大學英語教師教學自主能力探究

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一教學自主的概念

關于教學自主，國外學者Little(1995)認為“教學自主是教師對自己的教學具有強烈的個人責任感，并能通過經(jīng)常性的反思和分析，最大限度地把握教學過程中的情感和認知，最大程度地利用教學過程中的自主空間?！保?］Ander-son(2002)提出“教學自主是教師能夠按照自己確定的有效方式來呈現(xiàn)教學材料，能夠創(chuàng)造、改進或超越自己所教的課程。”［2］國內(nèi)學者如姚計海(2009)提出“教學自主是教師在一定社會規(guī)范和教育目的指導下，受內(nèi)在動力的推動，積極調(diào)節(jié)和控制自己教學活動的心理特征?！保?］總而言之，教學自主乃是教師在執(zhí)行教師工作時具有自我決定不受他人干涉的權利，就是指教師擺脫其他一切對教學的束縛，它意味著教師對教學控制的抵制。換而言之教師自主是一種權利，它的核心就是擺脫控制，追求自由，不受束縛，自己做主等。這種自主有助于教師展開具有創(chuàng)新性特征和有個性化的教學活動。因此，提高教師的教學自主能力能促進其教學方式的改變，提高教師教學積極性和主動性從而更適應大學英語教學改革的要求，對大學英語教學有著重要作用。

二影響教師教學自主的因素

1．學校生活的規(guī)格化。

學校和教室具有極強的規(guī)格化和制度化，即使經(jīng)歷時代變遷和教改，也沒能改變這一狀態(tài)。教師嚴格按照學校的教學日歷和課程表來行事。為了控制好學生，教師一方面必須要明確師生的權威層級(authorityhierarchy)，另一方面則是規(guī)定儀式、規(guī)則，讓每日的教室活動均有制度化的程序可循成(Jackson，1968:36－37)。［4］發(fā)生在教室里的活動具有極強的儀式性和循環(huán)性。以日程表為例，它將一天的時間分割提供給不同的科目或者學習活動。雖然每天上課的內(nèi)容不一樣，但是師生都知道每個周的哪幾節(jié)課是大學英語課，什么時候會有英語角的活動。主要的活動都是根據(jù)已經(jīng)擬定好的規(guī)則來執(zhí)行，每個周的課表都是長期不變的，不論教室還是學生都能清楚地說出下一個將要發(fā)生的事情。對課程的安排，教師是沒有自主權的，完全得依照學校的規(guī)章制度來進行。甚至每節(jié)課的時間安排也是不能自主的。比如，即使教師已完成該課堂預先計劃的教學活動，但是在學校下課鈴聲未響起之前，教師是不允許提前下課。另一方面，假若下課鈴聲響起，計劃內(nèi)的教學任務尚未完成，教師也一般不會選擇拖堂。也就是說鐘聲所宣告的課堂時間是被師生共同承認的，即使是教師權威的行使也不會影響時間作為一客觀標準的事實。換句話說，時間作為學校運作的優(yōu)先規(guī)則，并不受教師的影響而不存在。學生在學校里學習成為一個遵紀守規(guī)的學生，而教師也是如此，學習成為一個能夠良好適應學校的各種儀式規(guī)則的教師。

2．課堂教學的硬化。

課堂是相當復雜多變的。教學活動在實施之前或許能進行詳細的規(guī)劃，但是一旦進入到進行階段，根本無法確定單一的教學法的可行性，極少的教師可以完全按照課堂計劃實施教學。而沒有彈性的課程綱領和預先安排好的課堂計劃就限制了課堂的自發(fā)性，造成了教學任務的同時性和及時性受阻。雖然教學計劃能協(xié)助教學的進行，使之不流于雜亂無章，但是對于時間被限定用途的情形———必須在某個時段內(nèi)用某種教學法去完成某個教材的教學，師生被局限在某天、某書、某頁，或者，經(jīng)過教師自主判斷而選擇的教材，卻受到行政上級的限制，也常讓教師感到無奈。對教學有自己的一套理念，要求在使用課堂時間，選擇教材和安排課程進度方面，擁有自主的決策空間，這是教師們共同的愿望。另外，上級(例如系主任或者教學督導)在教室里的觀察和記錄盡管有助于督促教師認真教學并提高教學質(zhì)量，上級督導課后給教師的建議也可以幫助教師更好地教學，但是與此同時也會無形中給教師帶來心理壓力，尤其是對于走上教學崗位不久的年輕教師。教師并不是不能接受批評意見，而是被觀察與被調(diào)查的影響可能會讓部分教師無法盡情地施展其教學實力，反而改變平時的正常表現(xiàn)，有些老師甚至會改變自己的教學風格。顯然，當教室門關起來和課程綱領僅作參考之時，教師才會覺得受到尊重與具有教學自主。值得注意的是教師對于自主的保護并不是他們渴望孤立和全然的獨立的反應。他們希望有同事參與協(xié)助。所以筆者認為教學督導并不一定非要是資歷很老或者職稱很高的人來擔任，讓一些教學成績突出的年輕老師來擔任督導或許在某種程度上可以減輕督導一職對老師的壓迫感。

3．科層體制的限制。

另一個影響大學英語教師教學自主的因素是學校的科層體制。學校的行政組織具有科層體制的特征:專業(yè)化、規(guī)章制度化、權利等級化。受到這些特征影響，尤其是科層體制強調(diào)要求員工依照規(guī)章程序及服從權利等級，教師的自主被困限在學校行政結構因素中，這與教師們在力求教學品質(zhì)上所想具有的自主是相互抵觸的。受到國家和學校的監(jiān)管和規(guī)范，教師對教學的事物被局限在教室之內(nèi)，對于教學相關的學校事務則少有參與決策的空間。科層體制對任何人都一視同仁，消除個人判斷力并以管理理性代替以達到高效率，此乃所謂非人格化規(guī)則。在排除人際關系，以規(guī)則管理所有的權變，不給個人留下決策空間，體制中的工作以正式職務來分配，以標準程序來確保運作過程。大學英語教學大綱的制定，課時的分配及教材的征訂，往往就是學?；蛳挡款I導自行安排，一線教師很難參與進去，所以筆者認為應該多聽聽一線教師的意見，給予他們更多的自主決定權。教材的選擇和大綱的制定也應該及時更新，而不是年復一年地使用陳舊的教材和大綱。實際的教學過程中是無法使用固定規(guī)則的，因為具體的教學情境是多變復雜的，需要教師靈活地應對教學現(xiàn)場出現(xiàn)的問題。面對復雜的教學任務及個體性差異大的學生，教師無法遵循明確的規(guī)則或程序，也無法依賴學者專家提出的任一最佳教學策略，教師必須依據(jù)當時的情景自主判斷與決策，無法規(guī)則化的教學必然需要教師的自主才能順利地達成教學目標

三提高教學自主的途徑

1．爭取權利的下放。

這里的權利下放指的是，學校把權利下放給教師，教師把權利下放給學生的同時也下放給自己。換而言之，政府和教育部門應該給予教師充分的信任，讓教師可以獲得更多的自主權。在教學大綱和課程設置方面，多聽聽教師的意見。在課堂教學方面讓教師擁有更多自由支配的權利，只有這樣教師才會勇于創(chuàng)新，不拘泥于傳統(tǒng)教學慣例，才可以更好地形成個人特有的教學風格。在教研方面，更應該給予教師自主的權利。只有當教師擁有了專業(yè)自主的權利才能更好地開展教學研究。長期以來，受傳統(tǒng)教學的影響，教師往往處于弱勢地位，很少有選擇權和話語權，專業(yè)自主發(fā)展的積極性長期受到壓制，教師僅僅成為了傳授知識的人。在這種環(huán)境下，教師的教學自主就無從談起。只有當學校大膽將權利下放，教師們才可以在自己的教學研究過程中，根據(jù)實際情況有目的、有選擇地進行教學研究，從而獲得精神上、心理上的雙重滿足，覺得自己是教學研究的主體，從而更好地促進教師教學自主的發(fā)展。教師下放權力給學生是指把更多的決策權和學習自主權下放給學生。讓學生明白學習是自己的事，不是為了家長、教師來學習的。當然在促進學生學習自主的同時，教師還是要發(fā)揮自身的導向作用，要實施組織和評估教學活動。教師的教學自主和學生的學習自主在某種程度上是相互促進的。因此教師在給學生放權的同時也應該給自己放權，大膽堅持該有的自主權利，比如爭取參加培訓研討的機會等。

2．靈活把握教學大綱，合理整合教學資源。

教學大綱雖然由學校制定，但是教師也不應該把它看作是一成不變的東西，不能讓它成為束縛教學自主的牢籠。教師應該認真分析人才培養(yǎng)的目標，學校的定位，學生的需求，課程目標，并以此為基礎吃透教學大綱，并對其進行適當?shù)恼{(diào)適，讓它成為確立教學目標，評估教學過程，選擇教學材料，制定考試題目的依據(jù)和指南。另一方面教師要合理篩選、利用、整合課程資源，要按照學生需求創(chuàng)造性地使用教材，有選擇性地利用開發(fā)教材以外的課程資料，比如說影視節(jié)目，音像資料，報刊雜志等等。對于學校發(fā)給學生的學習資料或者是教材中的課后習題也可以根據(jù)學生的實際英語水平來進行篩選，對一些陳舊的學生不感興趣的內(nèi)容可以進行適當?shù)奶鎿Q和刪除，對過難或過易的內(nèi)容進行適當?shù)母木幒图庸??？傊侠淼卣辖虒W資源，靈活地使用教材，一方面可以促進教學自主，另一方面可以取得較好的教學效果。

3．加強團隊合作，正確對待質(zhì)疑。

教學自主意識有時候會使教師間對其他同事的教學行為即使有意見也不會公開批評。對于遇到困難的教師，其他同事也不會多加以協(xié)助，那表示不相信他們的能力，而教師本人也不傾向于向其他教師求助，那會表示他的無能。對于教師和學生事務僅止于教研室中的閑談而已。其實教學自主不代表教學孤立，教師應該加強合作，要形成自己的教學團隊，我們可以按教師的科研方向分為若干團隊，比如語言學團隊，文學團隊，翻譯團隊等等。這樣大家可以共同制定教學計劃，分享教學資料，解決教學問題。大學教師一般都不需要坐班，所以同事之間聯(lián)系不如中學教師多。我們應該多創(chuàng)造機會加強教師之間的團隊合作，比如我們可以多開展講座，讓大家有機會坐在一起就某個研究課題展開討論。當然公開課也是一個加強團體合作的方式，值得一提的是教師應該正確對待同事間的競爭和質(zhì)疑。很多教師一遇到公開課、觀摩課就容易過度緊張。重視公開課固然沒有錯，但是如果因為是公開課而過度地準備，就完全沒有必要。很多教師在上公開課之前準備得很辛苦，對課堂上出現(xiàn)的任何問題都考慮得非常仔細，有些教師甚至在上公開課之前，預先跟學生彩排演練。公開課就變成了表演課。這樣的公開課雖然從表面上看很漂亮，教師準備充分，學生配合積極，但是它卻少了課堂本身最重要的價值，那就是獨特性。沒有了突發(fā)的課堂事件，沒有了師生間思想的碰撞和爭論，這樣的課讓人覺得更像一出舞臺劇。教師的自主不應該受到同事領導的監(jiān)督的限制而得不到發(fā)揮。不管是多么完美的教師，也不可能上出十全十美的課，追求完美本身就給教師自己增加了不必要的心理壓力，教師要明白教學中出現(xiàn)問題，分析問題，解決問題才是正道，也只有這樣才能充分地調(diào)動教師教學的自主性和學生學習的自主性。

四結論

教改的關鍵在于教師，最終要落實到學校和教室。由于教學情景的多變性，單一化的教學方法顯然不適合當今大學英語教學，教師要能讓學生獲得多元發(fā)展，需要教師發(fā)揮教學自主。本文從教學自主的定義出發(fā)，分析了影響教師教學自主的因素:學校生活規(guī)格化;課堂教學的硬化;科層體制的限制。嘗試給出了一些相應的解決方案:爭取權利的下放;靈活把握教學大綱，整合教學資源;加強團隊合作，正確對待質(zhì)疑。期待本文能在一定程度上推動大學英語教師的教學自主，進而有助于整個大學英語教學。

作者：楊帆 單位：衡陽師范學院