外國文學課程教學改革的思考

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外國文學是高校漢語言文學專業(yè)的一門基礎課，作為文學類課程，它的人文性質(zhì)決定了它不是一門實用型的課程。但在以培養(yǎng)應用型人才為明確目標的師范類專業(yè)開設外國文學，就讓這門課程不能不思考其課程定位與教學目標如何協(xié)調(diào)實用性和文學性的問題，以及文學課程如何為培養(yǎng)合格的基礎教育師資服務的問題。

一外國文學是一門理論課，在傳統(tǒng)教學中不太重視實踐

在教學內(nèi)容的安排上一般是文學史、文學思潮、作家作品三者并重，而且是以史為線，作家作品是作為文學史發(fā)展和文學思潮的案例代表講授的，這樣的教學思路目前在國內(nèi)高校外國文學教學中仍被普遍采用。但筆者作為地方師范院校的教師，在長期的教學實踐中，發(fā)現(xiàn)這種以史為線的教學思路越來越難以適應地方師范院校人才培養(yǎng)的需要。以史為線的教學思路，在一定程度上是用文學作品來驗證文學史，這樣的教學思路有時候會導致為抽象的文學觀念及特殊的文學現(xiàn)象而尋找文本例證，其結果是把鮮活、生動、具體的文學作品變成思潮、概念的傳聲筒，讓能夠“生出許多思想而沒有任何一特定的思想，即一個概念能和它相切合”[1]的美的藝術變成僵化理念的代表。地方高校的目標是培養(yǎng)應用型人才，設置的課程在傳授知識的同時也擔負著培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力與創(chuàng)新意識的任務，對于外國文學課程而言，就是需要通過課程教學，使學生掌握運用所學文學理論客觀理性地分析文學現(xiàn)象、解讀文學作品的能力。高校中文專業(yè)通常不僅會開設文學史課程，也會同時開設文學理論課程，通常文學理論基礎是文學史的先修課程，但二者容易出現(xiàn)脫節(jié)的現(xiàn)象，文學理論課程的學習階段學生沒有閱讀的積累，不少文學理論教師也試圖在課堂中多引入一些經(jīng)典作品的分析，但學生在沒有閱讀或了解原著的基礎上，僅靠聽故事介紹或片段瀏覽是沒有辦法正確理解文學經(jīng)典的，所以往往感覺很陌生很茫然。在外國文學課程教學中，文學批評理論與方法的傳授是潛移默化式的，一方面教師在分析文本的基礎上，適當給學生介紹一些文學批評的理論與方法，另一方面教師在講授文學作品時也要盡可能自覺使用中外文學理論進行文學的批評與分析，盡量避免一味感性描述的弊端，從而為學生提供一個文學鑒賞思路與方法范例，以供學生學習并進一步在此思路的指導下進行文學欣賞的探索，不斷提升文學閱讀與鑒賞的能力。西方近現(xiàn)代的文學理論，如西方的實證主義、精神分析學、神話原型批評、形式主義、存在主義、結構主義、女權主義批評、新歷史主義批評等理論與方法，都可以運用到文學現(xiàn)象與文學作品的分析中。外國文學研究的對象是既成的，但研究本身卻是開放的，研究的理論和研究的視角也都是開放的，美學的、心理的、文化的、地域的、比較的都可以是我們觀照的視角，在外國文學的課堂教學中，教師需要將開放的文學研究思路與方法傳達給學生。例如在講《簡愛》時運用女權主義批評視角，對《紅字》進行倫理學的解讀，分析《老人與?！窌r兼顧其中的生態(tài)美學，講授DH勞倫斯時突出精神分析，介紹俄蘇文學時指出其“為人生”的藝術功用觀，評價現(xiàn)代主義文學時關注闡釋學理論等。同時，外國文學的教學與研究尤其需要比較的視野與方法，筆者在講荷馬史詩時，和學生一起探討了文學的追尋主題；講中世紀意大利的大詩人但丁時，與我國戰(zhàn)國時期的詩人屈原進行了比較；講《哈姆雷特》時，研究了中西文學中的復仇母題；講《安娜卡列尼娜》時，聯(lián)系了中外文學中美狄亞、簡愛、繁漪等具有叛逆思想的女性形象；講到《百年孤獨》時，探討了西方文學中的家族敘事……漢語言文學專業(yè)教學注重知識體系的完整，注重學生研究能力的培養(yǎng)、研究方法的掌握、理論水平的提升，教師對作家作品的分析，對各種文學現(xiàn)象的研究有一個基本的思路和方法，就能在潛移默化中讓學生通過課程學習獲得基本的文學鑒賞能力，初步掌握文學批評的方法。學生掌握了研究方法，在面對不同文學作品時就能進行個性化的分析與鑒賞。

二外國文學是一門理論課

但是必要的實踐環(huán)節(jié)對于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、分析問題的能力是有益處的。對名篇的欣賞、名著的閱讀分享，這些都是行之有效的實踐環(huán)節(jié)，對于訓練學生運用所學知識解決實際問題是有很大幫助的。當下人文學科研究越來越細化，既有文學史的廣度認識，又有文化認同的深度理解，文學研究與批評越來越立足于審美闡釋與人格塑造；同時文學是人生，文學也是哲學，高校的文學課程對于學生而言也是精神成長課，所以文學課的學習不應只有課堂教學這一個維度，還應該輔以多樣化的文學實踐活動。文學課程的實踐活動可以包括學生在文本閱讀基礎上的對文本理解的個性化表達，這種表達可以通過課堂的討論，也可以通過課外學術活動的嘗試，比如撰寫閱讀心得。筆者通過多年的教學經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)，讓地方高校的本科學生撰寫學術論文是不現(xiàn)實的，這樣一個不切實際的目標最終導致的就是學生通過下載、復制、粘貼來應付作業(yè)，所以筆者認為不如引導學生走進文本走近作家，將個人樸素鮮活的閱讀感悟表達出來即可，形式不一定是學術論文，隨筆雜感都可以，字數(shù)也并非要有一定規(guī)模，有個人的見解、想法就行。當然在學生熱衷于“讀圖”而不是讀大部頭的文學名著的背景下，讓學生自覺預習或者讀作品是有一定難度的，筆者在外國文學教學中采取的辦法是激勵和強制結合的手段。對于閱讀量，在課程講授之初對學生提出一學期讀兩本外國文學名著的要求，圍繞閱讀的這兩部作品，學生還將完成系列必修的學習任務：一是課堂討論。在課程講授中，授課對象會被分為若干個小組，每組有指定的組長負責，承擔一部作品的討論任務，在講授到該部作品時該小組成員將是課堂討論的主要參與者。二是作業(yè)。作業(yè)的形式改變以往命題問答的形式，以不限字數(shù)的讀書筆記形式來進行。學生寫作業(yè)的過程就是總結自己聽課感受和課后閱讀時的思考和想法的過程。第三平時成績。平時成績形式多樣，比如課堂回答問題。學生遇到自己閱讀過的作品時，回答問題的積極性、參與性自然會大大提高，對問題的理解與認識也會有更大的價值和內(nèi)涵；平時成績也可以通過學生自愿參與的佳作分享環(huán)節(jié)來獲得。學生在閱讀到好的外國文學作品并有激動、感悟、問題時，可以申請占用課堂十分鐘向大家推薦好書并和同學分享閱讀感受。第四是課程考查。筆者的外國文學作業(yè)近幾年一直采取基于閱讀基礎上的自主選題的辦法，學生選擇課程授課內(nèi)容范圍內(nèi)的一部作品，提出五個問題，選擇一個問題做一個文獻綜述，并就這一問題寫一個小論文。適度的閱讀量，相應的獎勵機制，課堂參與激發(fā)的學習熱情，閱讀分享帶來的專業(yè)認同感與價值感，使基于閱讀之上的作品分析得以順利有效地進行。文學創(chuàng)作與文學欣賞都是一種極為個人化的行為，文學鑒賞如果沒有閱讀的體驗、感悟，僅憑教師對故事的描述去了解，最終獲得的認識必定是片面的、僵化的。當然，學生的參與將會對教師帶來更大的挑戰(zhàn)。學生參與并不意味著教師將課堂完全交給學生，課堂永遠是一個雙主體的環(huán)境，教師永遠不能放棄對課堂的掌控與駕馭，不能撇開引導學生的責任。當下學生盡管閱讀量有限，但是思想活躍，感受能力和問題意識都很強，學生組織參與的課堂討論以及閱讀分享，教師決不能游離其外，教師必須主動參與并承擔評價總結的任務，這就要求教師要有更豐富的閱讀量，要有更扎實的批評基礎，對文學作品和現(xiàn)象要有自己的獨特認識，同時也要及時了解當下學科領域的最新研究動態(tài)與成果，當然還要有更加嫻熟的駕馭課堂的教學能力。在文學作品的欣賞與解析教學中，教師引導學生自主學習，把激發(fā)學生的問題意識，培養(yǎng)學生分析問題的能力，提升學生的創(chuàng)新精神作為重要的教學目標顯得尤為關鍵。

三傳統(tǒng)的外國文學教學通常采用以知識傳授為主

以史為綱，以經(jīng)典作家作品為點的教學模式，在當下學生閱讀量普遍下降的語境下，這樣的教學模式在地方師范院校就顯得舉步維艱，課堂教學質(zhì)量很難提升，學生的學習興趣很難激發(fā)。傳統(tǒng)的外國文學教學模式較為適應于綜合性大學。相比較而言，綜合性大學的學生綜合素質(zhì)和自主學習能力相對較高，學生有良好的閱讀習慣，所以在文學課程教學中可以運用傳統(tǒng)的授課形式，引導學生全面了解東西文學發(fā)展史，掌握不同時期各種文學思潮和文學流派的興起及其理論主張、創(chuàng)作特征，理解重要作家作品在整體文學發(fā)展中的地位和影響等，將學科定位在“文學史”上，重視探究文學發(fā)展史上的重要現(xiàn)象，來實現(xiàn)傳授知識的教學目的。但在地方師范院校中，也沿襲介紹不同時期的文學思潮與文學成就，再介紹重點作家的生平與基本創(chuàng)作情況，然后再分析該作家的代表作，包括介紹情節(jié)、分析人物形象、總結主題思想、歸納藝術特色等等，這樣的課堂看起來條分理析，很有層次感、邏輯性，而且在分析作品和文學思潮時教師個人的興趣以及研究成果也會體現(xiàn)其中，但有一點是不變的，那就是教師始終是課堂的主體和中心，學生只是聽眾，學生更多的是機械地記筆記，一堂課結束，密密麻麻的筆記看似收獲滿滿，但是由于全程無參與（尤其是在當下讀圖語境下沒有閱讀體驗，學生對于教師分析的作品除了聽故事的熱鬧外很難有思想對話式的互動），課程就變成了簡單的知識傳授而非能力培養(yǎng)的過程。課堂教學是一個需要以師生合作的方式共同完成的特殊任務，課堂教學的有效開展，不僅僅取決于教師的備課與課堂組織，同時還受到學生是否配合這一因素的影響，而在外國文學課程教學中，學生是否有閱讀名著的基礎與準備顯得尤為重要。當下在新媒體的沖擊下，學生文學作品的閱讀量極為有限，在學生沒有接觸原著的狀態(tài)下采用傳統(tǒng)的講授為主的教學模式，很難提起學生的課堂注意和興趣。反之，若學生在自學的基礎上對作品有了初步的了解，聽課效果自然就提高了。文學作品是人類審美經(jīng)驗的結晶，一部外國文學史就是世界各民族審美活動的歷史，文史類課程知識體系的這種審美屬性，決定了文學課不能像理工科那樣以傳授知識為第一要務，也不能像其他人文學科如政治學、歷史學、法學那樣特別關注專業(yè)知識和思想道德教育，文學同時承擔著審美教育的重任。所以外國文學課程教學必須擔負起提升學生的審美感受力、審美鑒賞力、審美批評力和審美創(chuàng)造力的責任，而這一任務實現(xiàn)的最佳途徑莫過于鮮活的文本本身的審美教育功能，也就是立足文本展開教學。袁行霈先生指出:“文學創(chuàng)作是文學史的主體，文學理論、文學批評、文學鑒賞是文學史的一翼，文學傳媒是文學史的另一翼。所謂文學本位就是強調(diào)文學創(chuàng)作這個主體及其兩翼?！盵2]當然文學史寫作立足文學本位并不意味著文學課程教學就實現(xiàn)了文學本位，所以要想有效實施文學教育就必須明確教學中的主體是什么。文本是最鮮活的，有人認為文學課上講作品的故事情節(jié)是膚淺的，認為只有用深奧的理論分析評價文學作品才是有深度的課堂。其實，外國文學的講授對象是文學經(jīng)典，這些文學經(jīng)典都是創(chuàng)作者給我們講述的一個個故事，所以作家就是講故事的人，那么講授這些故事的教師首先也應該是一個講故事的人。文學課程的教師用通俗的故事講述經(jīng)典，用生動的講故事的方式把學生帶入外國文學多姿多彩的歷史情境中，將自己對于作品的感受用最形象的表達方式呈現(xiàn)給學生，引發(fā)學生更為深入的思考，這樣的講授深入淺出而不媚俗，其意義遠遠超出了枯燥深奧的理論分析。綜上所述，面臨淺閱讀、讀圖的困境，課時減少、內(nèi)容增加（當代外國文學的發(fā)展不斷納入）的壓力，我們須及時轉變教學觀念、改革教學方法，從地方高校的實際和區(qū)域社會對人才的需求出發(fā)，不斷提高教學質(zhì)量，努力培養(yǎng)學生的實踐和創(chuàng)新能力。

作者：祁曉冰 齊雪艷 單位：伊犁師范學院人文學院