省屬高校文學(xué)課程教改研究

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摘要：根據(jù)教育部《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法》以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”的基本理念，對(duì)照師范畢業(yè)生核心能力素質(zhì)要求，遵循師范生成長(zhǎng)成才規(guī)律，對(duì)本專業(yè)課程進(jìn)行診斷，以師范生為中心進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)；圍繞普通師范院校漢語言文學(xué)專業(yè)畢業(yè)生主要去往中小學(xué)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)擔(dān)任語文教師的產(chǎn)出導(dǎo)向，圍繞學(xué)生的從教領(lǐng)域，實(shí)施診斷式教學(xué)法，持續(xù)提升師范類專業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法》高師文學(xué)課程教學(xué)改革

一、以診斷式教學(xué)方法為具體實(shí)施辦法

教師教育研究中，診斷式教學(xué)作為教學(xué)理論富于啟發(fā)性，作為教學(xué)方法具有極強(qiáng)的可操作性?！霸\斷式教學(xué)”（DiagnosticTeaching）概念最早由美國(guó)學(xué)者阿特（J.A.Arter）和杰肯（J.R.Jenkins）于1979年提出[2]，主要目的是對(duì)學(xué)情和學(xué)生心智等狀況提前作出預(yù)判，以便因材施教。美國(guó)學(xué)者克拉克（L.H.Clark）和斯塔爾（I.S.Starr）在《中學(xué)教學(xué)法•下》（1985）中，將診斷式教學(xué)從評(píng)價(jià)方法引入中學(xué)教育領(lǐng)域。[3]在大學(xué)教育領(lǐng)域，診斷式教學(xué)仍偏重于認(rèn)知心理學(xué)和閱讀障礙癥的實(shí)驗(yàn)性應(yīng)用，如艾倫•貝爾（AlanBell）建立認(rèn)知心理學(xué)模型，考察閱讀障礙者的知識(shí)、識(shí)別、記憶，分析其障礙形成的原因，并制定解決策略。[4]我國(guó)學(xué)者根據(jù)國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀，結(jié)合美國(guó)的診斷式教學(xué)理念，在相關(guān)領(lǐng)域也取得了一定的研究成果。診斷式教學(xué)國(guó)內(nèi)相關(guān)研究主要有兩類：一類是將診斷式教學(xué)研究用于中學(xué)作文教學(xué)中，如沈杰的《診斷式作文通》（2009）、袁迎的《“診斷式”作文教學(xué)法》（2012）[5]，對(duì)初中記敘文、高中議論文、高中散文寫作技巧進(jìn)行歸納總結(jié)，總結(jié)出12個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行訓(xùn)練；另一類傾向于借鑒中醫(yī)的診斷環(huán)節(jié)進(jìn)行教學(xué)，擁有此觀點(diǎn)的學(xué)者有張厚（2010）、戎世忠（2014）、夏偉國(guó)（2014）等，代表性論文為張輝蓉（2013）《診斷式教學(xué)設(shè)計(jì)的意蘊(yùn)、表征與范疇》，指出教師自身需具備專業(yè)技能和知識(shí)，根據(jù)這些專業(yè)能力，通過教學(xué)診斷進(jìn)行分析和判斷的有針對(duì)性的教學(xué)。[6]需要注意“診斷式教學(xué)”和“教學(xué)診斷”的區(qū)別。教學(xué)診斷主要是聽評(píng)課反饋，也就是美國(guó)學(xué)者克拉克和斯塔爾在《中學(xué)教學(xué)法》中提出的“發(fā)現(xiàn)困難—找原因”這一過程。教學(xué)診斷是基礎(chǔ)和前提，相當(dāng)于初診和醫(yī)學(xué)上的各種檢查，診斷式教學(xué)是在教學(xué)診斷的基礎(chǔ)上“開處方”，進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)設(shè)計(jì)，培養(yǎng)出優(yōu)質(zhì)教育人才。

二、注重對(duì)接高校文學(xué)專業(yè)知識(shí)課程與實(shí)踐教學(xué)

《認(rèn)證辦法》體現(xiàn)出重實(shí)踐的指導(dǎo)特色，指出：“選用優(yōu)秀教材，吸收學(xué)科前沿知識(shí)，引入課程改革和教育研究最新成果、優(yōu)秀中學(xué)教育教學(xué)案例，并能夠結(jié)合師范生學(xué)習(xí)狀況及時(shí)更新，完善課程內(nèi)容，形成促進(jìn)師范生主體發(fā)展的多樣性、特色化的課程文化?！倍?dāng)前本科文學(xué)專業(yè)課程教學(xué)由于種種原因，一直存在與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的問題。國(guó)內(nèi)有調(diào)查顯示，中學(xué)語文教師，哪怕是特級(jí)中學(xué)語文教師，都普遍表示，就讀大學(xué)期間，由于主修課程中心理學(xué)、教育學(xué)占據(jù)較大比重，因此對(duì)這兩門課程知識(shí)比較熟悉，但這兩門課程對(duì)于中學(xué)語文教學(xué)只是輔助條件，重要的語文學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)則停留在理論階段，語文學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐結(jié)合的技能訓(xùn)練課程雖然也較多，但教學(xué)技能和文學(xué)知識(shí)的融合仍然處在難以對(duì)接的狀態(tài)?？梢哉f，如何將學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)對(duì)接，是成為優(yōu)秀教師的關(guān)鍵所在。因此，在“教學(xué)目標(biāo)診斷”中，將授課內(nèi)容以“病例化”，比照《認(rèn)證辦法》，結(jié)合中學(xué)語文教學(xué)相關(guān)問題進(jìn)行課程設(shè)計(jì)，讓學(xué)生一起進(jìn)行案例診斷，再在“教學(xué)內(nèi)容診斷”中進(jìn)行基礎(chǔ)知識(shí)講授。

三、打破師德培養(yǎng)、學(xué)科知識(shí)和自我發(fā)展的界限

《認(rèn)證辦法》要求“把社會(huì)主義核心價(jià)值觀、師德教育有機(jī)融入課程教學(xué)中”。文學(xué)專業(yè)的人文學(xué)科屬性，為核心價(jià)值觀、師德教育融入課程教學(xué)提供了便利條件。教師備課做“教學(xué)背景診斷”時(shí)，不僅要對(duì)教學(xué)物質(zhì)環(huán)境及其使用情況、教學(xué)支持環(huán)境進(jìn)行診斷，還要對(duì)學(xué)習(xí)者背景和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行診斷。課程教學(xué)還要兼顧畢業(yè)要求中的自我發(fā)展能力培養(yǎng)?！墩J(rèn)證辦法》三級(jí)標(biāo)準(zhǔn)要求畢業(yè)生“具有終身學(xué)習(xí)與專業(yè)發(fā)展意識(shí)”。關(guān)于診斷式教學(xué)設(shè)計(jì)，在中學(xué)特級(jí)語文教師的調(diào)查中，教師們表示，對(duì)語文學(xué)科的情感體驗(yàn)和外化是關(guān)鍵因素，本科文學(xué)專業(yè)教學(xué)可以根據(jù)這兩個(gè)處方對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行診斷和設(shè)計(jì)，激發(fā)學(xué)生知識(shí)結(jié)構(gòu)的自我生成。

四、幫助學(xué)生建立教學(xué)體系的立體網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)

處方是教學(xué)設(shè)計(jì)的核心，處方的關(guān)鍵是對(duì)癥；因此，將學(xué)習(xí)內(nèi)容（藥材）進(jìn)行加減調(diào)整，融會(huì)貫通互相生發(fā)，才能更好地適應(yīng)學(xué)生的心智發(fā)展水平，產(chǎn)生良好的教學(xué)效果。診斷式教學(xué)可以進(jìn)行“病例式”教學(xué)設(shè)計(jì)，備課案例化，講解問題化，以解決本科生學(xué)習(xí)缺乏興趣和動(dòng)力的問題。現(xiàn)實(shí)生活中，病人由于生死攸關(guān)，可以高度配合；但是學(xué)生卻可能有置身事外的態(tài)度。因此，以生動(dòng)的案例切入，引發(fā)學(xué)生思考。細(xì)化診斷式教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的提高，能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)水平的提高?！墩J(rèn)證辦法》如同新醫(yī)典，對(duì)“健康”和“優(yōu)質(zhì)”進(jìn)行了規(guī)范，如何在綱領(lǐng)性文件的指導(dǎo)下，結(jié)合本專業(yè)特點(diǎn)，有針對(duì)性地進(jìn)行教學(xué)方法改革，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)化發(fā)展，具有重要意義。

作者：李梅英 于宛冬 單位：長(zhǎng)春師范大學(xué)文學(xué)院