外語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)研究

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1.韓禮德及其繼承者在語(yǔ)言教學(xué)研究中的主要貢獻(xiàn)

幾年前，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社計(jì)劃出版一套叢書“中國(guó)英語(yǔ)教師叢書”，其中一本是《功能語(yǔ)言學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)》，由我和苗興偉、李學(xué)寧完成，于2005年11月由外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版。韓禮德（M.A.K.Halliday）教授親自為本書作序，稱它是他40年前和麥肯托士（McIntosh）和史蒂文斯（Strevens）寫的那本書(Halliday,McIntosh,&Strevens,1964)的繼承者。本文以此書為基礎(chǔ)，簡(jiǎn)略討論系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)如何在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用和發(fā)揮作用。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)理論在初期集中表現(xiàn)在韓禮德等人在1964年出版的專著《語(yǔ)言科學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)》(LinguisticSciencesandLanguageTeaching)（下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)言教學(xué)》）一書中。在此書中，韓禮德等在探討了語(yǔ)言學(xué)理論的基礎(chǔ)上論述了語(yǔ)言學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)中的作用，這是探討語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的基礎(chǔ)。然后，他們探討了語(yǔ)言教學(xué)與語(yǔ)言學(xué)習(xí)問(wèn)題，以及語(yǔ)言教學(xué)的方法；接著，他們用兩章的篇幅探討了母語(yǔ)學(xué)習(xí)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)問(wèn)題；最后，他們探討了英語(yǔ)在英國(guó)的基本情況。1975年，韓禮德出版了他的專著《學(xué)習(xí)如何表達(dá)意義：語(yǔ)言發(fā)展探索》(LearningHowtoMean:ExplorationsintheDevelopmentofLanguage)，探討了兒童語(yǔ)言發(fā)展的過(guò)程，對(duì)外語(yǔ)教學(xué)會(huì)有很多啟示。在韓禮德等人的《語(yǔ)言教學(xué)》中，他們研究的重點(diǎn)之一是語(yǔ)言變體問(wèn)題，提出了機(jī)構(gòu)教學(xué)的概念。在韓禮德（1978）和韓禮德和哈桑（1985）中，他們也對(duì)語(yǔ)言變體，包括語(yǔ)域和方言特征進(jìn)行了比較深入的探討，對(duì)根據(jù)機(jī)構(gòu)進(jìn)行語(yǔ)言教學(xué)進(jìn)行了初步研究。韓禮德等在其《語(yǔ)言教學(xué)》中，還對(duì)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系進(jìn)行了探討。他們認(rèn)為（Hallidayetal,1964:137-76），語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)沒(méi)有直接的聯(lián)系。但語(yǔ)言學(xué)理論可以使我們對(duì)語(yǔ)言有更加深刻的理解，對(duì)語(yǔ)言的描述更加精確、一致和有力。它可以使我們認(rèn)識(shí)到，語(yǔ)言事件不是任意性的，而是按照可辨認(rèn)的模式發(fā)展的。從另一個(gè)角度講，這種模式可以認(rèn)為是對(duì)語(yǔ)言事件的預(yù)測(cè)，首先表示哪些事件在一定的語(yǔ)境中是可能的，哪些是不可能的；在可能的事件中，哪些更有可能，哪些不太可能。作為系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的創(chuàng)始人和發(fā)展者，雖然韓禮德自己對(duì)語(yǔ)言教學(xué)很感興趣，并實(shí)際討論了語(yǔ)言教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)，同時(shí)還說(shuō)他的語(yǔ)言學(xué)理論產(chǎn)生的動(dòng)力是教育性的，但他主要是一個(gè)語(yǔ)言學(xué)理論家。所以，他的理論主要是別人應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)等應(yīng)用學(xué)科中的，他自己討論如何把語(yǔ)言學(xué)應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)中比較少，特別是在近二十年中更是如此。但其他應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家把他理論應(yīng)用到外語(yǔ)教學(xué)理論與實(shí)踐中去發(fā)展了許多新的教學(xué)方法，特別是情景語(yǔ)言教學(xué)法、文化教學(xué)法、語(yǔ)篇教學(xué)法和交際教學(xué)法。他的語(yǔ)言學(xué)理論對(duì)語(yǔ)言教學(xué)，特別是外語(yǔ)教學(xué)理論和實(shí)踐的發(fā)展所起的作用是巨大的。同時(shí)，韓禮德自己對(duì)語(yǔ)言教學(xué)理論和方法的論述，即使是比較早，已經(jīng)有三十多年的時(shí)間，現(xiàn)在仍然有很多可以借鑒的方面。以上我們總結(jié)了韓禮德等人對(duì)語(yǔ)言教學(xué)，特別是外語(yǔ)教學(xué)的論述，可以歸納為以下幾點(diǎn)：1．語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)音學(xué)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的作用是提供描述，而不是可以代替語(yǔ)言教學(xué)。2．應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)是一個(gè)主題，而不是一個(gè)學(xué)科。3．外語(yǔ)教學(xué)主要是教授掌握外語(yǔ)的技能。外語(yǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)只是輔助性的，有利于促進(jìn)外語(yǔ)學(xué)習(xí)，但不能代替外語(yǔ)技能的訓(xùn)練。4．外語(yǔ)教學(xué)主要涉及幾個(gè)教學(xué)階段：項(xiàng)目限定、項(xiàng)目分級(jí)、項(xiàng)目的講授、測(cè)試。5．外語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該首先從教授口語(yǔ)開始，不必要有書面材料；語(yǔ)法翻譯法不是外語(yǔ)教學(xué)的好方法。應(yīng)該以訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言技能，提高學(xué)生的交際能力為主。6．外語(yǔ)教學(xué)最好的模式應(yīng)該是綜合性的以發(fā)展學(xué)生的意義潛勢(shì)為主的模式。7．在外語(yǔ)教學(xué)中還要考慮外語(yǔ)教學(xué)的環(huán)境，選擇所教授的方言和語(yǔ)域等語(yǔ)言變體。8．兒童語(yǔ)言發(fā)展對(duì)語(yǔ)言教學(xué)，特別是外語(yǔ)教學(xué)很有啟發(fā)：他提供了兒童實(shí)際獲得語(yǔ)言的過(guò)程。韓禮德對(duì)語(yǔ)言教育的主要貢獻(xiàn)是在如何學(xué)習(xí)和教授母語(yǔ)，同時(shí)也涉及第二語(yǔ)言或者外語(yǔ)教學(xué)。我們可以從三個(gè)方面發(fā)現(xiàn)韓禮德對(duì)語(yǔ)言教育的貢獻(xiàn)：一是明確的語(yǔ)言教學(xué)理論和思想；二是兒童如何發(fā)展自己的母語(yǔ)，三是語(yǔ)言在社會(huì)化和學(xué)校教育中的作用。韓禮德的階與范疇語(yǔ)法和系統(tǒng)功能語(yǔ)法對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的影響是十分巨大的，直接和間接地激發(fā)了許多新的教學(xué)理論和方法的產(chǎn)生。首先，是在其語(yǔ)言功能和語(yǔ)言選擇等理論的影響下產(chǎn)生了交際教學(xué)法；在其語(yǔ)言變體理論，特別是語(yǔ)域理論的影響下產(chǎn)生了特殊用途英語(yǔ)教學(xué)方法；在其情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境理論的影響下產(chǎn)生了以文化為基礎(chǔ)的外語(yǔ)教學(xué)法；在其語(yǔ)境與意義之間的關(guān)系的理論下發(fā)展了語(yǔ)類理論，并產(chǎn)生了以語(yǔ)類為基礎(chǔ)的教學(xué)方法；在其功能語(yǔ)法的影響下產(chǎn)生了新的語(yǔ)法教學(xué)方法；在其功能理論的影響下產(chǎn)生了新的課程設(shè)置研究。從研究范圍上講，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)不僅研究語(yǔ)言教學(xué)理論和方法，還研究如何教授歷史、地理、數(shù)學(xué)以及其他理科專業(yè)。另外，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)還發(fā)展了教材、教學(xué)軟件和教學(xué)材料，開展了網(wǎng)上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流等。他的繼承人和合作者，以及一些應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)家和語(yǔ)言教學(xué)研究者在系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)和語(yǔ)言教學(xué)的諸多方面發(fā)展了他的語(yǔ)言教學(xué)理論，包括外語(yǔ)教學(xué)理論。在系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的系統(tǒng)觀和功能觀的基礎(chǔ)上，結(jié)合海姆斯（Hymes1972）的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)理論和奧斯?。ˋustin1962）的語(yǔ)言哲學(xué)理論發(fā)展起了長(zhǎng)盛不衰的交際教學(xué)法；在韓禮德等1964年的著作《語(yǔ)言教學(xué)》的基礎(chǔ)上發(fā)展了影響巨大的專門用途英語(yǔ)教學(xué)；在韓禮德等文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起了文化教學(xué)法；在韓禮德等的語(yǔ)類理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起了以語(yǔ)類和語(yǔ)域?yàn)榛A(chǔ)的寫作教學(xué)法；在韓禮德等理論基礎(chǔ)上發(fā)展了主題協(xié)商教學(xué)大綱；同時(shí)，韓禮德的功能語(yǔ)法也為語(yǔ)法教學(xué)開辟了新的教學(xué)模式和教學(xué)方法。下面分別介紹系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的確定、主題交流教學(xué)大綱、語(yǔ)境教學(xué)法、語(yǔ)法教學(xué)、語(yǔ)篇教學(xué)、在聽力、口語(yǔ)、閱讀、寫作以及測(cè)試等中作用。

2.教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)實(shí)際上涉及兩個(gè)方面：一是教學(xué)目的，指期望學(xué)生從初學(xué)階段到結(jié)束所取得的結(jié)果，即培養(yǎng)目標(biāo)；第二是指期望學(xué)生在實(shí)際的學(xué)習(xí)中所學(xué)到東西，包括教學(xué)內(nèi)容、技能和策略等。任何教學(xué)目標(biāo)都是使學(xué)生學(xué)習(xí)，達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的要求。但學(xué)生的學(xué)習(xí)目的與老師的教學(xué)目的不總是完全對(duì)應(yīng)的。在老師所要求的宏觀教學(xué)目的的指導(dǎo)下，學(xué)生還有其自己的更加具體和實(shí)際的學(xué)習(xí)目的。從事文學(xué)研究者可能需要學(xué)習(xí)美的“精華”語(yǔ)言；要從事筆頭翻譯者只主要注意書面語(yǔ)言的詞匯語(yǔ)法特點(diǎn)和如何把一種語(yǔ)言與另一種語(yǔ)言進(jìn)行互譯；要求出國(guó)者首先考慮的是通過(guò)TOEFL、IETES或者PETS考試，然后再考慮如何在國(guó)外應(yīng)用外語(yǔ)；許多大學(xué)生把學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的定位在通過(guò)四級(jí)或者六級(jí)考試。學(xué)生和老師的目的的不完全一致性造成老師教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)之間的脫節(jié)，從而盡管老師為自己的教學(xué)制定了很嚴(yán)謹(jǐn)和認(rèn)真的教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)方法和程序，學(xué)生卻不完全按照老師的計(jì)劃行事。根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論建立起來(lái)的外語(yǔ)教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，可以使師生都可以進(jìn)行選擇，將有利于解決教和學(xué)的目標(biāo)不完全對(duì)應(yīng)的現(xiàn)象。根據(jù)韓禮德（Halliday,1976），語(yǔ)言學(xué)習(xí)的總體目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的意義潛勢(shì)，這完全反映了外語(yǔ)教學(xué)的完整真實(shí)的目標(biāo)，是所有學(xué)習(xí)外語(yǔ)的人都?jí)粝脒_(dá)到的目標(biāo)，但實(shí)際上很少有人知道達(dá)到這個(gè)目標(biāo)意味著什么，而且能夠達(dá)到這個(gè)目標(biāo)的人則更少。它意味著他能夠在目標(biāo)文化中表達(dá)所有的意義，即他已經(jīng)掌握目標(biāo)語(yǔ)所有的意義系統(tǒng)。所以，這只是一個(gè)理想的教學(xué)目標(biāo)。要真正掌握目標(biāo)語(yǔ)的整個(gè)意義系統(tǒng)，不僅涉及語(yǔ)言的系統(tǒng)本身，而且涉及語(yǔ)言的所有系統(tǒng)和所有方面，包括與語(yǔ)言相關(guān)的所有外部層次和方面。這些比較具體的教學(xué)目標(biāo)實(shí)際上在根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論，或者借鑒系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論發(fā)展起來(lái)的教學(xué)法的教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)出來(lái)，只是還沒(méi)有從理論上系統(tǒng)地總結(jié)出來(lái)而已。麥爾魯斯（Melrose,1991）的主題交流大綱（topicalinteractionsyllabus）是完全根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的理論發(fā)展起來(lái)的。他沒(méi)有明確表明語(yǔ)言教學(xué)的具體目標(biāo)是什么，但從他的大綱的具體內(nèi)容上可以看出，他的大綱的教學(xué)目標(biāo)是意義協(xié)商（meaningnegotiation）。這個(gè)大綱的教學(xué)模式包括以下項(xiàng)目：社會(huì)話語(yǔ)和實(shí)踐（socialdis-coursesandpractices）、情景類型(situationtypes)、交流過(guò)程（interactionalprocesses）、詞匯語(yǔ)法和音系（lexicogrammarandphonology）和伴語(yǔ)言特征（paralinguisticfeatures）。我們根據(jù)以上討論，主要參照麥爾魯斯的模式，把語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)進(jìn)行匯總，得出系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)教學(xué)理論的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)圖，包括以下幾個(gè)方面：文化類：社會(huì)文化活動(dòng)、話語(yǔ)的構(gòu)成、主題系統(tǒng)；情景類：社會(huì)語(yǔ)境、題材、社會(huì)關(guān)系、態(tài)度、目的、渠道、媒介、共享信息；語(yǔ)類類：交流過(guò)程、交流順序；意義類：概念、人際、謀篇；形式類：詞匯、語(yǔ)法、音系、字系；非語(yǔ)言類：手勢(shì)、身勢(shì)、表情、距離。在實(shí)際的語(yǔ)言教學(xué)中，語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)不是固定不變的，也不是千篇一律的，而是根據(jù)具體的需要有很多不同的目標(biāo)。這些目標(biāo)可以根據(jù)其特點(diǎn)歸納為一般目標(biāo)、特殊目標(biāo)、階段目標(biāo)和具體目標(biāo)。它們實(shí)際上是對(duì)概括和整體性的教學(xué)目標(biāo)系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)中選擇的結(jié)果；兩者是“潛勢(shì)”與“實(shí)際”的關(guān)系。一般目標(biāo)指語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)是從總體上提高語(yǔ)言能力，而并非僅在某些方面提高語(yǔ)言能力，忽視其他的能力。特殊目標(biāo)是為了某些具體的目的而進(jìn)行的語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)。而在力圖實(shí)現(xiàn)這些總體目標(biāo)的過(guò)程中，還在某個(gè)階段有其特殊的目標(biāo)。比階段性目標(biāo)更加直接的是具體目標(biāo)。所謂具體目標(biāo)是在從事具體教學(xué)活動(dòng)中需要確定的目標(biāo)。例如，教授某門課程的教學(xué)目標(biāo)、從事某項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的教學(xué)目標(biāo)等。

3.主題交流教學(xué)大綱

教學(xué)大綱是為課堂教學(xué)在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)程序、甚至教學(xué)方法上提供教學(xué)計(jì)劃。所以，教學(xué)大綱是教學(xué)的先導(dǎo)，設(shè)計(jì)什么樣的教學(xué)大綱就決定用什么的教學(xué)方法和教學(xué)程序。在傳統(tǒng)的語(yǔ)法翻譯法盛行時(shí)所流行的教學(xué)大綱是語(yǔ)法教學(xué)大綱（grammaticalsyllabus）。語(yǔ)法大綱把語(yǔ)言分為不同的部分，教學(xué)按部分分步進(jìn)行，直到最后把所有部分都學(xué)完，使學(xué)生學(xué)到整個(gè)語(yǔ)言的語(yǔ)法。這個(gè)大綱的問(wèn)題是，以這種方式教授語(yǔ)法雖然可以讓學(xué)生學(xué)到系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)，但不能使學(xué)生真正掌握語(yǔ)法，因?yàn)樗麄冎皇菍W(xué)到了知識(shí)，卻沒(méi)有真正學(xué)到這些語(yǔ)法知識(shí)的真實(shí)含義，沒(méi)有學(xué)會(huì)在實(shí)際的交際中運(yùn)用這個(gè)句子。隨著交際教學(xué)法的產(chǎn)生和發(fā)展，圍繞交際教學(xué)法發(fā)展了許多課程設(shè)置大綱，如意念大綱、情景大綱、功能意念大綱等。后來(lái)，一些交際教學(xué)法推行者放棄了純語(yǔ)言學(xué)的路子，提出了過(guò)程法和過(guò)程法與結(jié)果法的結(jié)合等。羅賓•麥爾魯斯在研究以上模式的特點(diǎn)時(shí)發(fā)現(xiàn)這些模式都不能說(shuō)是比較完美的交際教學(xué)法，所以他在研究系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論的基礎(chǔ)上，提出了一個(gè)新的語(yǔ)言模式，稱為“意義協(xié)商模式”(Melrose,1991:47)。這個(gè)模式是通過(guò)改造系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的重要理論方面而形成的。這個(gè)模式的主要特點(diǎn)是他把通常用靜態(tài)方式描述的意義層次用動(dòng)態(tài)的方式表現(xiàn)出來(lái)。他認(rèn)為，語(yǔ)言交際是動(dòng)態(tài)的，是一個(gè)過(guò)程，而不是靜態(tài)的。所以，他提出了交流過(guò)程的概念。這樣，在語(yǔ)言交際中，他把社會(huì)文化層次，即文化語(yǔ)境看作社會(huì)話語(yǔ)和實(shí)踐，把情景語(yǔ)境看作語(yǔ)境類型，把意義看作意義交流過(guò)程。同時(shí)，麥爾魯斯又把實(shí)現(xiàn)以上三個(gè)層次劃分為幾個(gè)具體的次范疇。社會(huì)話語(yǔ)和實(shí)踐包括話語(yǔ)構(gòu)成、主題系統(tǒng)和社會(huì)行為符號(hào)。話語(yǔ)構(gòu)成指表達(dá)已經(jīng)建立起來(lái)的機(jī)構(gòu)化的學(xué)科，醫(yī)學(xué)、心理分析、經(jīng)濟(jì)或者教育等話語(yǔ)組織原則，以話語(yǔ)實(shí)體，如講話者角色、主體的地位和陳述的組織原則等之間的關(guān)系為特征。話語(yǔ)構(gòu)成中還包括非話語(yǔ)實(shí)體，如把桌子和椅子以一定的形式排列：以前的教室中所有的桌子和椅子都對(duì)著老師，而現(xiàn)在有些桌子和椅子對(duì)著學(xué)生自己。主題交流大綱最終要在教學(xué)中應(yīng)用。本模式對(duì)于主題練習(xí)的應(yīng)用沒(méi)有提供什么指導(dǎo)，因?yàn)檎Z(yǔ)法結(jié)構(gòu)和功能是英語(yǔ)老師所擅長(zhǎng)的。但主題練習(xí)還是十分必要的，與文化知識(shí)練習(xí)結(jié)合在一起，可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)者的文化知識(shí)庫(kù)。但是，交流練習(xí)需要指導(dǎo)。交流練習(xí)的類型主要包括以下幾個(gè)類型：（1）角色扮演（roleplay），讓學(xué)生扮演某些角色進(jìn)行交際訓(xùn)練；（2）解決問(wèn)題：提出一些難題讓學(xué)生通過(guò)交流來(lái)解決。這兩種方法都是外語(yǔ)教師經(jīng)常用的。但在這些方法中，某些具體的方法可以具有意義協(xié)商價(jià)值。例如，兩個(gè)學(xué)生可以相互討論另一個(gè)學(xué)生說(shuō)明的目的是什么，可以通過(guò)交流和討論進(jìn)行。設(shè)計(jì)這些討論題時(shí)，要注意設(shè)計(jì)一些不確定的題目，分成最少兩組，讓學(xué)生進(jìn)行辯論和討論。一組學(xué)生可以讓他們通過(guò)討論來(lái)獲得正面的效應(yīng)，而另一組學(xué)生則讓他們通過(guò)討論獲得反面的效應(yīng)。這種角色扮演有點(diǎn)像排練，所以不自然。這樣，我們可以采用一種稱為“心理圖式”或者“個(gè)體圖式”的方法。這個(gè)方法是給學(xué)生提供一個(gè)語(yǔ)篇，然后提出一些沒(méi)有答案的問(wèn)題來(lái)讓學(xué)生討論。學(xué)生通過(guò)各抒己見，既鍛煉了外語(yǔ)講話能力，又提高了交際能力。

4.語(yǔ)境教學(xué)法

隨著現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論的不斷發(fā)展，語(yǔ)境在外語(yǔ)教學(xué)中占居越來(lái)越重要的地位。實(shí)際上，語(yǔ)境在外語(yǔ)教學(xué)中的重要性是與語(yǔ)境在現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)理論中的地位相一致的。在傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)研究中，語(yǔ)言學(xué)研究的重點(diǎn)基本上是語(yǔ)音、詞匯和語(yǔ)法，語(yǔ)義和語(yǔ)境被認(rèn)為是不可撲捉的東西而置于邊沿地位。外語(yǔ)教學(xué)的方法主要是語(yǔ)法翻譯法，即教學(xué)的重點(diǎn)是語(yǔ)法，掌握外語(yǔ)語(yǔ)法的方法是把外語(yǔ)翻譯成母語(yǔ)，或者把母語(yǔ)翻譯成外語(yǔ)。由于語(yǔ)法翻譯法的局限性，在19世紀(jì)中葉，外語(yǔ)教學(xué)研究者夢(mèng)想讓學(xué)生不借助母語(yǔ)，而是和學(xué)習(xí)母語(yǔ)一樣直接學(xué)習(xí)外語(yǔ)。所以，在歐洲興起了自然法，也稱為直接法。在直接法中，教學(xué)不是由語(yǔ)言，特別是母語(yǔ)，來(lái)進(jìn)行的，而是用目標(biāo)語(yǔ)使學(xué)生直接進(jìn)入外語(yǔ)的環(huán)境中。這種方法與語(yǔ)法翻譯法一起在歐洲流行到20世紀(jì)20年代。直接法反映了歐洲語(yǔ)言學(xué)的以社會(huì)和功能為基本出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行語(yǔ)言學(xué)研究的傳統(tǒng)(Richards&Rodgers,1986:9)。從20世紀(jì)初開始，世界語(yǔ)言學(xué)被分成兩大陣營(yíng)，兩個(gè)傳統(tǒng)：歐洲的社會(huì)功能傳統(tǒng)，以布拉格學(xué)派、倫敦學(xué)派等為代表，和美國(guó)的形式心理傳統(tǒng)，以結(jié)構(gòu)主義、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)為代表。各自發(fā)展起了一些新的教學(xué)方法。根據(jù)形式主義發(fā)展起了模式訓(xùn)練法、發(fā)展了以人文、情感和心理為主要依據(jù)的教學(xué)方法，包括認(rèn)知法、全身反應(yīng)法、社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)法、沉默法和新自然法。這些方法都強(qiáng)調(diào)為學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)的外界和心理環(huán)境，學(xué)生通過(guò)動(dòng)作、心理感受和情感來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)言。語(yǔ)境適合性則只是蘊(yùn)涵在這些方法之間，沒(méi)有得到明確的強(qiáng)調(diào)。根據(jù)功能主義發(fā)展起了口語(yǔ)法和情景法、交際教學(xué)法和最近發(fā)展的主題協(xié)商法。這些方法不僅把語(yǔ)境作為外語(yǔ)教學(xué)的重要因素，而且還發(fā)展了比較系統(tǒng)的語(yǔ)境理論，主要為韓禮德的系統(tǒng)功能語(yǔ)境理論和海姆斯的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)語(yǔ)境理論。語(yǔ)境涉及到外語(yǔ)教學(xué)的方方面面。從教學(xué)內(nèi)容的角度講，它涉及教授有關(guān)語(yǔ)境的知識(shí)：什么是語(yǔ)境，語(yǔ)境包括哪些范疇，語(yǔ)境在語(yǔ)言的運(yùn)用和語(yǔ)言系統(tǒng)的形成中起什么作用等，以及根據(jù)語(yǔ)境在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該選擇什么作為教學(xué)的內(nèi)容。從教學(xué)方法上講，它涉及應(yīng)該采用什么樣的教學(xué)程序、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)技巧等。從教學(xué)材料的選擇上講，它涉及到是使用真實(shí)語(yǔ)料，還是使用人造語(yǔ)料，什么是真實(shí)語(yǔ)料，與語(yǔ)境是什么關(guān)系等。語(yǔ)言是在語(yǔ)境中產(chǎn)生，也是在語(yǔ)境中運(yùn)用的，所以，外語(yǔ)教學(xué)必須把語(yǔ)境納入其整個(gè)教學(xué)過(guò)程中。在外語(yǔ)教學(xué)中，老師在認(rèn)識(shí)語(yǔ)言系統(tǒng)本身特點(diǎn)的時(shí)候，還需要認(rèn)識(shí)語(yǔ)境及其次范疇，以利于把語(yǔ)境因素與語(yǔ)言特點(diǎn)系統(tǒng)地結(jié)合起來(lái)，同時(shí)在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)向?qū)W生傳授有關(guān)語(yǔ)境理論的知識(shí)。所以，在外語(yǔ)教學(xué)中，語(yǔ)境可以作為知識(shí)來(lái)傳授。從知識(shí)的角度講，語(yǔ)境可以分為五個(gè)類別：篇內(nèi)語(yǔ)境、交流語(yǔ)境、互文語(yǔ)境、情景語(yǔ)境、文化語(yǔ)境。語(yǔ)境還可以作為工具，利用語(yǔ)境來(lái)為學(xué)習(xí)外語(yǔ)服務(wù)。我們還可以利用語(yǔ)境來(lái)設(shè)計(jì)一些有效的教學(xué)方法，如根據(jù)文化語(yǔ)境可以發(fā)展批評(píng)性文化教學(xué)法；從系統(tǒng)的角度講，我們可以靈活地采用四個(gè)步驟的教學(xué)方法：系統(tǒng)積累、系統(tǒng)建立、系統(tǒng)使用和系統(tǒng)完善；根據(jù)現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境，我們可以使用交換語(yǔ)境法；根據(jù)交流語(yǔ)境，我們可以發(fā)展角色扮演法、任務(wù)教學(xué)法、提供情景法等；根據(jù)互文語(yǔ)境，可以發(fā)展復(fù)習(xí)和預(yù)習(xí)的方法等。

5.語(yǔ)法教學(xué)

語(yǔ)法教學(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中占有重要的地位。對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)法是運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言進(jìn)行交際活動(dòng)的重要基礎(chǔ)。在交際教學(xué)法中，交際能力的培養(yǎng)也包含了運(yùn)用合乎語(yǔ)法的句子表達(dá)意義和實(shí)施語(yǔ)義功能的能力。在許多人的印象中，語(yǔ)法或語(yǔ)法教學(xué)似乎只是關(guān)注句子的正確性問(wèn)題，甚至有些人把語(yǔ)法教學(xué)看作是純粹的語(yǔ)法規(guī)則的灌輸和機(jī)械的句型操練。那么，應(yīng)當(dāng)如何看待語(yǔ)法和語(yǔ)法教學(xué)呢？語(yǔ)法在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮什么樣的作用呢？系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)將語(yǔ)言的實(shí)際運(yùn)用作為研究對(duì)象，并主張從個(gè)體間的交際出發(fā)來(lái)描寫語(yǔ)言。韓禮德認(rèn)為語(yǔ)言是一種社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)，語(yǔ)言與社會(huì)之間存在著密切的關(guān)系，研究語(yǔ)言就是研究“社會(huì)的人”（socialman）如何在社會(huì)文化語(yǔ)境中運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行意義的交流。韓禮德把語(yǔ)言看作是行為，語(yǔ)言運(yùn)用便是人的社會(huì)行為潛勢(shì)在語(yǔ)言中的反映。如下所示（箭頭代表實(shí)現(xiàn)手段）：能做什么能表達(dá)什么意義能說(shuō)什么行為潛勢(shì)社會(huì)語(yǔ)義學(xué)詞匯語(yǔ)法潛勢(shì)（語(yǔ)言行為潛勢(shì)）也就是說(shuō)，語(yǔ)言行為首先是一種行為潛勢(shì)，它是通過(guò)語(yǔ)言的意義潛勢(shì)表達(dá)的，而意義潛勢(shì)則需要通過(guò)語(yǔ)言的詞匯語(yǔ)法系統(tǒng)來(lái)表達(dá)。語(yǔ)言作為一種社會(huì)符號(hào)系統(tǒng)不可能脫離其賴以存在的社會(huì)文化環(huán)境，語(yǔ)言行為是個(gè)體與個(gè)體之間、個(gè)體與社會(huì)環(huán)境之間交互作用的社會(huì)行為。功能語(yǔ)言學(xué)把語(yǔ)言看作是一個(gè)交際系統(tǒng)，語(yǔ)法分析的目的在于發(fā)現(xiàn)語(yǔ)法是通過(guò)怎樣的組織結(jié)構(gòu)來(lái)使語(yǔ)言使用者進(jìn)行意義的構(gòu)建和交換的。這種語(yǔ)法所關(guān)注的并不是如何清楚地區(qū)分合乎語(yǔ)法的句子和不合乎語(yǔ)法的句子，而是某一個(gè)結(jié)構(gòu)形式在特定的語(yǔ)境中實(shí)現(xiàn)交際意圖時(shí)的適宜性問(wèn)題。因此，這種語(yǔ)法所關(guān)注的首要問(wèn)題是語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和結(jié)構(gòu)成分的功能及其在語(yǔ)境中的意義。語(yǔ)法學(xué)家在描寫這種語(yǔ)法時(shí)所使用的語(yǔ)料來(lái)自于現(xiàn)實(shí)中使用的語(yǔ)篇。在語(yǔ)言交際中，人們通過(guò)概念功能來(lái)表現(xiàn)事物與過(guò)程，通過(guò)人際功能來(lái)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言交流，通過(guò)謀篇功能來(lái)組織信息。語(yǔ)言形式不是任意的，而是受意義的支配，并反映意義的。人們?cè)诮浑H中選擇哪種語(yǔ)言形式是由所要實(shí)現(xiàn)的社會(huì)語(yǔ)義功能決定的。系統(tǒng)功能語(yǔ)法主張?jiān)V諸意義來(lái)描寫語(yǔ)法，原因在于語(yǔ)言形式是意義或功能的體現(xiàn)形式，是將意義現(xiàn)實(shí)化的機(jī)制。所以，根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)法理論進(jìn)行語(yǔ)法教學(xué)首先要使學(xué)生知道“做什么”，清楚所從事的活動(dòng)，然后要知道根據(jù)所從事的活動(dòng)要表達(dá)什么意義，最后知道根據(jù)要表達(dá)意義選擇合適的詞匯和語(yǔ)法，以及語(yǔ)音和文字特征。因此，根據(jù)語(yǔ)言的三個(gè)元功能，語(yǔ)法教學(xué)包括教學(xué)生如何根據(jù)語(yǔ)言的及物性系統(tǒng)和詞匯表達(dá)事物和過(guò)程，體現(xiàn)概念意義，培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力；如何根據(jù)語(yǔ)言的語(yǔ)氣和情態(tài)系統(tǒng)，以及語(yǔ)調(diào)表達(dá)語(yǔ)言交際中的交際角色和言語(yǔ)功能，表達(dá)對(duì)表達(dá)的命題和提議的可能性、出現(xiàn)頻率、義務(wù)性和意愿性的判斷，體現(xiàn)人際意義，培養(yǎng)學(xué)生的交際能力；如何根據(jù)語(yǔ)言的主位系統(tǒng)、信息系統(tǒng)和銜接等來(lái)表達(dá)語(yǔ)言組織信息的功能，體現(xiàn)語(yǔ)篇意義，培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)語(yǔ)境和語(yǔ)言組織語(yǔ)篇的能力。由此看來(lái)，語(yǔ)法教學(xué)是交際語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)主要方面。語(yǔ)法能力是交際能力的重要組成部分，是交際能力的基礎(chǔ)。在教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)拋棄那些單純以結(jié)構(gòu)為綱、脫離語(yǔ)境和語(yǔ)言運(yùn)用的實(shí)際進(jìn)行句型操練的做法，而是教學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)所表達(dá)的意義從多個(gè)系統(tǒng)中作出選擇，并將作出的所有選擇同時(shí)實(shí)現(xiàn)為語(yǔ)法結(jié)構(gòu)。通過(guò)語(yǔ)法教學(xué)要使學(xué)生具備三個(gè)方面的能力：（i）表達(dá)所要談?wù)摰膶?duì)象并在時(shí)間上進(jìn)行定位，即選擇適當(dāng)?shù)倪^(guò)程類型、參與者、環(huán)境成分和時(shí)態(tài)；（ii）使表達(dá)的內(nèi)容在人際意義上具有相關(guān)性和適宜性，即選擇適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣、情態(tài)和歸一度；（iii）使信息在整體上與前面的話語(yǔ)以及情景語(yǔ)境具有相關(guān)性，即選擇適當(dāng)?shù)闹魑唤Y(jié)構(gòu)、信息結(jié)構(gòu)和銜接手段。

6.語(yǔ)篇教學(xué)

功能語(yǔ)法所關(guān)注的首要問(wèn)題是語(yǔ)篇的意義是如何實(shí)現(xiàn)的。語(yǔ)言教學(xué)就是以語(yǔ)篇為中心，在具體的社會(huì)文化語(yǔ)境中運(yùn)用語(yǔ)言實(shí)施各種功能，并以此培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際能力。從某種程度上說(shuō)，語(yǔ)言教學(xué)其實(shí)就是語(yǔ)篇教學(xué)。系統(tǒng)功能語(yǔ)法認(rèn)為，語(yǔ)言本質(zhì)上是一個(gè)語(yǔ)義系統(tǒng)網(wǎng)絡(luò)，并通過(guò)概念功能、人際功能和謀篇功能提供意義潛勢(shì)。語(yǔ)言交際不是通過(guò)孤立的句子來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而是通過(guò)語(yǔ)篇去實(shí)現(xiàn)的。存在于意義潛勢(shì)中的各種意義只有通過(guò)一定的語(yǔ)篇才能變得有意義。語(yǔ)篇不是大于句子的語(yǔ)法單位，而是一個(gè)語(yǔ)義單位。韓禮德和哈桑（Halliday&Hasan,1985：10）把語(yǔ)篇定義為具有功能的語(yǔ)言（languagethatisfunctional）?？傊Z(yǔ)篇指的是任何長(zhǎng)度的，在語(yǔ)義上完整的口頭或書面語(yǔ)的段落（Halliday&Hasan1976：1）。語(yǔ)篇是在情景語(yǔ)境的制約下，將語(yǔ)言的概念意義、人際意義和謀篇意義現(xiàn)實(shí)化的結(jié)果。正因如此，韓禮德和哈桑（Halliday&Hasan,1985：44）把語(yǔ)篇看作是元功能結(jié)構(gòu)體（metafunctionalconstruct）。同時(shí)，語(yǔ)篇也是社會(huì)文化語(yǔ)境的產(chǎn)物，任何一個(gè)語(yǔ)篇都反映了一定的社會(huì)意圖和文化特征，并以此使語(yǔ)篇與特定的社會(huì)文化意義聯(lián)系在一起?？傊?，語(yǔ)篇是語(yǔ)言體現(xiàn)意義及其所反映的社會(huì)文化模式的基本單位。這一點(diǎn)對(duì)語(yǔ)篇教學(xué)具有兩個(gè)方面的啟發(fā)意義。第一，語(yǔ)篇的生成是在情景語(yǔ)境的制約下從意義潛勢(shì)中不斷選擇的過(guò)程；語(yǔ)篇的理解是根據(jù)概念功能、人際功能和謀篇功能對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行的解讀。第二，語(yǔ)篇教學(xué)不能脫離文化語(yǔ)境，特定的語(yǔ)篇類型是在一定的文化模式中長(zhǎng)期積淀的結(jié)果，因而總是與一定的文化聯(lián)系在一起。系統(tǒng)功能語(yǔ)法的“語(yǔ)言模式”為語(yǔ)篇教學(xué)提供了理論上的依據(jù)。語(yǔ)篇產(chǎn)生于特定的文化語(yǔ)境中，并通過(guò)特定文化中的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)潛勢(shì)來(lái)有效地表達(dá)交際意圖。同時(shí)，語(yǔ)篇產(chǎn)生于一定的情景語(yǔ)境中，并通過(guò)在意義潛勢(shì)中的選擇來(lái)表達(dá)相應(yīng)的功能意義，從而使語(yǔ)篇呈現(xiàn)出一定的語(yǔ)域特征。因此，語(yǔ)篇教學(xué)在很大程度上就是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者根據(jù)語(yǔ)類結(jié)構(gòu)潛勢(shì)有效地進(jìn)行交際的能力和根據(jù)情景語(yǔ)境選擇得體的語(yǔ)言來(lái)表達(dá)功能意義的能力。特別是在外語(yǔ)教學(xué)中，學(xué)習(xí)者不但要培養(yǎng)用得體的語(yǔ)言實(shí)現(xiàn)交際意圖的能力，還要根據(jù)目的語(yǔ)文化中的語(yǔ)篇組織規(guī)約，運(yùn)用適宜的語(yǔ)類結(jié)構(gòu)達(dá)到交際的效果。圍繞語(yǔ)類和語(yǔ)域進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇能力的有效方法。在這一方面，戴利萬(wàn)克(Derewianka,1990)和哈孟德等(Harmmondetal.,1992）等都進(jìn)行了富有成效的探索，他們的研究成果對(duì)語(yǔ)篇教學(xué)具有一定的啟發(fā)意義。語(yǔ)篇教學(xué)的第一步就是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和步驟作出計(jì)劃和安排。教師是根據(jù)所要培養(yǎng)的語(yǔ)篇能力來(lái)制定教學(xué)計(jì)劃的，如怎樣講述一段經(jīng)歷或故事，如何說(shuō)明一個(gè)事物或過(guò)程，如何在會(huì)話中提出自己的觀點(diǎn)等等。教學(xué)活動(dòng)的安排和準(zhǔn)備可以從兩個(gè)方面進(jìn)行：一個(gè)是課堂教學(xué)的主題，即圍繞什么話語(yǔ)范圍組織課堂教學(xué)；一個(gè)是語(yǔ)篇類型，即以什么語(yǔ)類作為課堂教學(xué)的焦點(diǎn)。這兩個(gè)方面相互結(jié)合，相互補(bǔ)充。以主題為出發(fā)點(diǎn)計(jì)劃教學(xué)內(nèi)容時(shí)需要做如下的準(zhǔn)備工作：（i）選擇主題；（ii）確定對(duì)這一主題的學(xué)習(xí)需要涉及哪些語(yǔ)類；（iii）分析語(yǔ)類結(jié)構(gòu)和重要的語(yǔ)言模式；（iv）選擇并計(jì)劃適當(dāng)?shù)目谡Z(yǔ)或書面語(yǔ)活動(dòng)的順序。以語(yǔ)篇類型為出發(fā)點(diǎn)計(jì)劃教學(xué)內(nèi)容時(shí)需要做如下的準(zhǔn)備工作：（i）選擇語(yǔ)類；（ii）分析語(yǔ)類的圖式結(jié)構(gòu)和重要的語(yǔ)法模式；（iii）將語(yǔ)類在合適的語(yǔ)境（如話語(yǔ)范圍）中定位；（iv）選擇并計(jì)劃口語(yǔ)或書面語(yǔ)活動(dòng)的順序。準(zhǔn)備工作就緒之后，教師就可以將計(jì)劃付諸于教學(xué)環(huán)節(jié)。教學(xué)過(guò)程由四個(gè)階段組成：（i）創(chuàng)設(shè)主題或語(yǔ)篇類型的語(yǔ)境或話語(yǔ)范圍，增進(jìn)對(duì)主題或語(yǔ)類的了解；（ii）分析語(yǔ)類范例；（iii）合作建某個(gè)語(yǔ)類的語(yǔ)篇；（iv）獨(dú)立構(gòu)建某個(gè)語(yǔ)類的語(yǔ)篇。這四個(gè)階段可以根據(jù)教學(xué)的實(shí)際情況和學(xué)習(xí)者的能力和知識(shí)水平進(jìn)行調(diào)整或不斷循環(huán)。在語(yǔ)篇教學(xué)中，我們可以運(yùn)用自下而上（bottom-up）的教學(xué)方法，從語(yǔ)篇出發(fā)，探討詞匯語(yǔ)法所表達(dá)的功能意義與該語(yǔ)篇賴以產(chǎn)生的情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境之間的關(guān)系。我們也可以運(yùn)用自上而下（top-down）的教學(xué)方法，從文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境出發(fā)，探討文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)類結(jié)構(gòu)和語(yǔ)域特征的制約。在語(yǔ)篇教學(xué)的過(guò)程中，教師要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要以及語(yǔ)篇賴以產(chǎn)生的文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，并設(shè)計(jì)各種教學(xué)活動(dòng)，提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)篇表達(dá)能力和理解能力。這樣做不但可以開闊學(xué)習(xí)者的視野和思路，而且增強(qiáng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言運(yùn)用的意識(shí)，從而有效地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的交際能力。

7.聽說(shuō)教學(xué)

在傳統(tǒng)的聽說(shuō)教學(xué)中，人們關(guān)注的重點(diǎn)是語(yǔ)篇中的詞匯和語(yǔ)法的識(shí)別，忽視了語(yǔ)境和意圖對(duì)于理解的作用，從而不能夠完整地把握語(yǔ)篇的整體意義。傳統(tǒng)口語(yǔ)教學(xué)重視語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)的訓(xùn)練，也進(jìn)行大量的句型操練，然而，如何在此基礎(chǔ)上建立一個(gè)語(yǔ)言形式與語(yǔ)境密切聯(lián)系的口頭語(yǔ)篇教學(xué)模式則乏善可陳。交際型的聽力、口語(yǔ)教學(xué)不忽視語(yǔ)言形式的重要作用，但是更加關(guān)心的是以語(yǔ)言功能為中介建立語(yǔ)言形式與語(yǔ)境、意圖的關(guān)系。這樣，某些與語(yǔ)境、意圖相關(guān)的語(yǔ)言項(xiàng)目對(duì)于語(yǔ)篇的理解和建構(gòu)的價(jià)值就凸顯出來(lái)。在聽力或口語(yǔ)中，尋找和表達(dá)這些關(guān)鍵成分，就具有十分重要的意義。根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論，語(yǔ)言交際主要通過(guò)兩個(gè)渠道進(jìn)行：聲音符號(hào)和書寫符號(hào)，所以就產(chǎn)生了兩種話語(yǔ)方式：口語(yǔ)和書面語(yǔ)。由于兩者的傳播方式不同，就在語(yǔ)言的交際意圖、語(yǔ)義的選擇、語(yǔ)法詞匯形式的選擇上產(chǎn)生了很大的差異。這就產(chǎn)生了在口頭語(yǔ)言教學(xué)和書面語(yǔ)言教學(xué)上使用不同的教學(xué)方法的問(wèn)題?？谡Z(yǔ)和聽力都涉及口頭語(yǔ)言：前者為產(chǎn)出過(guò)程，后者為接受過(guò)程，所以兩者放在一起討論?？陬^語(yǔ)言的交際和現(xiàn)場(chǎng)語(yǔ)境更加密切，所以語(yǔ)境的作用更加直接。在口頭語(yǔ)言的教學(xué)中就要特別關(guān)注語(yǔ)境的作用，使學(xué)生學(xué)會(huì)根據(jù)語(yǔ)境說(shuō)話和理解講話者的意義。這樣，社會(huì)文化知識(shí)和語(yǔ)境知識(shí)，以及運(yùn)用這些知識(shí)的能力在口頭語(yǔ)言交際中特別重要。所以，根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論，我們認(rèn)為，口頭語(yǔ)言的教學(xué)首先應(yīng)該使學(xué)生在學(xué)習(xí)有關(guān)語(yǔ)言的形式和意義特征的同時(shí)，學(xué)習(xí)社會(huì)文化知識(shí)和社會(huì)交際，包括語(yǔ)言交際的規(guī)則，學(xué)習(xí)情景對(duì)語(yǔ)言的作用，學(xué)習(xí)根據(jù)語(yǔ)境說(shuō)合適的話和根據(jù)語(yǔ)境理解講話者的意義。第二，語(yǔ)言交際的意圖是十分關(guān)鍵的，左右著語(yǔ)言的選擇。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)為我們提供了認(rèn)識(shí)直接的交際意圖的方法，即通過(guò)語(yǔ)氣和情態(tài)來(lái)認(rèn)識(shí)，但要理解更加深刻層次上的意圖還需要借助情景語(yǔ)境和文化語(yǔ)境來(lái)認(rèn)識(shí)。聽力是一個(gè)解碼過(guò)程，對(duì)所聽到的聲音進(jìn)行解釋，通過(guò)音系特征和詞匯語(yǔ)法特征，結(jié)合語(yǔ)境發(fā)現(xiàn)講話者話語(yǔ)的意義。所以，這個(gè)過(guò)程涉及把兩個(gè)方面的因素結(jié)合起來(lái)，共同確定語(yǔ)篇的意義。一方面是語(yǔ)言形式和實(shí)體：聽話者需要聽清楚所說(shuō)的話，大體知道每個(gè)詞、成語(yǔ)、諺語(yǔ)、詞組等的意思，以及所用的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)；另一方面是文化語(yǔ)境和情景語(yǔ)境。兩者結(jié)合起來(lái)來(lái)理解整個(gè)語(yǔ)篇的意義。老師在教學(xué)中需要同時(shí)考慮這兩個(gè)方面的因素，使學(xué)生學(xué)會(huì)利用這兩個(gè)方面的因素來(lái)解碼，既發(fā)現(xiàn)由語(yǔ)言形式明確表達(dá)的意義，又要發(fā)現(xiàn)通過(guò)語(yǔ)言形式的預(yù)示和非語(yǔ)言特征來(lái)表達(dá)的意義，成為含義和預(yù)設(shè)等，并且還要訓(xùn)練學(xué)生的敏感程度和反應(yīng)能力。說(shuō)話是一個(gè)編碼過(guò)程，對(duì)所要表達(dá)的意義用詞匯語(yǔ)法和音系特征表達(dá)出來(lái)。然而，說(shuō)話的過(guò)程不僅涉及用什么樣的語(yǔ)言形式來(lái)表達(dá)意義，使其準(zhǔn)確和流暢，還涉及到語(yǔ)境、語(yǔ)域、語(yǔ)類、交際意圖等的限定作用。所以，在說(shuō)話過(guò)程中，講話者需要根據(jù)語(yǔ)境和交際的目的（通常是下意識(shí)地）判斷出他需要表達(dá)哪些意義，同時(shí)需要確定哪些意義是由非語(yǔ)言特征來(lái)實(shí)現(xiàn)，哪些需要用語(yǔ)言特征和非語(yǔ)言特征同時(shí)實(shí)現(xiàn)，哪些是由語(yǔ)言特征實(shí)現(xiàn)的。所以，在口語(yǔ)教學(xué)中，老師需要采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法使學(xué)生能夠根據(jù)語(yǔ)境講合適的話語(yǔ)；講話要有明確的交際目的，學(xué)會(huì)選擇恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言特征和非語(yǔ)言特征，以及對(duì)兩者進(jìn)行正確的匹配來(lái)表達(dá)意義，使語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)適合語(yǔ)類結(jié)構(gòu)，使語(yǔ)篇上下文之間，以及語(yǔ)篇與語(yǔ)境之間銜接完好。教學(xué)方法應(yīng)該以使學(xué)生從事實(shí)際的口頭語(yǔ)言交際為主，通過(guò)模擬、角色扮演、相互交談、課堂討論等方式來(lái)完成，應(yīng)該盡量減少解釋和知識(shí)傳授的時(shí)間，把知識(shí)融入到語(yǔ)言實(shí)踐中去。

8.閱讀教學(xué)

根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)研究范圍比較全面的特點(diǎn)，閱讀中讀者應(yīng)該掌握的與語(yǔ)言相關(guān)的因素也涉及語(yǔ)言的多個(gè)層次，這些因素各在閱讀中起著不同的作用。書寫符號(hào)的辨認(rèn)和詞匯語(yǔ)法的知識(shí)和技能是進(jìn)行語(yǔ)篇閱讀的最基本條件，如果沒(méi)有這些基本條件，閱讀就無(wú)法進(jìn)行；語(yǔ)言的意義是閱讀的基本目標(biāo)；文化、語(yǔ)類、情景和交際目的是讀者實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的外部條件。從這個(gè)角度講，從意義到語(yǔ)境不是單向的，而是雙向的。讀者可以通過(guò)語(yǔ)篇的意義來(lái)推測(cè)語(yǔ)篇的語(yǔ)境因素，而同時(shí)語(yǔ)境因素又反過(guò)來(lái)促使讀者更加精確地和確切地理解語(yǔ)篇的意義。語(yǔ)篇的意義只有通過(guò)從語(yǔ)境到語(yǔ)義，再?gòu)恼Z(yǔ)義到語(yǔ)境的多次反復(fù)才能精確地理解語(yǔ)篇的意義。所以，在閱讀教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)方面要考慮這些不同因素的作用。第二，讀者在閱讀一個(gè)語(yǔ)篇時(shí)，特別是在比較高的階段，學(xué)生一般都已經(jīng)掌握了閱讀過(guò)程所涉及的各種因素的一些知識(shí)，如相關(guān)文化方面的知識(shí)，語(yǔ)類方面的知識(shí)，在什么語(yǔ)境中表達(dá)什么樣的意義，由什么樣的語(yǔ)言特征來(lái)體現(xiàn)等。這也是為什么以前的閱讀教學(xué)不把語(yǔ)境因素、文化因素和語(yǔ)類因素作為主要教學(xué)對(duì)象的原因。第三個(gè)應(yīng)該考慮的因素是學(xué)生的層次和基礎(chǔ)。在外語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)階段，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)應(yīng)該放在字系和音系特征的學(xué)習(xí)，以及詞匯語(yǔ)法知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)上；在中級(jí)階段則應(yīng)該把閱讀的重點(diǎn)放在詞匯語(yǔ)法與意義和語(yǔ)境的聯(lián)系上，通過(guò)大量的練習(xí)來(lái)學(xué)習(xí)把知識(shí)變成能力。在高級(jí)階段，則應(yīng)該把重點(diǎn)放在根據(jù)不同的文化特點(diǎn)、語(yǔ)類和語(yǔ)境來(lái)理解語(yǔ)篇的深層意義和對(duì)語(yǔ)篇評(píng)價(jià)和欣賞上。第四個(gè)應(yīng)該考慮的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)者的個(gè)體特點(diǎn)。有些學(xué)習(xí)者多善于思考，但很少用言語(yǔ)表達(dá)自己，表達(dá)能力不一定很好；有一些學(xué)生則善于口頭表達(dá)，但思考不夠。在閱讀教學(xué)中要掌握學(xué)生的這些特點(diǎn)，并根據(jù)學(xué)生的組成情況，綜合設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)程序。根據(jù)閱讀過(guò)程從“從下到上”的特點(diǎn)，閱讀教學(xué)也應(yīng)該采用從下到上的順序。至于哪個(gè)階段為重點(diǎn)，則應(yīng)該根據(jù)學(xué)生的水平、語(yǔ)篇的難度等因素來(lái)確定。在閱讀的初期階段，進(jìn)行詞匯的辨認(rèn)練習(xí)是十分必要的。拼寫訓(xùn)練是外語(yǔ)老師十分熟練的教學(xué)方式，不必多講。拼寫相似和發(fā)音相似的詞的辨認(rèn)是很重要的，應(yīng)該進(jìn)行專門的訓(xùn)練。一是可以通過(guò)直接的對(duì)比進(jìn)行訓(xùn)練；二是在閱讀教學(xué)過(guò)程中，老師利用啟發(fā)和直接的方式讓學(xué)生注意這些不同詞之間的區(qū)別；有時(shí)候在發(fā)現(xiàn)學(xué)生辨認(rèn)錯(cuò)了詞的發(fā)音和意義時(shí)可以通過(guò)實(shí)例來(lái)進(jìn)行辨認(rèn)練習(xí)。除此之外，還有標(biāo)點(diǎn)符號(hào)的辨認(rèn)，不同的字形所表達(dá)的意義，如在正規(guī)字體的語(yǔ)篇中突然出現(xiàn)了斜體，或者黑體，它必然代表一定的意義。除了書寫符號(hào)和特征的辨認(rèn)以外，第二個(gè)經(jīng)常遇到難題的層次是詞匯語(yǔ)法層次的特征，所以，在學(xué)習(xí)實(shí)體特征以外，還要學(xué)習(xí)形式層次的特征。對(duì)形式層次的問(wèn)題，應(yīng)采用以下步驟：(1)瀏覽全文辨認(rèn)生詞、生習(xí)語(yǔ)和表達(dá)方式、難以理解句子；(2)從功能的角度教授生詞、生短語(yǔ)、習(xí)語(yǔ)等；(3)從系統(tǒng)的角度來(lái)深入和擴(kuò)展學(xué)生對(duì)這些生詞語(yǔ)的掌握；(4)從意義到語(yǔ)境進(jìn)行推測(cè)；(5)掌握相關(guān)語(yǔ)類特點(diǎn)；(6)總結(jié)語(yǔ)篇所表現(xiàn)出來(lái)的相關(guān)的文化獨(dú)特性；(7)從上到下進(jìn)一步把語(yǔ)類、語(yǔ)境、語(yǔ)義、詞匯語(yǔ)法和字系特征聯(lián)系起來(lái)。閱讀是閱讀寫作雙向交際過(guò)程的一個(gè)部分，但閱讀通常被當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的技能來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)和教學(xué)，而且它本身也有自己的獨(dú)特性，即重接受、重理解、重推測(cè)。在本章，我們重點(diǎn)討論了根據(jù)系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論進(jìn)行閱讀教學(xué)理論、教學(xué)程序和方法的研究，并提供了功能閱讀策略模式圖和閱讀問(wèn)題選擇系統(tǒng)圖。當(dāng)然，現(xiàn)在的研究還是十分初步的，因?yàn)橄到y(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)內(nèi)部對(duì)閱讀教學(xué)的研究偏少，從而難以參考大量的前人研究成果來(lái)豐富自己的研究。

9.語(yǔ)言測(cè)試

外語(yǔ)教學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)已經(jīng)從以傳授語(yǔ)言結(jié)構(gòu)知識(shí)為主轉(zhuǎn)變到了以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言交際能力和整體素質(zhì)為主。從系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)的觀點(diǎn)來(lái)看，采用什么樣的測(cè)試方法是由不同的測(cè)試目的來(lái)決定的。在這方面，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論為交際測(cè)試?yán)碚摵头椒ㄌ峁┝艘粋€(gè)把語(yǔ)言知識(shí)和交際能力結(jié)合起來(lái)的系統(tǒng)理論框架。韓禮德等（Hallidayetal,1964:214-21）認(rèn)為，測(cè)試可以用三種方式區(qū)分：正式測(cè)試和非正式測(cè)試；主觀測(cè)試和客觀測(cè)試；考試和不包括考試的測(cè)試。在測(cè)試中，還可以區(qū)分能力測(cè)試、成就測(cè)試和進(jìn)步測(cè)試。能力測(cè)試是預(yù)測(cè)性的，即它測(cè)試與快速和有效的學(xué)習(xí)相關(guān)的行為特征。成就測(cè)試是測(cè)試實(shí)際的語(yǔ)言行為能力。進(jìn)步測(cè)試只是測(cè)試在時(shí)間單元中的成績(jī)，是對(duì)不同時(shí)間段間所表現(xiàn)出來(lái)的能力的測(cè)試。但從測(cè)試內(nèi)容上講，測(cè)試是直接受到測(cè)試?yán)碚摵头椒Q定的。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)在這方面提供了一個(gè)從形式到功能，再到語(yǔ)境的全方位的理論框架，同時(shí)也提供了從語(yǔ)言和語(yǔ)境知識(shí)到交際能力的框架。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)理論框架可以從兩個(gè)方向上為教學(xué)中的測(cè)試提供理論依據(jù)。一是從測(cè)試設(shè)計(jì)的角度。系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)可以為測(cè)試設(shè)計(jì)提供一個(gè)以測(cè)試學(xué)生的意義潛勢(shì)的發(fā)展和交際能力的理論框架，從測(cè)試分析的角度，它為測(cè)試結(jié)果提供了一個(gè)分析框架，使教師能夠知道測(cè)試的效度和方面。但無(wú)論從測(cè)試設(shè)計(jì)的角度，還是從測(cè)試分析的角度，都需要從語(yǔ)言的語(yǔ)境、交際目的、語(yǔ)言的功能和實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言功能的意義幾個(gè)層面上進(jìn)行。從分析的角度講，這種研究，展現(xiàn)了系統(tǒng)功能語(yǔ)法在語(yǔ)言交際能力測(cè)試領(lǐng)域廣闊的應(yīng)用前景。系統(tǒng)功能語(yǔ)法在重視語(yǔ)言的意義和功能的同時(shí)，也十分重視語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的分析，這對(duì)于提高測(cè)試的信度具有重要的意義。當(dāng)然，與結(jié)構(gòu)主義不同的是，這種結(jié)構(gòu)分析是一種動(dòng)態(tài)的分析，并且由結(jié)構(gòu)正確性的語(yǔ)法分析可以轉(zhuǎn)化為交際適合性的功能文體分析。另外，及物性結(jié)構(gòu)、語(yǔ)氣結(jié)構(gòu)、主位結(jié)構(gòu)、信息結(jié)構(gòu)、銜接機(jī)制等體現(xiàn)語(yǔ)言的三個(gè)元功能。特別是銜接機(jī)制，通過(guò)有形的具體手段，把三個(gè)元功能組織成為一個(gè)整體。這對(duì)于交際測(cè)試?yán)碚摵蛯?shí)踐的發(fā)展作出了貢獻(xiàn)。在目前交際測(cè)試領(lǐng)域，還沒(méi)有哪種語(yǔ)言交際綜合能力（測(cè)試）在語(yǔ)言結(jié)構(gòu)分析的基礎(chǔ)上成功地將綜合能力分解后，又可以加以整合。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言交際能力的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一是學(xué)生的語(yǔ)篇銜接能力的高低。銜接機(jī)制及其銜接力的研究是促進(jìn)交際測(cè)試的發(fā)展并最終取代結(jié)構(gòu)測(cè)試的關(guān)鍵因素之一，對(duì)于改變測(cè)試與教學(xué)脫節(jié)的狀況，充分實(shí)現(xiàn)外語(yǔ)教學(xué)的最終目標(biāo)具有深遠(yuǎn)的意義。

10.結(jié)語(yǔ)

本文以筆者與苗興偉、李學(xué)寧的2005年《功能語(yǔ)言學(xué)與外語(yǔ)教學(xué)》一書為基礎(chǔ)，簡(jiǎn)單總結(jié)了系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)可以在外語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用的主要方面。這些方面包括系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)可以用以設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)，包括一般目標(biāo)、特殊目標(biāo)、階段目標(biāo)和具體目標(biāo)，在此，系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)有關(guān)發(fā)展學(xué)生的意義潛勢(shì)的理論對(duì)教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)具有宏觀指導(dǎo)作用；可用以設(shè)計(jì)教學(xué)大綱，為語(yǔ)言教學(xué)提供一個(gè)交際模式；可用以指導(dǎo)語(yǔ)法教學(xué)，使學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)法與用語(yǔ)言進(jìn)行交際聯(lián)系起來(lái)；可以用以指導(dǎo)語(yǔ)篇教學(xué)，為語(yǔ)篇教學(xué)提供新的教學(xué)模式；可以用以指導(dǎo)聽說(shuō)教學(xué)，使學(xué)生把聽和說(shuō)的語(yǔ)言與交際目標(biāo)和交流的意義結(jié)合起來(lái)；可以用以指導(dǎo)讀寫教學(xué)，為閱讀和寫作，以及閱讀寫作一起提供了教學(xué)的模式，最后還可以用以來(lái)指導(dǎo)語(yǔ)言測(cè)試，從測(cè)試設(shè)計(jì)和測(cè)試分析兩個(gè)角度為教學(xué)測(cè)試提供理論框架。本研究當(dāng)然也存在一些問(wèn)題。一是由于是對(duì)把系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)用于外語(yǔ)教學(xué)的概括性的介紹，所以，研究不夠具體和細(xì)致；二是介紹的還不是很全面，由于信息掌握的局限性和水平所限，難以把系統(tǒng)功能語(yǔ)言學(xué)在語(yǔ)言教學(xué)、第二語(yǔ)言教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué)中所有應(yīng)用成果都總結(jié)在內(nèi)；第三，在這個(gè)領(lǐng)域，無(wú)論是學(xué)術(shù)研究，還是實(shí)際應(yīng)用都在迅速發(fā)展，某些新的發(fā)展難以納入本研究中。