“多元文化教育知識和技能”、教學(xué)設(shè)計能力、教材整合能力、跨文化交際能力以及教學(xué)策略實施能力等方面。另一方面，很多民族地區(qū)的教師和學(xué)生對母語、漢語和英語之間的關(guān)系不甚明了，更缺乏對“語言遷移”作用的充分認(rèn)識，所以需要教師通過語言對比和對成功少數(shù)民族外語學(xué)習(xí)者的“個案研究”的借鑒，引導(dǎo)學(xué)生了解母語發(fā)展的重要性，通過母語授課樹立學(xué)生的民族自信心和自豪感;讓民族學(xué)生了解二語習(xí)得(漢語習(xí)得)對英語學(xué)習(xí)的示范意義;培養(yǎng)學(xué)生的“文化自覺”和對“他文化”的欣賞能力。培養(yǎng)多語環(huán)境下民族地區(qū)學(xué)生的外語學(xué)習(xí)能力。作為民族地區(qū)的外語教師，不管自身是否擁有少數(shù)民族身份，都應(yīng)該培養(yǎng)一種對少數(shù)民族語言和文化的敬重之情。有了同情心和同理心，民族地區(qū)外語教師的教學(xué)質(zhì)量自然會有所改進(jìn)。20世紀(jì)五六十年代，在邊疆地區(qū)就出現(xiàn)過漢族教師主動學(xué)習(xí)民族語言從而大大提高教學(xué)質(zhì)量的很多佳話。其中部分漢族教師在當(dāng)?shù)匕簿訕窐I(yè)，為當(dāng)?shù)氐慕逃龀隽酥匾暙I(xiàn)。在當(dāng)今社會，除了精神鼓勵外，國家對通曉民族語的漢族教師還可以在職稱晉升、職務(wù)提拔和子女升學(xué)、就業(yè)等方面給予優(yōu)惠政策，以鼓勵漢族教師扎根邊疆，更好地從事少數(shù)民族教育工作。

3．實施課程開發(fā)與教學(xué)模式改革

文化回應(yīng)教學(xué)能否有效實施，課程開發(fā)是關(guān)鍵。民族地區(qū)的外語課程除了要盡量達(dá)到國家課程要求的外語能力外，校本課程的開發(fā)也可以發(fā)揮重要作用。在校本課程中，多元文化知識的學(xué)習(xí)、思辨性能力的培養(yǎng)、對文化多樣性的認(rèn)識等都應(yīng)該以不同的方式呈現(xiàn)并貫穿于各個科目教學(xué)的始終。為此，民族地區(qū)的外語教師急需通過短期進(jìn)修和“工作坊”等形式，對上述相關(guān)知識進(jìn)行學(xué)習(xí)和培訓(xùn)。在教學(xué)輔助材料的編寫上，除了要反映“主流文化”外，還要關(guān)注民族學(xué)生的“文化環(huán)境”和“文化體驗”。通過聯(lián)系學(xué)生的母文化，引進(jìn)新知識(語言知識和文化知識)，學(xué)生就可以在相對輕松和“文化安全”的氛圍里學(xué)習(xí)外語。比如說，可以將民間傳說、精英工匠和民族英雄的故事用英語寫成相關(guān)的閱讀材料，在作文題目的布置上，與其要求民族地區(qū)學(xué)生寫“我的高鐵之旅”，不如寫“我的縣城之行”或“水庫抓魚之樂”。如果授課教師粗通少數(shù)民族學(xué)生的母語，就可以和學(xué)生建立“學(xué)習(xí)共同體”。共同的語言環(huán)境和生活體驗是構(gòu)建“學(xué)習(xí)共同體”的基礎(chǔ)，在“學(xué)習(xí)共同體”里，教師可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)障礙。有了這個基礎(chǔ)，就可以通過語言對比、母語支持等方式更有效地實施外語教學(xué)。

4．創(chuàng)新評價體系，鼓勵社會參與

如今，外語教育特別是英語教育已經(jīng)貫穿了從小學(xué)到大學(xué)的整個國民教育體系。英語已經(jīng)成為升學(xué)就業(yè)和人才選拔的敲門磚。然而，在少數(shù)民族地區(qū)，現(xiàn)有的評價體系主要是為漢族學(xué)生設(shè)計的，考試的內(nèi)容、形式和難度大都超越了少數(shù)民族學(xué)生的外語能力和文化經(jīng)驗。因此，民族地區(qū)的外語教育評價體系不能完全照搬內(nèi)地的模式，而要因地制宜，建立符合當(dāng)?shù)赝庹Z教育實際的評價體系。隨著高考制度的改革，特別是隨著英語退出“統(tǒng)考”改為“會考”以后，民族地區(qū)外語教學(xué)的評價機制也應(yīng)做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和改革。比如說，可以根據(jù)學(xué)生的“升學(xué)”或“就業(yè)”意愿和不同的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置不同程度、不同形式的外語考試。有的評價內(nèi)容可以側(cè)重語言知識檢測，有的則側(cè)重語言能力的應(yīng)用，努力實現(xiàn)因地制宜和因材施教。少數(shù)民族文化在不同程度上影響著少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方式。教師若能結(jié)合學(xué)生的文化特點與其家長和少數(shù)民族社區(qū)建立牢固的聯(lián)系，從而建立基于家庭—社區(qū)合作基礎(chǔ)上的“學(xué)習(xí)共同體”就再好不過了。為此，教師不僅要訓(xùn)練學(xué)生如何利用“學(xué)習(xí)共同體”進(jìn)行學(xué)習(xí)，也要做好針對家長的宣傳和教育工作，讓他們認(rèn)識到有效的教育不僅需要教師和學(xué)生的積極互動，還需要教師、學(xué)生、家長和社區(qū)的良性互動。教師如果能充分利用少數(shù)民族學(xué)生的“文化資本”，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，將一些教學(xué)活動特別是小組活動置于學(xué)生熟悉的社區(qū)和家庭的文化情境當(dāng)中，將有利于提高少數(shù)民族學(xué)生的外語學(xué)習(xí)效果。

四、結(jié)語

將“文化回應(yīng)教學(xué)”模式引入我國民族地區(qū)中小學(xué)的外語教學(xué)，既是基礎(chǔ)教育課程改革的需要，也是教師專業(yè)發(fā)展的需要。這一教學(xué)模式將有助于我們通過多個維度審視多語環(huán)境下民族地區(qū)的中小學(xué)外語教育，能夠有效促進(jìn)民族地區(qū)外語教學(xué)質(zhì)量的提升。進(jìn)一步研究和探討該模式在民族地區(qū)外語教學(xué)中運用的可能性和前景，在具有豐富文化多樣性的民族省區(qū)是十分必要的。為此，我們需要了解民族地區(qū)中小學(xué)外語教學(xué)的現(xiàn)狀(如教師、教材、教法、評價機制等)，建構(gòu)具有中國特色的民族地區(qū)外語課堂“文化回應(yīng)教學(xué)”模式，并培養(yǎng)一批能熟練運用“文化回應(yīng)教學(xué)”模式的一線外語教師。同時，我們也要清楚地認(rèn)識到，目前在少數(shù)民族地區(qū)實施基于母語的多語教育的學(xué)校并不太多，操作也不太規(guī)范。因此在選擇試點學(xué)校上有一定難度。此外，開展“文化回應(yīng)教學(xué)”模式的實驗需要對現(xiàn)有的課程進(jìn)行制度性的改革，內(nèi)容涉及課程設(shè)計、教學(xué)語言的轉(zhuǎn)化、管理模式的改變和評價方式的改革，因此需要得到試點學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T的支持和協(xié)調(diào)。我們相信，總體而言，“文化回應(yīng)教學(xué)”模式的實施，將有助于應(yīng)對民族地區(qū)外語教育面臨的挑戰(zhàn);有助于分析多語環(huán)境下影響有效實施外語教育的外部因素和內(nèi)部因素，有助于設(shè)計符合民族地區(qū)多語教育實際需要的相關(guān)課程，因而是民族地區(qū)中小學(xué)外語教學(xué)改革的一個重要方向。

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作者:王革 單位:中南財經(jīng)政法大學(xué) 外國語學(xué)院