不同教學(xué)方法在兒科醫(yī)學(xué)生教學(xué)的應(yīng)用

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［提要］隨著基礎(chǔ)科學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，對(duì)醫(yī)學(xué)教育提出了新的要求。同時(shí)，兒科學(xué)由于其獨(dú)特的特征如罕見病多、患兒難以配合等，需要新的多種教學(xué)方式的結(jié)合以克服這些困難，由此，器官系統(tǒng)教學(xué)、以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)和病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)課程、慕課及傳統(tǒng)教學(xué)方式結(jié)合，網(wǎng)絡(luò)化過程管理與終點(diǎn)管理相結(jié)合，對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生全面自主能力和實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生準(zhǔn)確評(píng)和動(dòng)態(tài)評(píng)估起到了積極作用。

［關(guān)鍵詞］PBL教學(xué)方法；CBL教學(xué)方法；器官系統(tǒng)教學(xué)

1器官系統(tǒng)整合

現(xiàn)代醫(yī)學(xué)經(jīng)歷了長足發(fā)展，形成了非常詳盡的現(xiàn)代醫(yī)學(xué)?？企w系，專病專治給患者帶來了福音，使患者得到了最專業(yè)和恰當(dāng)?shù)闹委煛Ｈ欢?，要?shí)現(xiàn)?？浦R(shí)充分積累，實(shí)質(zhì)上需要相應(yīng)各科的積累，現(xiàn)行醫(yī)學(xué)生課程是由相關(guān)系統(tǒng)分離的。以神經(jīng)系統(tǒng)為例，神經(jīng)解剖學(xué)、神經(jīng)生理、神經(jīng)藥理、神經(jīng)病理、心理學(xué)、神經(jīng)影像、神經(jīng)病學(xué)、神經(jīng)外科學(xué)等多門學(xué)科知識(shí)構(gòu)成了神經(jīng)病學(xué)?？企w系，學(xué)生在學(xué)習(xí)神經(jīng)病學(xué)臨床課程時(shí)，其神經(jīng)基礎(chǔ)知識(shí)已幾乎完全忘記。而以器官－系統(tǒng)為中心的整合課程模式是將不同學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容，按照人體“系統(tǒng)”或“器官”線索進(jìn)行綜合、重組為新的課程單元，正契合了?？苹钊牒透母镆螅?］。目前，世界上許多醫(yī)學(xué)院都開始采取以器官－系統(tǒng)為中心的整合課程模式，穿插在部分以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（PBL）和病例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（CBL）課程。國內(nèi)對(duì)于以器官－系統(tǒng)為中心的神經(jīng)病學(xué)整合課程尚處在初步探索之中。作者單位則從臨床系開始實(shí)踐器官系統(tǒng)教學(xué)，以神經(jīng)相關(guān)基礎(chǔ)臨床為主線，形成連貫的知識(shí)體系，使學(xué)生形成整套的專科化知識(shí)體系［2］。

2慕課（MOOC）

國內(nèi)互聯(lián)網(wǎng)的興起發(fā)展突飛猛進(jìn)，也造就了新一代學(xué)生使用網(wǎng)絡(luò)和移動(dòng)終端的日常生活與學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，符合這一趨勢的MOOC開始在教學(xué)領(lǐng)域興起［3］。MOOC以開放課程為核心，依賴網(wǎng)絡(luò)及公共平臺(tái)，甚至依托第三方教育服務(wù)模式，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)與管理分開的體系。MOOC上課方式較為自由、優(yōu)秀資源集中、培訓(xùn)方式開放，培訓(xùn)人群規(guī)模大，學(xué)習(xí)成本極低，不會(huì)受時(shí)間與地域的限制，可進(jìn)行反復(fù)學(xué)習(xí)和回放［4］。本校對(duì)兒科學(xué)生也進(jìn)行了相應(yīng)的嘗試，尤其是一些人文學(xué)科和輔助主要課程教學(xué)，建立MOOC平臺(tái)后，將優(yōu)秀的教學(xué)資源、檢測試題放在MOOC平臺(tái)進(jìn)行并建立相互交流的平臺(tái)，通過管理端、教師端、學(xué)生端實(shí)現(xiàn)有效交互，突破了時(shí)間和地域的限制，讓學(xué)生能夠更加自主地安排學(xué)習(xí)。且教學(xué)資源豐富多彩，在基本教學(xué)的前提下有更加豐富的教學(xué)資源被添加到網(wǎng)絡(luò)上，供學(xué)生進(jìn)行深入閱讀和學(xué)習(xí)。大大提高了教學(xué)廣度，提高了學(xué)生的積極性，減少了對(duì)管理者、教師、學(xué)生三方的限制。同時(shí)，學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間方式、學(xué)習(xí)習(xí)慣等均有記錄，利用大數(shù)據(jù)也可以進(jìn)行相關(guān)教學(xué)研究，形成新型教學(xué)評(píng)價(jià)和教學(xué)管理。

3PBL聯(lián)合CBL

理論教學(xué)和MOOC教學(xué)總歸是以教師為中心，具有高效性。然而，這些方式學(xué)生掌握知識(shí)的牢固性和主動(dòng)性差。PBL教學(xué)模式是以問題為基礎(chǔ)、學(xué)生為中心、指導(dǎo)教師為導(dǎo)向的小組討論式教學(xué)方法。PBL是基于問題的學(xué)習(xí)，提出問題為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)和核心，通過學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和分工協(xié)作，解決自己提出的問題［5］。PBL教學(xué)中，教師的角色功能產(chǎn)生了顛覆，不再是權(quán)威和中心，而是引導(dǎo)者、觀察者、總結(jié)者。在教師的引導(dǎo)下，設(shè)置一個(gè)特殊的病例場景，當(dāng)然，這種病例場景和經(jīng)典CBL并不相同。CBL教學(xué)以詳細(xì)的客觀病例病史體檢及實(shí)驗(yàn)室檢查供學(xué)生討論［6］，而PBL的病例來源于真實(shí)世界，但常常以場景形式出現(xiàn)，由學(xué)生自主提出相關(guān)問題，提出問題不限醫(yī)學(xué)診療，也涉及人文、倫理、基礎(chǔ)等各領(lǐng)域。并由學(xué)生自主解決問題。同時(shí)，場景并非從一開始即全部呈現(xiàn)，而是根據(jù)學(xué)生的討論進(jìn)程不斷呈現(xiàn)后續(xù)場景，提出新的問題，直到將這一病例從診療到預(yù)后及涉及的相關(guān)基礎(chǔ)和人文領(lǐng)域完全進(jìn)行了討論并形成結(jié)論［7］。在本院多年的PBL結(jié)合CBL教學(xué)中，學(xué)生反響非常好，尤其對(duì)于其頭腦風(fēng)暴式的發(fā)散思維訓(xùn)練是對(duì)既往課堂教學(xué)的極大顛覆，同時(shí)學(xué)生學(xué)習(xí)自主性、積極性、團(tuán)結(jié)協(xié)作等能力都得到極大提高。當(dāng)然，PBL對(duì)教師的要求更高，教師雖然不再是教學(xué)的核心，但仍需要熟練掌握本課程的基本內(nèi)容和相關(guān)擴(kuò)展內(nèi)容，需要編制合適案例、調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性、控制課堂節(jié)奏等。

4臨床見習(xí)

臨床見習(xí)在大部分醫(yī)學(xué)院校都有涉及，但在器官系統(tǒng)整合醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)上，聯(lián)合PBL訓(xùn)練，學(xué)生再進(jìn)行臨床見習(xí)就顯得更加自信和從容。在病史詢問過程中，學(xué)生對(duì)癥狀的全面詢問、鑒別及陰性癥狀的病史采集更加全面［8］。由于兒科學(xué)是獨(dú)立學(xué)科，器官整合教學(xué)后兒科被整合至各系統(tǒng)，是否對(duì)學(xué)生掌握兒科學(xué)本身的系統(tǒng)性尚需進(jìn)一步研究。

5讀書報(bào)告

臨床診療技能教學(xué)是臨床學(xué)科的教學(xué)核心，但在實(shí)際執(zhí)行過程中，有許多具體問題需要學(xué)生進(jìn)行自主解決。在本院兒科學(xué)的教學(xué)實(shí)踐中，另外要求學(xué)生進(jìn)行讀書報(bào)告、題目自選，涉及學(xué)生感興趣的主題，由此鍛煉學(xué)生提煉問題，查找專業(yè)文獻(xiàn)，寫作文獻(xiàn)綜述能力［9］。另外，許多學(xué)生面臨繼續(xù)帶教和繼續(xù)研究生教育，因此對(duì)表達(dá)能力的提高也很關(guān)鍵。介于此，在寫作讀書報(bào)告基礎(chǔ)上，同時(shí)舉行讀書報(bào)告會(huì)，由學(xué)生制作幻燈片，在教師指導(dǎo)下呈現(xiàn)，由此鍛煉知識(shí)呈現(xiàn)能力［10］。

6書面測試

書面測試作為常規(guī)手段，為國內(nèi)學(xué)生熟悉和習(xí)慣，且易于促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，形成詳細(xì)準(zhǔn)確的知識(shí)體系，尤其對(duì)單個(gè)病種的系統(tǒng)掌握是其他教學(xué)手段難以替代的。因此，在五年制的教學(xué)中仍被保留。但測試形式多樣，形成期中期末測試、隨堂測試、網(wǎng)絡(luò)開卷測試等相結(jié)合的綜合測試手段，減少單次理論考試對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的局限性。另外，題庫建設(shè)和抽取對(duì)書面測試較為關(guān)鍵，因此作者單位組織各專業(yè)專家積極建設(shè)專業(yè)題庫建設(shè)。同時(shí)，每年組織脫產(chǎn)教學(xué)教師更新題庫并進(jìn)行當(dāng)年網(wǎng)絡(luò)的測試。最后，在期中和期末考試中間也積極組織考試題，將本校題庫、更新題庫、和全國其他單位購買題錄綜合構(gòu)成考試試卷，實(shí)現(xiàn)題庫交叉多樣性。

7多種教學(xué)手段有機(jī)結(jié)合，形成型評(píng)價(jià)與終點(diǎn)評(píng)價(jià)結(jié)合

各種教學(xué)手段的靈活配置，根據(jù)掌握的系統(tǒng)特性進(jìn)行有機(jī)整合，使學(xué)生形成基礎(chǔ)、理論、臨床、研究一體化的培訓(xùn)。借助MOOC平臺(tái)網(wǎng)絡(luò)等手段對(duì)學(xué)生各項(xiàng)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和時(shí)間、考勤等進(jìn)行過程管理與評(píng)價(jià)，結(jié)合書面測試形成終點(diǎn)評(píng)價(jià)，大大減少了對(duì)一次考試確定學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)價(jià)弊端，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生立體客觀評(píng)價(jià)，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的準(zhǔn)確掌握及自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)［11－12］?？傊?，由于醫(yī)學(xué)教育的特殊性，兒科教學(xué)的特殊性和近年來新興教學(xué)方式及網(wǎng)絡(luò)、移動(dòng)應(yīng)用端的興起，要求教學(xué)單位和教師不斷適應(yīng)和嘗試新的教學(xué)方式，滿足學(xué)生立體培養(yǎng)需求，促進(jìn)醫(yī)療人才的儲(chǔ)備，響應(yīng)國家醫(yī)療改革。

參考文獻(xiàn)

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［2］吳曉云，常靜，肖忠秀，等．以器官系統(tǒng)為中心的教學(xué)改革實(shí)踐及思考［J］．中華醫(yī)學(xué)教育探索雜志，2018（16）：467－470．

［3］張雪梅，姜堯鵬．用戶視角下高校MOOC課程體系建設(shè)［J］．繼續(xù)教育研究，2018，22（9）：118－121．

作者：安云飛 唐雪梅 丁媛 何瑩 華子渝劉恩梅 陳立黎 單位：重慶醫(yī)科大學(xué)附屬兒童醫(yī)院