教師專業(yè)身份論文精選(九篇)

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第1篇：教師專業(yè)身份論文范文

關(guān)鍵詞 幼兒教師角色社會化 重要他人 作用

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A

Impact of Significant Others on Preschool Teachers' Role Socialization

YANG Liu

（College of Education， Guangzhou University， Guangzhou， Guangdong 510006）

Abstract Preschool teacher role socialization is a lifelong dynamic process， the impact of significant others on the teacher's role socialization can not be ignored， its main impact are： institutional authority by peremptory norms guiding role of early childhood teacher's role socialization； management authority-oriented person - kindergarten leading role in the long role of teachers of young children socialization； supporting role of peer groups of preschool teachers role socialization； role in promoting the social role of preschool teachers as well as evaluating the role of parents of preschool teacher's role socialization.

Key words preschool teachers' role socialization； significant others； role

幼兒教師角色社會化是指幼兒教師在專業(yè)團體中，接受專業(yè)規(guī)范、教師文化及學校環(huán)境下的角色適應(yīng)過程，是幼兒教師學習并獲得專門的知識和能力，形成和表現(xiàn)專業(yè)精神的終生動態(tài)過程。①從個體層面看，幼兒教師角色社會化也是“教師角色扮演”的過程。幼兒教師在角色社會化的過程中受到很多因素的影響，例如：幼兒教師社會地位、幼兒教師家庭因素、幼兒教師個人的價值觀等，其中“重要他人”對幼兒教師的影響不容忽視。②所謂“重要他人”是指幼兒教師對個人的“自我角色”發(fā)展有重要影響的人和群體，他們對幼兒教師角色社會化的發(fā)展有著“主導性影響因素”。③幼兒教師在為人師者的任教環(huán)境中，園長、同事、學生和學生家長都是幼兒教師較為長期的，互存利害關(guān)系的“重要他人”，他們的行為和期望都可能對幼兒教師角色社會化產(chǎn)生實質(zhì)性的推動作用或者阻礙作用。④按照性質(zhì)劃分，幼兒教師任教環(huán)境中的重要他人可分為三類：（1）權(quán)威導向者――園長、行政人員；（2）同輩團體――幼兒教師；（3）服務(wù)對象――學生和家長。本文試圖分析，在幼兒教師角色社會化的過程中，權(quán)威導向者、同輩團體和服務(wù)對象對其所產(chǎn)生的影響。

1 權(quán)威導向者對幼兒教師角色社會化的影響

權(quán)威導向者在幼兒教師角色社會化過程中，主要是透過“權(quán)威”這一特殊身份，用強制性和引領(lǐng)性的特點來促進幼兒教師角色社會化。這樣的權(quán)威導向者主要分為兩類。一類是制度權(quán)威導向者，是指各級教育行政部門以及由各級政府部門牽頭，組織專家為學校和教師制定正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利的團體，可稱為制度權(quán)威導向者。另一類是指對幼兒園事務(wù)參與管理指導的，以行政代表的身份管理全園的如園長等稱為管理權(quán)威導向者。

1.1 制度權(quán)威導向者對幼兒教師角色社會化的強制規(guī)范作用

制度權(quán)威導向者是指有著頒布正式組織章程、行事規(guī)范的權(quán)利，通過法律法規(guī)對幼兒教師角色進行強制性規(guī)范的重要他人，有著鮮明的特點是保證幼兒教師角色社會化強有力的制度力量。2011年12月12日，教育部正式公布的幼兒園教師專業(yè)標準（以下簡稱《專業(yè)標準》）。是制度權(quán)威者對幼兒教師的強制角色規(guī)范，是定義者以法律法規(guī)的形式來促使幼兒教師形成一種對教師角色“自我”的解釋。制度權(quán)威導向者的規(guī)范化、制度化的角色要求迫使幼兒教師為了繼續(xù)留在教師崗位，唯有遵循權(quán)威導向者這一重要他人為其塑造的角色形象和期待，表現(xiàn)專業(yè)角色。

1.2 管理權(quán)威導向者――園長對幼兒教師角色社會化的引領(lǐng)作用

在幼兒園中，最重要、最具有影響力的人物無疑是該組織的領(lǐng)導者――園長。園長的管理風格直接影響著教師角色社會化的進程，園長作為幼兒教師的領(lǐng)導者，是“一個幼兒園的靈魂”。園長對全園的一切事務(wù)起指揮督導作用，園長的領(lǐng)導方式與良好的學校氣氛密切相關(guān)。園長作為幼兒教師的重要他人，是既具有權(quán)威管理性領(lǐng)導師生共同努力實現(xiàn)教育實踐活動的工具性重要他人，也是滿足幼兒教師個人需要的情誼性的重要他人。葛樂士（N. Gross）等人于1965年所發(fā)表的《全美校長職務(wù)的研究》（The National Principalship Study）表明校長以專業(yè)顧問的態(tài)度來引領(lǐng)教師教學，那么學校的教學效果較佳，會形成良好的校園氛圍，促進教師專業(yè)順利發(fā)展。⑤同樣，園長對幼兒教師的管理權(quán)威在理想狀態(tài)下應(yīng)是一種“專業(yè)權(quán)威”，為教師專業(yè)化發(fā)展提供平臺，尊重教師專業(yè)活動的權(quán)利，積極思考教師的“專業(yè)自”。

2 教師文化――同輩群體對幼兒教師角色社會化的支撐作用

幼兒教師要實現(xiàn)其角色社會化，在幼兒園環(huán)境中，與同事正式和非正式的社會交往也具有相當?shù)挠绊懽饔?。⑥陳金菊調(diào)查廣州市區(qū)幼兒園環(huán)境對幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實證研究表明，幼兒園各個變量都會對幼兒教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生直接影響，其中影響最大的是教師文化。⑦教師文化是校園文化的重要組成部分，教師同輩群體的規(guī)范又是形成教師文化的重要因素。所謂同輩群體又稱“同伴群體”或“同輩團體”是指具有共同的價值觀、興趣及活動，處于相近年齡（或同年齡）和發(fā)展水平的人而組成的群體。同輩團體作為教師角色化的重要他人，是一種無形的、隱蔽的影響，對幼兒教師角色化是潛移默化的，蘊含于教師的日常生活交往中的，幼兒園同事之間的協(xié)調(diào)與合作也是其專業(yè)社會化必要條件，良好的教師文化和同輩團體互助合作對幼兒教師角色社會化具有支撐作用。特別是新教師的專業(yè)化，常常取決于教師同事之間的接受程度和認同程度。⑧

同輩群體對有幼兒教師角色社會化的影響主要體現(xiàn)在：幼兒教師處于同事團體中，同輩團體對幼兒教師傳遞同輩的價值觀念和行為模式。多數(shù)教師喜歡依據(jù)自己的方式來處理幼兒園班級事務(wù)，也能尊重其他老師的處理方式，老師之間互相尊重、分享、協(xié)商問題合作研究的價值觀念和行為模式，形成一種比較好的教師文化氛圍。合作協(xié)同的教師文化氛圍對幼兒教師角色社會化是一種支撐作用。

教師同輩群體提供給幼兒教師入職后所需要學習的新角色和社會技能，并促使幼兒教師個體對教師同輩群體產(chǎn)生認同感，影響幼兒教師個體的言行，由于作為權(quán)威代表的專家和園長都是占據(jù)支配地位的規(guī)范性重要他人。

3 服務(wù)對象對幼兒教師角色社會化的影響

3.1 幼兒對幼兒教師角色社會化的推動作用

在教師角色社會化發(fā)展的過程中，鮮少有人注意到關(guān)注幼兒對教師角色社會化的重要性。根據(jù)束從敏針對10名幼兒教師的深度訪談，調(diào)查幼兒教師獲得職業(yè)幸福感的原因，結(jié)果表明對于老師的付出來說，孩子的愛是最大的安慰和補償，也是她們在工作中體驗到幸福的重要原因。⑨在幼兒教師角色社會化的進程中，幼兒起著不可忽視的作用。

幼兒教師在角色社會化的過程中，對于教學中的成就感，是同時來源于自己和兒童的共同的成長和進步的。在幼兒教師的教育教學過程中，師幼互動質(zhì)量與教師教育策略的提升，專業(yè)發(fā)展是相輔相成、互為促進的，有效的師幼互動能促進教師專業(yè)的發(fā)展，促進教師角色社會化。尤其在貫徹《綱要》的今天，教師和幼兒在活動中真正互動起來，也更能顯示一位教師的專業(yè)水準。幼兒與教師的角色社會化是在師幼互動的交互作用下相互影響的。

3.2 家長對幼兒教師的角色社會化的評價作用

教師是以教育教學工作這一特殊勞動來換取經(jīng)濟報酬的職業(yè)，幼兒教師在充當“受雇者”這一角色時，不得不要考慮到家長這一重要他人的角色期待。家長作為教育資源的享用者，對幼兒教師的角色期待不僅能夠折射出家長對幼兒的教育觀點，更重要的是對幼兒教師自我角色評價有著重要作用。胡福貞在其研究中指出，幼兒教師在進行自我評價時會頻繁地進行外部參照比較，其中四種典型的參照物之一就是家長對自己的信任和認可作為評價自己工作的依據(jù)。⑩

據(jù)張帆對幼兒教師與家長相互作用的研究表明，絕大部分的家長和教師都將對方視為教育孩子的合作伙伴，認識到彼此為同一個目標――孩子的健康成長而努力。 家長對幼兒教師角色社會化的直接、間接的影響能夠?qū)τ變航處煯a(chǎn)生最為緊迫的心理壓力，并潛在地改變幼兒教師的角色行為。家長通常對幼兒教師的品評無需太多的教育理論的支持，往往是來源于日常生活的經(jīng)驗與交流。孫瑞權(quán)在幼兒教師專業(yè)認同感對教師專業(yè)發(fā)展影響的個案研究中，有教師在訪談中表達“我覺得家長的信任和尊重是我工作的最大的動力，至于幼兒教師地位低下也就不很重要了。家長更加體驗到了我們的辛苦，當家長都對我的工作很滿意時，我就覺得工作很值得了?！?/p>

注釋

① 謝維和.教育活動的社會學分析―― 一種教育社會學的研究[M].北京：教育科學出版社，2000.4：119-124.

② 彭云.重要他人：教師專業(yè)發(fā)展的促進者[J].當代教育科學，2012.11：34-36.

③ 吳康寧.教育社會學[M].北京：人民出版社，2000：244.

④ 周艷.教育社會學與教師研究[M].武漢：華中科技大學出版社，2008：112-118.

⑤ 馬和民.新編教育社會學[M].上海：華東師范大學出版社，2004：91-112.

⑥ 唐彬.重要他人研究述評[J].江蘇教育學院學報，2010.9：23-25.

⑦ 陳金菊.影響幼兒教師專業(yè)發(fā)展的幼兒園環(huán)境因素之研究[D].廣州大學碩士論文，2004：22.

⑧ 周艷.教育社會學與教師研究[M].武漢：華中科技大學出版社，2008：100.

⑨ 束從敏.幼兒教師職業(yè)幸福感研究[D].南京師范大學碩士論文，2003：89.

⑩ 胡福貞.幼兒教師自我評價研究[M].北京：教育科學出版，2008：180-183.

第2篇：教師專業(yè)身份論文范文

[論文摘 要]大學教師教學評價涉及到教師專業(yè)能力、教師情感水平和教學效果等方面，是對人才培養(yǎng)質(zhì)量的評價。大學生由于是知識的學習者和被考評者，很難從專家和專業(yè)的角度對教師的專業(yè)能力進行科學評價;教師情感水平關(guān)系到大學生對教師之愛的親自體驗，大學生可以從理性的角度對教師的教學情感水平進行價值評價;教師教學效果是多因素作用的結(jié)果，大學生的教學效果評價只能是一種教學滿意度的評價，不能將其結(jié)果泛化到教師職業(yè)評價的所有領(lǐng)域。

大學教師教學評價包括教師自評和他評兩方面，其評價內(nèi)容涉及到教師專業(yè)能力、教師情感水平和教學效果等方面。大學生是大學教師教學評價的重要方面。發(fā)揮大學生在大學教師教學評價中作用，既是現(xiàn)代大學教學管理的需要，也是大學生權(quán)力的重要體現(xiàn)。由于受多種因素的限制，大學生只能對大學教師教學進行有限范圍的評價，其教學評價結(jié)果也只能作為一種價值因素來對待。如果過分夸大大學生評教的權(quán)威性和有效性，就會損傷大學的教學質(zhì)量。

對大學教師教學進行評價的實然主體有學生、教師專家同行、教師自身及教學管理人員。各評教的主體對于參評的內(nèi)容應(yīng)該是有所區(qū)別的。教學內(nèi)容、教學方法和手段、教學態(tài)度和教學效果等，是否都適宜讓學生來評價，是值得思考的。首先，大學教師專業(yè)能力一般從制度性確認和科學知識的傳播、應(yīng)用、發(fā)展來分析。制度性確認涉及到大學教師的學歷、學位和職稱，它可以表征大學教師接受高層次教育的年限和專業(yè)領(lǐng)域，也是對教師本人的身份資格確認?？茖W知識的傳播、應(yīng)用、發(fā)展涉及到教師的教學能力和科學研究能力。它要求教師能根據(jù)自己的專業(yè)研究和科學知識發(fā)展的趨勢，藝術(shù)性地和探究性地傳播、應(yīng)用、發(fā)展科學知識，通過系列方法和工具手段，使學生能有效地學習知識。從文化的“前喻性”“互喻性”“后喻性”來講，師生之間的文化關(guān)系更多的是學生向教師學習確定性科學知識，共同探究不確定性知識。教師對教材知識是已知者，而學生對教材知識是未知者。在知識的權(quán)威性方面，教師具有著知識選擇、解釋、考評的權(quán)威，而學生很難判斷教學知識的正確性與合理性，且以被考評者身份出現(xiàn);在教學設(shè)計和方法方面，教師的教學是否體現(xiàn)了教學的科學性與藝術(shù)性相統(tǒng)一原則、思想性與探究性相統(tǒng)一原則，是否有利于學生有效地理解科學知識、應(yīng)用科學知識，是否有利于學生的思維增長，這可以由學生根據(jù)自身的滿意度來評價。大學生雖然思維活躍，但由于各方面的理性思維尚不夠健全，或者說雖具有一定的理性思維和判別能力，卻往往限于對教師教學的表面感知，他們很難從科學性與藝術(shù)性相統(tǒng)一的高度和深度來評價教師的教學。同時，這項評價必須建立在學生對教學價值的理性判斷與合理預(yù)期的基礎(chǔ)上。因此，學生在對教師的專業(yè)能力進行評價時，由于其自身的非專家性和非專業(yè)性，評價的信度和效度會受到限制。如果教學管理者在評價教師專業(yè)能力時完全采用學生的評價結(jié)果，則會使大學教師教學評價缺乏科學性與可信性。

其次，教師教學的情感水平涉及到教師教學動機、教學目的、教學氣質(zhì)、教學意志等非智力因素。教學情感態(tài)度是教師熱愛教育事業(yè)、熱愛學生的外在表現(xiàn)，可以在一定程度上反映教師的情感動機水平。它實際上是學生對自我享受教師之愛的價值判斷。如:教師教學準備是否充分、教師與學生是否經(jīng)?；印⒔處煂W生的課堂表現(xiàn)評價是否公平、教師對學生是否實施了硬暴力與軟暴力、教師課堂語言是否文明規(guī)范，這些方面都涉及到教師對教育教學的忠誠感和對學生的人文關(guān)懷情結(jié)，學生可以根據(jù)自身的滿足感來對教師的教學進行評價。從理論上分析，教師教學很難滿足所有學生的情感需求，在采用該項內(nèi)容評價的結(jié)果時，大學管理者只能從大數(shù)的角度來應(yīng)用。因此，這項評價指標的權(quán)重不能過大。從教師成長角度來分析，對教師教學的情感態(tài)度進行評價，可以不斷督促教師以身作則、為人師表、無私奉獻，克服教師的職業(yè)倦怠。

再次，大學教師教學評價是對教學質(zhì)量的評價，教學質(zhì)量主要關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量，質(zhì)量的高低是一個多因素作用的結(jié)果，且教育教學存在滯效性。在實際的教師教學評價中，我們很難分割某個教師在大學生成長中的作用及個體教師的教學效果。將大學生的教師教學評價結(jié)果作為教師教學滿意度的一個方面來考慮，不能作為考核大學教師教學質(zhì)量的唯一標準來使用，更不能將大學生的教師教學評價結(jié)果無邊界地應(yīng)用到教師職業(yè)考評的所有領(lǐng)域。

否則，將傷及到大學的本質(zhì)意義和師生的生命價值。

參考文獻

第3篇：教師專業(yè)身份論文范文

1構(gòu)建“多維度”的實踐教學體系目標

《專業(yè)標準》對幼兒園教師應(yīng)具備的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識、專業(yè)能力能方面提出具體要求，這些具體標準的踐行在學前教育專業(yè)實踐教學中應(yīng)得以重視。以《專業(yè)標準》作為引領(lǐng)，學前教育實踐教學應(yīng)分為總目標和分目標兩層體系。總目標應(yīng)從認知、情感、能力三個維度進行構(gòu)建：

1.1認知目標

激發(fā)學生對理論學習的強烈動機，提高自身的理論修養(yǎng)；鼓勵學生在實踐中對理論知識加以運用、體悟、修正、創(chuàng)新，開拓學生視野，加深學生對學前教育理論知識的深入理解和掌握，促進緘默知識的獲得。通過實踐體悟，引導學生在實踐反思中有理論的提升。

1.2情感目標

幫助學生樹立正確的學前教育價值觀、兒童觀、保教活動觀等觀念；培養(yǎng)學生對專業(yè)的認同感、對從事幼教事業(yè)的自豪感、自信心；培養(yǎng)學生在工作中的責任心、愛心、耐心、細心以及刻苦鉆研、勇于創(chuàng)新的敬業(yè)精神。

1.3能力目標

培養(yǎng)學生從事幼教事業(yè)所應(yīng)具備的專業(yè)能力，包括一日生活的組織與保育能力、游戲活動的支持與引導能力、教育活動的計劃與實施能力、環(huán)境的創(chuàng)設(shè)與利用能力、激勵與評價能力、溝通與合作能力、反思與發(fā)展能力等。在實踐總目標的構(gòu)建基礎(chǔ)上，各具體的實踐教學分目標應(yīng)根據(jù)實際實施特點進行制定。

2貫穿“全學程”的實踐教學內(nèi)容體系

全學程的實踐教學理念，從時間上看應(yīng)貫穿于大學生涯的始終，從內(nèi)容上看應(yīng)滲透至各類型的教育教學活動，從方位上看應(yīng)拓展至校內(nèi)校外多個實訓場所。幼兒教師所應(yīng)具備的各種能力的獲得，都需要通過各種類型的實踐教學來實現(xiàn)。

2.1新生專業(yè)教育

專業(yè)教育是新生入學教育中一個重要環(huán)節(jié)，通過系部領(lǐng)導系統(tǒng)詳細的介紹，引領(lǐng)新生對本專業(yè)的培養(yǎng)目標、課程設(shè)置、就業(yè)形式等專業(yè)特色有清晰的認識。引導學生樹立正確的專業(yè)思想，明確今后學習與努力的方向。高年級學長與新生就學習體會、學習方法等進行交流溝通，從學生角度解答新生入學來的各種不解與困惑，使學生對于專業(yè)學習與生活有深入了解，盡快適應(yīng)大學生活。通過參觀琴房、畫室、兒童行為觀察室等實訓基地，觀摩幼兒園等校外實習實踐基地，使學生對專業(yè)獲得初步的感性認知。邀請幼兒園園長、幼教專家、一線教師等就幼兒教育發(fā)展現(xiàn)狀、幼兒教師專業(yè)發(fā)展等問題開展專題講座，堅定學生投身幼教事業(yè)的決心與信心。

2.2課程教學實踐

課內(nèi)教學是實現(xiàn)學生實踐技能培養(yǎng)的前提與基礎(chǔ)。專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、選修課等各種類型的教學，按相關(guān)課程性質(zhì)與要求，增加實踐教學的課時安排與實際操作環(huán)節(jié)?！秾W前心理學》、《學前衛(wèi)生學》、《幼兒園游戲》、五大領(lǐng)域教學法等學科應(yīng)結(jié)合各門課程的內(nèi)容和特點，在課程講授同時或者課程結(jié)束后1~2周安排教學實踐，旨在培養(yǎng)學生的保教能力、教育教學組織能力、環(huán)境創(chuàng)設(shè)能力、教具玩具制作能力、一日生活各環(huán)節(jié)的組織管理能力、家園溝通合作等幼兒園教師的基本素質(zhì)能力。如五大領(lǐng)域教育課程可以以說課、試講等形式在多媒體課堂、綜合活動室等場所進行。鋼琴、舞蹈、美術(shù)、手工制作等藝術(shù)技能課程，與教師口語、計算機、健美操等素質(zhì)課程的教學，應(yīng)將學生實際訓練與理論講授緊密結(jié)合，在日常課程教學同時貫穿實踐環(huán)節(jié)的訓練。

2.3教育觀摩見習

針對不同學科教學內(nèi)容，有針對性的制定相關(guān)觀摩主題，制定下園觀摩計劃與實施方案。明確觀摩任務(wù)，聯(lián)系對口的幼兒園或早教機構(gòu)，結(jié)合課程安排定期觀摩。組織學生做好觀摩記錄，撰寫觀摩體會。利用實習實踐基地，每學期安排一周的集中見習，具體了解幼兒園一日生活安排，教育教學活動的組織與實施、幼兒園保育工作等。在學期末進教育教學觀摩的討論、反饋活動，有利于使學生將課堂所學理論知識與實際觀摩中的所看、所感、所悟有機結(jié)合，增強課程教學的實用性，豐富專業(yè)學習的體驗性，學生從幼兒園真實情境中獲得大量直觀、鮮明的專業(yè)理念與實際感悟。

2.4技能考核競賽

一名優(yōu)秀的幼兒園教師應(yīng)具備彈、唱、畫、舞、寫、說、講、做、演、玩等多種職業(yè)技能。在職前階段應(yīng)采取課程訓練、專門訓練、綜合訓練等多種方式提高學生技能水平。每位學生通過技訓練，掌握幼兒教師的基本技能，同時在1~2門技能上有突出優(yōu)勢，有利于學生在今后實際工作中發(fā)揮自身特長，促進幼兒的全面發(fā)展。制定相應(yīng)的技能考核標準，根據(jù)每位學生的實際水平與自身特點，結(jié)合自身優(yōu)勢項目，給予技能綜合考核。同時，以賽促訓，通過創(chuàng)設(shè)多樣的技能競賽平臺如兒童故事創(chuàng)作大賽，兒童舞蹈創(chuàng)編比賽、簡筆畫比賽、手工作品展覽、童話劇比賽、教學PPT制作大賽等，增強學生學習動力，提高學生技能學習的興趣與積極性，同時給予有優(yōu)勢才能的學生展示和表現(xiàn)的機會。

2.5第二課堂實踐

除課內(nèi)校內(nèi)實踐教學環(huán)節(jié)之外，鼓勵學生走下課堂，走出校園，在社會大實踐中鍛煉學習。第二課堂實踐主要在周末或寒暑假進行，主要內(nèi)容是社會調(diào)查與社會服務(wù)。特別是與本專業(yè)能力拓展相結(jié)合的實踐活動，如到農(nóng)村幼兒園義務(wù)支教、自制玩教具捐贈到民辦幼兒園和福利院、協(xié)助幼兒園大型演出的策劃組織、兒童早教機構(gòu)業(yè)務(wù)拓展等。學生在社會大實踐中得以鍛煉，體現(xiàn)了學有所用的價值，同時在實踐中對自身專業(yè)知識與能力有了驗證與反饋，更好促進他們的專業(yè)成長。

2.6畢業(yè)教育實習

教育實習是學前教育專業(yè)實踐教學的重要環(huán)節(jié)。引導學生有效的利用最后一學年集中安排的6~8周時間，全身心投入幼兒園實際的工作環(huán)境中。在實習指導教師的帶領(lǐng)下，做到實習前有明確的實習計劃和目標，實習過程中有經(jīng)驗反思，實習結(jié)束后有總結(jié)反饋，以保證實習的效果。頂崗實習作為教育實習的補充形式，多安排在最后一學期，以就業(yè)為導向，組織有意愿的學生到相應(yīng)的幼兒園或早教機構(gòu)，以準教師的身份承擔保育和教育的任務(wù)，將理論與實踐在真實的工作環(huán)境中的得以融合，真正實現(xiàn)實踐能力的提升，提高學生的就業(yè)競爭力。

2.7科研訓練實踐科研能力是學前教育專業(yè)學生技能素質(zhì)的重要組成部分。高校培養(yǎng)的幼兒教師具有較高的科研能力，這是與原本中師培養(yǎng)的幼兒教師之間的主要差別?？蒲袑嵺`主要包括課程論文、調(diào)研報告、畢業(yè)論文、參與老師科研教研課題等形式。特別是畢業(yè)論文的撰寫，從檢索查找資料、選題、寫作大綱的敲定、論文寫作基本規(guī)范的實際運用、論文答辯等多個環(huán)節(jié)的訓練，有助于提高學生的論文寫作質(zhì)量，規(guī)范科研意識。

3落實“寬覆蓋”的實踐教學保障體系

為達成實踐教學的目標，保障全程化實踐教學內(nèi)容體系的實施，應(yīng)積極落實實踐教學保障體系。主要包括管理運行保障、師資保障、基地保障三個方面。

3.1管理運行保障

完善實踐教學各種管理制度。將實踐教學納入教學計劃之中，實踐環(huán)節(jié)所占課內(nèi)教學時數(shù)以及實踐教學所占學分比例在人才培養(yǎng)計劃中得以凸顯。制定實踐教學各方面的管理辦法、措施，如實習實訓大綱、實踐環(huán)節(jié)考核標準、畢業(yè)論文工作管理辦法等，實行規(guī)范化管理，保證實踐教學有序高效進行。

3.2師資保障

高校學前教育師資力量是保障實踐教學環(huán)節(jié)有效實施的重要因素。學前教育是實踐性很強的專業(yè)，但高校教師往往沒有在學前教育機構(gòu)一線工作的實際經(jīng)驗，許多專職教師也缺乏長期深入的下園實踐的動力與支撐。他們?nèi)魮螌嵺`教學的指導教師，必須對他們進行多形式多途徑的進修培訓，深入幼教一線定期觀摩、調(diào)研。通過強化專業(yè)技能提高教師的實踐能力，打造“雙師型”教師隊伍。另外，在具體的見習實習環(huán)節(jié)，可以聘請幼教一線有豐富經(jīng)驗的幼兒園教師作為實習實訓指導教師，以充實和豐富實踐教學的師資力量，優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，保證實踐教學的質(zhì)量。

3.3校內(nèi)外基地保障

校內(nèi)實訓室和校外實踐基地是實踐教學組織實施的重要保障。不斷改善校內(nèi)實訓條件，整合資源，優(yōu)化管理，建設(shè)好鋼琴教室、舞蹈房、畫室、作品展覽室、兒童行為觀察室、心理實驗室、模擬兒童活動室等多個校內(nèi)實訓室，以滿足學生各種技能的培養(yǎng)需求。建設(shè)一批相對穩(wěn)定的校外實踐實習教育基地，不僅能滿足學前教育專業(yè)實踐教學的觀摩、實訓要求，幫助學生掌握系統(tǒng)的學前教育專業(yè)知識和專業(yè)技能，實現(xiàn)理論與實踐的融會貫通，從課堂到崗位之間零距離適應(yīng)，而且能促進高校與幼兒園的深入溝通與合作，雙方資源共享、互贏互利，共同發(fā)展。進一步拓展實踐基地實習、科研、就業(yè)的三大功能。

4建立“多元化”的實踐教學評價體系

規(guī)范、完整的實踐教學評價體系對實踐教學具有導向作用。應(yīng)建立規(guī)范的評價管理制度，制定科學的評價標準。每次實習實訓都應(yīng)有實習實訓報告、總結(jié)或成果，由專業(yè)指導教師評定成績并做好記錄，按實踐教學學時占總學時數(shù)的比例記入課程成績。實踐教學評價主體應(yīng)多元化，可以是任課教師、校外實踐基地指導教師、或是學生小組，綜合不同評價主體的評定意見，給學生公平客觀的評價。評價形式也應(yīng)多元化，將原有的終結(jié)性評價擴展為過程性評價，重視學生的綜合實踐能力的考評。

作者:潘濱 潘怡 單位:1.湖南省常德市鼎城區(qū)十美堂中學 2.上海市松江區(qū)泗涇第五幼兒園

參考文獻

[1]教育部.幼兒園教師專業(yè)標準（試行）[Z].2011(12).

第4篇：教師專業(yè)身份論文范文

某具有幼兒園教師教育院校的學前教育專業(yè)學生基本是女生，在教育實習階段，她們具有雙重身份———在校大學生和幼兒園教師。這是她們第一次獨立面對紛繁復雜的社會，她們?nèi)狈ι鐣?jīng)驗，卻要與幼兒園領(lǐng)導、同事、家長、幼兒等對象展開交往，難免出現(xiàn)初入職的焦慮、迷茫、浮躁、困惑等社會不適應(yīng)。下文以該校2011級學前教育專業(yè)大三年級女生為例，分析與思考班導師引導教育實習的策略:

(一)就業(yè)指導———幫助選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園

幼兒園的環(huán)境相對比較單純，可以為教育實習生提供邁向社會的過渡緩沖期，幫助其成熟心智進而增強應(yīng)對紛繁復雜社會的能力。大型民辦幼兒園大多擁有一支優(yōu)質(zhì)的教師團隊，而省級示范幼兒園都重視教師的培訓工作，在這樣的團隊中教育實習生能得到很好的鍛煉，專業(yè)能力也能提升較快。班導師推薦兩位教育實習生到九江早期教育學校(幼兒園)就業(yè)。九江早期教育學校是1997年創(chuàng)辦的一所大型民辦省級示范幼兒園，生源充足，管理規(guī)范，提供實習津貼，免費提供食宿。兩位教育實習生在一個單位工作，也是一個互助團隊，遇到困難能相互商量、照應(yīng)，共同度過就業(yè)適應(yīng)期。艷艷是這兩位實習生中的一位，曾在教育實習之前找到班導師要求給予指導。到這所幼兒園實習后，艷艷給班導師的短信中寫道:“真的很感謝老師推薦到早期教育學校實習，感謝老師在我最迷茫的時候指引我。在幼兒園我學到了很多、實踐了很多。在教師技能比賽中，我的說課嘗試用PPT演示，還擔任了主持人。任何一種嘗試對于我來說都是學習和成長，是經(jīng)驗的積累和知識的不斷擴充。我會繼續(xù)努力，不會讓老師失望?！痹谶@里，班導師幫助實習生選擇優(yōu)質(zhì)幼兒園就業(yè)，為實習生提供了發(fā)展的平臺。

(二)基層面對面———走近實習生和園長班導師需要

走向基層、走進幼兒園、走近實習生，需要了解實習生在幼兒園工作的實際情況，了解他們的困難并進行面對面的交流，這不僅能讓實習生覺得親切、溫暖，而且能更加激發(fā)他們的工作熱情。班導師還與九江早期教育學校的園長進行深度交流，園長對兩位教育實習生的評價很高，認為她們工作態(tài)度好、有激情、專業(yè)能力強。園長還特別表揚了艷艷，講述了這樣一件事:九江早期教育學校春季教學是正月初五開學，正月初二艷艷就離開甘肅老家回到單位工作，責任心很強。園長感謝幼兒園教師教育的院校為幼兒園輸送了兩位優(yōu)秀實習生，希望今后能推薦更多的畢業(yè)生到幼兒園工作。走基層活動也是班導師全面了解幼兒園的良好契機。2011級有兩位教育實習生應(yīng)聘到一所新園———未來星幼兒園。班導師赴未來星幼兒園對幼兒園辦園基本條件、舉辦者的身份背景、幼兒園園長和幼兒園的資質(zhì)等方面進行考察，確保教育實習生的實習單位能持續(xù)發(fā)展，實習生有安全保障。班導師與未來星幼兒園園長交流時，園長反映了實習生存在的一些問題，如上班時間吃零食、遲到、認為幼兒園管理苛刻、小題大做等組織紀律不嚴、生活不嚴謹、對自身要求不嚴的現(xiàn)象。在這種情況下，班導師要正視教育實習生存在的問題，引導實習生以《幼兒園教師專業(yè)標準》師德為先的基本理念，熱愛學前教育事業(yè)，具有職業(yè)理想，踐行社會主義核心價值體系，履行教師職業(yè)道德規(guī)范。為人師表，教書育人，自尊自律，做幼兒健康成長的啟蒙者和引路人。

(三)教研指導———引導實習生進行教研活動

《幼兒園教師專業(yè)標準》對專業(yè)能力有如下要求:主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思，改進保教工作。針對保教工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索和研究。制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質(zhì)?！队變簣@工作規(guī)程》第三十七條規(guī)定了幼兒園教師的主要職責，要求教師參加業(yè)務(wù)學習和幼兒教育研究活動。［2］班導師應(yīng)積極引導實習生開展社會實踐和教研活動，有意識地培養(yǎng)實習生的教研興趣、教研能力和社會實踐技能。如江西省九江市學前教育專業(yè)委員會每年開展幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動，班導師積極鼓勵教育實習生參加活動，并對實習生撰寫的幼教文章給予修改。在班導師的指導下，實習生英英的幼教論文《播下一個行為收獲一種習慣》在江西省九江市學前教育專業(yè)委員會2013年征集活動中獲得一等獎的優(yōu)異成績，也激發(fā)了所有教育實習生的教研熱情。在江西省九江市學前教育專業(yè)委員會2014年開展的幼教論文、教育案例、觀察筆記征集活動中，所有實習生都積極參賽，實習生寫作和分析問題的教研能力得到了提升。

(四)管理指導———關(guān)注實習生群體動態(tài)

班導師要關(guān)注教育實習生群體動態(tài)，應(yīng)利用郵件、短信、QQ群等信息平臺，突破空間的限制，與實習生交流思想，幫助她們排解心理壓力，解決她們的實際困難。如實習生媛媛和蘭蘭處于單親、低保家庭，家庭結(jié)構(gòu)不健全，經(jīng)濟拮據(jù)。班導師積極為媛媛和蘭蘭提供了高校畢業(yè)生一次性求職補貼的信息，并幫助她們準備申請材料，使她們成功申請到補貼。這不僅體現(xiàn)了國家對低收入大學生的人文關(guān)懷，也使她們因為班導師的悉心關(guān)懷而備感溫暖。幼兒園教師教育院校的學生在大學一年級已經(jīng)參加了普通話考試，班導師了解到，江西省對幼兒園教師資格普通話條件的認定是達到二級乙等即可，而上海、甘肅嘉峪關(guān)市等地要求幼兒園教師普通話水平必須達到二級甲等。為此，班導師便建議部分實習生(普通話二級乙等)在教育實習期再次參加普通話考試，改變普通話等級。在班導師的指導下，班級44位學生中有32人取得了二級甲等普通話等級證書。了解到江西、福建、甘肅等地2014年屆畢業(yè)生可以報名參加幼兒園教師招聘考試后，班導師結(jié)合崗位計劃、崗位條件，實習生的年齡、戶籍、個人能力綜合考量等情況，為實習生提供報考崗位、招聘考試等方面的專業(yè)指導，幫助實習生有效復習、積極應(yīng)考。

二、總結(jié)

第5篇：教師專業(yè)身份論文范文

關(guān)鍵詞 教師專業(yè)發(fā)展教研員角色職業(yè)素養(yǎng)

教師隊伍的質(zhì)量直接影響教育水平，同時關(guān)系到國家戰(zhàn)略實施的成敗。教研員作為教師的引領(lǐng)者、指導者、幫助者和促進者，其職業(yè)素養(yǎng)的水平直接影響著教師隊伍的質(zhì)量，研究其角色與職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成對教研員以及教師教育者的專業(yè)發(fā)展具有重要意義。

一、教研員角色認識模糊的現(xiàn)狀

通過文獻研究發(fā)現(xiàn)，對教研員的角色的理解尚未達成共識，外部人群對教研員角色的認知因觀察視角不同而不同。在對教研員工作現(xiàn)狀進行調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，甚至教研員自身也不能清晰闡述個人身份與本職角色。

根據(jù)崔允教授的觀點，從政府角度出發(fā)，教研員的角色主要是“政策執(zhí)行者”，負責協(xié)助教育行政部門，整合專業(yè)力量，貫徹和落實國家課程政策；從學者視角出發(fā)，教研員的角色該是“專業(yè)的課程領(lǐng)導者”，包括教育政策的執(zhí)行者、學科課程的設(shè)計者、教學發(fā)展服務(wù)者、教師專業(yè)指導者和教學質(zhì)量促進者[1]。陳鵬飛認為，學校、教師視角下的教研員角色是課程改革探索的組織者、合作者、研究者、指導者、促進者。研究發(fā)現(xiàn)，教研員自身也不能對其工作角色進行準確概括，多數(shù)認為領(lǐng)導讓干什么就干什么，儼然成了領(lǐng)導的助手或秘書，這顯然不利于教研員的專業(yè)成長[2]。

從調(diào)查得知，教研員的自身工作狀態(tài)可用忙碌、茫然和盲目三個詞來進行概括。教研員日常工作主要包括教育教學、課程實施、學科教學、考試評價和教師發(fā)展等領(lǐng)域的研究，同時肩負著學科專家、學科領(lǐng)導和行政秘書等多重角色，使教研員疲于工作，常年“忙碌”。教研員的“茫然”主要表現(xiàn)在工作動力和工作效能兩個層面。首先，鑒于多數(shù)教研員選拔于基層，且在基層已經(jīng)解決了職稱和骨干等級別評定問題，所以在工作上顯得目標追求不夠明確和強烈，常表現(xiàn)為熱情茫然；其次，由于教研員自身專業(yè)發(fā)展有限，未能及時更新和學習新的教育理念、教學方法和技能，在教學指導工作上不能給予一線教師以嶄新的教育理念和方法，使得其推進課程改革的工作效能大打折扣，既影響了其群體形象和工作效率，也致使自身“茫然”。教研員的“盲目”主要源于國家對教研機構(gòu)的政策和條例空白，致使教研員的入職標準缺失，對于教研員的教齡、職稱、工作能力、工作業(yè)績等要求都處于模糊狀態(tài)，且由于地域的差距，導致教研員隊伍間層次各異，故顯得教研工作“盲目”，實效性不高。

二、教研員角色的深層剖析

為了厘清教研員的角色，我們有必要對教師教育者〔教師教育者作為教育領(lǐng)域的舶來詞匯，其英文為“teachereducator”，直譯為教師的教師，美國教師教育者協(xié)會（The Association of Teacher Educators，簡稱ATE）認為所有為職前教師和在職教師提供教學實踐指導或理論研究的教育者都是教師教育者。〕和教研員的概念進行研究和梳理，并從教師教育者的角色中進行相關(guān)挖掘，分析總結(jié)出教研員的角色，并根據(jù)具體角色建構(gòu)其能力系統(tǒng)。

關(guān)于“教師教育者角色”相關(guān)文獻整理研究發(fā)現(xiàn)，北京師大的康曉偉老師認為教師教育者是教師教育知識的生產(chǎn)者、教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者、教師教育文化的推動者[3]；南京師大的王加強老師認為教師教育者的多重角色主要表現(xiàn)在示范者、激發(fā)者和聯(lián)絡(luò)者的角色[4]；東北師范大學的楊秀玉和孫啟林老師將教師教育者的多重角色理解為教師教育者即準教師的學習過程的促進者、準教師的反思技能的激勵者、新的教師教育課程的研發(fā)者、是否允許準教師最終進入教師職業(yè)之門的看門者、教育研究者、中小學校教師專業(yè)發(fā)展的促發(fā)者、幫助準教師成為團隊一員的引導者、與外界溝通的協(xié)作者[5]。

關(guān)于“教研員角色”相關(guān)文獻整理得知，華東師大崔允教授將教研員定義為“專業(yè)的課程領(lǐng)導者”，具體為：政策執(zhí)行者、課程設(shè)計者、發(fā)展服務(wù)者、專業(yè)指導者、質(zhì)量促進者[6]；西北師范大學的李瑾瑜老師指導其碩士生李幽然的《教研員專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀、問題及改進策略研究》的學位論文中將教研員定義為：學習的先行者、教育教學的研究者、教師專業(yè)發(fā)展的促進者、校本教研的指導者、教師的合作伙伴、課程改革的服務(wù)者和個性化課程的催生者[7]。

綜上所述，專家與學者從不同研究視角對教師教育者和教研員的角色進行了分析和闡釋。立足本文研究視角，從教研員作為教師教育者的特殊身份的觀點出發(fā)，在教師教育者這一廣泛群體角色中深入挖掘教研員的實際工作角色，結(jié)合新課程改革實施對教研員提出的具體要求，我們將教研員的角色職能概括為：教育教學研究、教學方法實踐、教學引領(lǐng)示范、協(xié)調(diào)與溝通四個方面。

三、教研員職業(yè)素養(yǎng)構(gòu)成分析

1.理論基礎(chǔ)

通過調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前尚無關(guān)于教研員的專業(yè)標準或職業(yè)標準，故將我國《中小學教師專業(yè)標準（試行）》、《荷蘭教師教育者專業(yè)標準》、《美國教師教育者專業(yè)標準》和鄭百偉教授等人在《教師教育者專業(yè)標準研究》一文中提出的我國教師教育者專業(yè)標準建議作為參考依據(jù)。我國《中小學教師專業(yè)標準（試行）》從職業(yè)理念與師德、專業(yè)知識和專業(yè)能力三個維度對教師進行了專業(yè)標準界定；《荷蘭教師教育者專業(yè)標準》從職業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、一般能力和特殊能力四個維度進行了教師教育者專業(yè)標準界定；《美國教師教育者專業(yè)標準》從教學、文化勝任力、學術(shù)、專業(yè)發(fā)展等九個維度進行了教師教育者專業(yè)標準界定；上海師大鄭百偉教授等人結(jié)合我國國情，對我國教師教育者的專業(yè)標準從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)自主性四個維度進行了探討和研究[8]。

2.職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成

在上述學者觀點的基礎(chǔ)上，結(jié)合對教研員的角色職能的分析和理解，筆者認為教研員應(yīng)做到以下幾點：首先應(yīng)該是一位合格的中小學教師，二是應(yīng)該在教育教學的研究領(lǐng)域具有精深的造詣，三是能夠首先在教學實踐中驗證新的教學理念、嘗試新的教學方法和手段，四是能夠在教學活動中起到引領(lǐng)示范作用，五是具備與中小學老師、高校教師教育者、教育專家、領(lǐng)導、同事以及外界的溝通協(xié)調(diào)能力。

參照鄭百偉教授對教師教育者專業(yè)標準的維度劃分，從專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)自主性四個維度對教研員的職業(yè)素養(yǎng)進行構(gòu)建和說明：

教研員職業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成維度與要素

專業(yè)態(tài)度：專業(yè)態(tài)度是個體對其職業(yè)的認識傾向的反應(yīng)，能夠體現(xiàn)出其工作的情感、態(tài)度和工作行為準備等。教研員首先要熱愛教育事業(yè)，無論是教師教育者、教研員或是中小學教師，都必須熱愛教育事業(yè)，只有把握住這一基本前提，才能全身心地投入到工作當中，并努力取得好的成績；其次要樂于從事教研員的本職工作，發(fā)揮教育行政部門與一線教師之間的橋梁與紐帶作用，并積極投身于教育理論與實踐的研究和指導工作；最后要能夠正確處理教研員與中小學教師之間的關(guān)系，經(jīng)常性深入課堂，把握教學實際，與一線教師保持不間斷的溝通和交流。

專業(yè)知識：專業(yè)知識是指一定范圍內(nèi)相對穩(wěn)定的系統(tǒng)化的知識，是專業(yè)素養(yǎng)及能力發(fā)揮的理論保障。教研員首先應(yīng)具備扎實的學科知識，只有在學科知識與教學實踐中占據(jù)“首席”的地位，才能順利開展本職工作；其次是應(yīng)牢固把握教育學、教育心理學方面知識，二者是教育工作者必備的專業(yè)理論，是其它知識與技能的知識基礎(chǔ)；再次是需要深入學習教育評價學、課程理論、教學理論、課程設(shè)計、信息技術(shù)與學科課程整合等方面的知識，上述知識是做好教研員工作的外延知識，并需要有所見長；最后是要深諳新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的精神實質(zhì)，把握創(chuàng)新人才培養(yǎng)規(guī)律，透徹理解知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度和價值觀的課程三維目標。

專業(yè)能力：專業(yè)能力是專業(yè)素養(yǎng)的具體體現(xiàn)和勝任本職工作的能力保障。第一，教研員應(yīng)具備出色的學科課程執(zhí)教能力，學科課程的教學能力是教研員安身立業(yè)之本；第二，教研員應(yīng)具備個人反思和元認知能力，這兩方面的能力是教研員優(yōu)于普通教師的特殊能力，也是其專業(yè)發(fā)展的重要能力；第三，教研員應(yīng)具備教學研究指導、校本課程設(shè)計、教材建設(shè)、教師培訓與交流合作等基本業(yè)務(wù)能力；第四，教研員應(yīng)具備教學設(shè)計、教學情境創(chuàng)設(shè)、課程建設(shè)與實施、課堂教學組織、教學評價等課堂教學能力；最后，教研員應(yīng)具備信息技術(shù)與課程整合、數(shù)字化教與學、網(wǎng)絡(luò)教研、信息化教學資源的查詢與應(yīng)用等技術(shù)改善教學的能力。

專業(yè)自主性：專業(yè)自主性是指免受外界干擾、自主從事或更新專業(yè)實踐的意識與能力，是教研員專業(yè)素質(zhì)的最基本特征之一。教研員首先應(yīng)具有較強自我發(fā)展意識，能科學制定適合自身發(fā)展的目標、計劃以及學習內(nèi)容，并能夠很好地付諸實施；其次是能夠主動探尋教育教學改革前沿，時刻把握國家的教育政策精神，用科學而嶄新的精神理念指導教學和工作；再次是積極關(guān)注最新的專業(yè)知識和教學方法，保持專業(yè)理論與技能的更新?lián)Q代，并將信息化教學方法和手段運用到教學活動中去；最后是要積極參與專業(yè)共同體的學習和研究，通過專業(yè)共同體這一自主學習平臺，對自身的專業(yè)素養(yǎng)進行全面的提升。

四、小結(jié)

通過文獻梳理和研究總結(jié)，教研員的角色職能主要包括教育教學研究、教學方法實踐、教學引領(lǐng)示范、協(xié)調(diào)與溝通四個方面，為社會各界乃至教研員本身更明確地認識教研員的角色提供了方便和依據(jù)。結(jié)合教研員的角色職能要求，筆者分析并構(gòu)建了專業(yè)態(tài)度、專業(yè)知識、專業(yè)能力和專業(yè)自主性四個維度的職業(yè)素養(yǎng)，為教研員專業(yè)標準的建立厘清了理論界限，并深切地希望上述內(nèi)容能為教研員的專業(yè)發(fā)展等后續(xù)研究提供參考。

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參考文獻

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[8] 李萍.教師教育者專業(yè)標準研究.上海：上海師范大學碩士學位論文，2012.

第6篇：教師專業(yè)身份論文范文

關(guān)鍵詞：縣城；高中美術(shù)；專業(yè)發(fā)展

縣城高中的美術(shù)教學，目前面臨怎樣的現(xiàn)狀的呢？它對于美術(shù)教師的專業(yè)成長有怎樣的利弊呢？普通高中的主要任務(wù)是升學預(yù)備教育，這是舉國如此。在我們這樣經(jīng)濟相對落后的蘇北縣城來說，學生通過高考謀求人生的改變，教育教學機構(gòu)也以此為中心工作，就導致了美術(shù)、音樂、體育等非高考科目被邊緣化了。因為不被社會、機構(gòu)所重視，不少美術(shù)教師自己心里也妄自菲薄了。其實不必如此，我們也可以看到兩點，第一，在學生心中，他們對于美術(shù)的藝術(shù)享受還是有發(fā)自內(nèi)心的本能的向往的，實踐證明只要教師重視并認真準備每一課，絕大部分學生還是可以被吸引進我們的“殿堂”的，這也應(yīng)該成為每一位縣城高中美術(shù)教師努力奮斗，完成專業(yè)成長的動力。其次，由于被邊緣化而得到大量寶貴時間，恰好可以被教師利用，完成自我的專業(yè)化提升。

縣城高中美術(shù)教師的專業(yè)化發(fā)展，可以從以下幾個方面入手。

一、以教研組為單位，積極營造氛圍，呼喚高中美術(shù)教師成長的內(nèi)趨力

組內(nèi)通過交流與溝通，宣傳教師專業(yè)化成長的重要性，使每位美術(shù)教師明確，美術(shù)教師的專業(yè)化成長色抬美術(shù)的理論與技能知識水平，同時包涵教育教學的能力。只有具備這樣的專業(yè)化水準，才能突出自己的專業(yè)的獨特和個性魅力，體現(xiàn)出美術(shù)教師的職業(yè)是不可替代的，讓每位美術(shù)教師專業(yè)化發(fā)展自我重視起來，消除他們的“惰性”。這樣在校內(nèi)的教研組，以點帶面讓它動起來，將能夠不斷衍射，把整組人的思想激活起來。每位美術(shù)教師明確教師專業(yè)發(fā)展的意義、內(nèi)容、要求，使每位美術(shù)教師自覺樹立自我專業(yè)發(fā)展理想，朝著理想與目標自我塑造，自我壓力，自我跟進，最后不斷實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展。

二、縣城高中美術(shù)教師專業(yè)化的前提是教學的專業(yè)化

教學在密切結(jié)合課標，逐步提高教學水平。我們是從美術(shù)教師為終身職業(yè)的一個群體。教學是我們的首要工作，我們要跟上時代的節(jié)奏，要把新課程標準的理念落實到具體的每堂課里?？h城高中美術(shù)教師的專業(yè)化首先是教學水平專業(yè)成長。

首先，要認真上好每一節(jié)課，這就要求我們認真?zhèn)湔n，研究教案，做好教學設(shè)計，引導學生去探究和享受藝術(shù)之美，促進他們健康成長，激發(fā)他們對美術(shù)的興趣，培養(yǎng)學生形成健全的人格。藝術(shù)是開放的，美術(shù)教師要關(guān)注學生個體差異，承認他們對美術(shù)的不同認知，并給予積極健康的導引。

其次，要能夠輕松而嚴謹?shù)亟M織教學駕馭課堂，要想迅速有效地上好課，就要及時向有經(jīng)驗的同行們請教，選擇性吸引同行們的成功之處，為我所用不要一味模仿。雖然模仿是提高教學水平的捷徑，但在模仿中要不斷調(diào)整演化逐步形成自己的風格，并結(jié)合自己的創(chuàng)新，使自己的教學能獨樹一幟。

再次，美術(shù)教師要重視教學反思的撰寫。教學反思是教師對每次具體課堂的總結(jié)，找到課堂問題會癥結(jié)，進行糾正在修正中前行，這不僅是美術(shù)教學，其實各學科教師教學進步，無不如是。教師反思作為對教學實踐及其成敗得失進行反思，有利于教師及時總結(jié)教學中的得與失。而且寫教學反思，不僅是實踐的小結(jié)，同時又開啟了理論與實踐相結(jié)合之門，激活了教師的智慧。

最后，美術(shù)教師認真上好公開課，以后開課的教案構(gòu)思到實際上課這一過程，對提高教學水平大有裨益。公開課都要做好充足的準備，要試上、反饋、修正、磨合，最終才能得心應(yīng)手。游刃有余。而經(jīng)歷了這個“痛苦”的過程后，常常會覺得自己的教學水平會有一個不小的提升。

三、縣城高中美術(shù)教師專業(yè)成長重點要落在美術(shù)理論與技能水平上的提高

“學高為師，身正為范”，沒有比較精深的專業(yè)理論和技能，根本無法勝任不斷發(fā)展的美術(shù)教學，所謂美術(shù)教師專業(yè)發(fā)展，則更是無從談起了。

首先，縣城的美術(shù)教師應(yīng)注意通過閱讀美術(shù)理論，美術(shù)史，美學等方面的理論著作或?qū)W術(shù)論文等，以提高自己對美術(shù)學科的較深認識。一般的縣城由于經(jīng)濟等因素的限制，較大城市來說缺少美術(shù)館、博物館等，相對而言，縣級的學生在美術(shù)鑒賞方面的能力相對較弱。美術(shù)教師要想上好高中美術(shù)欣賞課，就必須自己先博覽群書，廣泛涉獵，到大城市辦事、旅游時，多看看美術(shù)館、博物館，以獲取最新的美術(shù)咨詢，開闊自身的藝術(shù)視野，這樣就能在教學中，肆意縱橫、旁征博引，學生也就會被深深的吸引，從而慢慢的跨進藝術(shù)殿堂的大門。

四、美術(shù)教師要充分利用各級活動平臺，使其成為教師專業(yè)化的外推力

第7篇：教師專業(yè)身份論文范文

一、教育反思的基本內(nèi)涵

“反思”一詞源于哲學，特指反思性思維。教育反思是對教師而言的，指教師自覺地以自己或他人的教育實踐為思考對象，對教育實踐中的行動、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進行審視分析和總結(jié)的過程，是一種通過提高教師的自我察覺水平來促進能力發(fā)展的途徑。

1．教育反思是教師自我發(fā)展的有效途徑

教師的成長，就其途徑和方式而言，包括兩個大的方面，一是外在的影響，二是教師內(nèi)在的自我完善。后者是指教師通過對教育實踐的考察，立足于對教育行為表現(xiàn)及其行為依據(jù)的回顧、診斷、自我監(jiān)控和自我調(diào)適，從而達到對教育行為、方法和策略的優(yōu)化和改善，而這恰恰是教師的自我反思能力的體現(xiàn)。威廉·杜拉姆說：“假如一個人掌握了思維的力量，那么他就會加速成功的頻率?！比绻粋€教師僅僅滿足于問題的解決和修正，而不對教育中存在的問題進行反省、思考、探索，并做出理性的選擇、判斷和整理，他的教育能力將得不到真正意義上的提升；如果一個教師僅僅滿足于經(jīng)驗的獲得和積累，而不對經(jīng)驗進行深入的反思、梳理、研究，并形成自己對教育現(xiàn)象、教育問題的獨立思考和創(chuàng)造性見解，他的專業(yè)成長將受到極大的限制。由此可見，自我反思是教師自我發(fā)展的一個有效途徑，它有助于培養(yǎng)教師的問題意識，幫助教師養(yǎng)成批判性思維的習慣，引領(lǐng)教師追求教育實踐的合理性。

2．教育反思是校本教研最基本的力量

反思的本質(zhì)是一種理解與實踐之間的對話，是兩者之間相互溝通的橋梁。這一特性讓教師在整個教學活動中充分體現(xiàn)出雙重角色，教師既是引導者又是評論者，既是教育者又是受教育者。同時，這也擴大了教師反思的目標和對象，既反思實踐又反思結(jié)果，既反思自己又反思他人。從而決定了反思是一個需要認真思索乃至用極大的努力去探究的過程，包括對整個教育過程的監(jiān)控、分析和解決問題的系列活動。在很多時候，反思不單單是教師個體的行為，而是一個具有目的性、研究性的群體發(fā)展模式。比如學?；虻貐^(qū)組織的課堂觀摩活動，就是校內(nèi)外教師之間相互觀摩彼此的教育教學情況，對有關(guān)問題進行討論和分析，最后達成共識，形成一種最佳的解決方案，并應(yīng)用于實際教育教學中去的一種“合作式”反思形式，這種合作式反思是校本教研最基本的力量。

二、教師進行教育反思的可行性分析

教育反思作為一種批判性思維活動，其反思的基點是日常的教育教學實踐，實質(zhì)是教師對親歷的教育生活進行的思考和評判。與其他科研行為相比，教育反思是教師最可行的一種研究行為。

1．教育實踐的真實性是教育反思得以進行的基礎(chǔ)

在日常的教育生活中，教師會親歷或目睹大量的有反思價值的教育事件，這些事件都可以成為教師反思的素材和動機，一旦教師有了深入思考的愿望，教育反思就順理成章地成為一種事實性、情境性和過程性的教育研究。課堂教學中的得失，教育過程中的偶發(fā)事件，甚至是與學生之間的一次簡單的對話，都可以作為教育反思的對象。教師可以通過對自身的教育教學經(jīng)歷進行回顧和分析，找出困惑和不解，探索這些外顯行為本身以及行為背后的觀念或價值，并在此基礎(chǔ)上修正和完善，作為新教育行為的指導和借鑒。這種指向研究者自身教育生活的教育反思，既是一種學校本位的校本研究，又是一種教師本位的教學研究，完全可以成為每一位教師的基本研究行為和存在方式。

2．教育研究的非專業(yè)性是教育反思廣泛開展的保障

在進行教育反思時，教師并不是以專業(yè)研究者的身份，而是以教師的職業(yè)角色對自己遇到的問題進行研究。這既保證了教師進行教育反思具有明確的目的性，也激發(fā)了教師進行教育反思的積極性。做自己的研究，研究自己的工作和生活，教育反思的目的是改善和提升自己的教育能力，而不是為了發(fā)現(xiàn)或貢獻原理性的知識體系。教育反思價值體現(xiàn)的直接性、可視性，教育反思操作的簡單性、非專業(yè)性，促進了教育反思在教師中間的普及和廣泛推廣。

三、教育反思的方法與途徑

1．選擇適當?shù)慕逃此键c

選擇合適的反思點是順利進行教育反思的關(guān)鍵，也是一個教師有無反思能力的體現(xiàn)。從教育反思的實踐來看，反思點大致可以歸納為三個方面：反思成功點、反思失敗點、反思生成點。

當一節(jié)精心準備的課取得了良好的效果，當一個突發(fā)事件得到完美的解決，這里面的精彩與經(jīng)驗都值得我們進一步地反思：為什么會取得這樣的成功？能總結(jié)出什么樣的經(jīng)驗？還有沒有什么可以調(diào)整的地方？怎樣才能做得更好？教育是一種藝術(shù)，總是存在著許多的缺憾，教育失敗存在于每一位教師的教育實踐之中。把失敗作為一個反思點，對教育過程中的疏漏之處進行系統(tǒng)的回顧、整理，并作出深刻的反思、探究和分析，從失敗中吸取教訓、總結(jié)經(jīng)驗，這是促進教師專業(yè)發(fā)展最有效的一種方式。教育是一種心靈的互動，師生之間瞬間碰撞出的智慧火花需要及時地進行記錄和反思。教師靈機一動的設(shè)計、一閃而過的靈感，學生獨創(chuàng)的想法、無意之中的綻放，都值得我們進行深刻的反思，尋找隱藏在他們背后的理論依據(jù)，形成規(guī)律性的認識，這就是一種極具價值的教育反思。

2．選擇適當?shù)慕逃此汲尸F(xiàn)方式

教育反思可以是一種思維活動，這種心理活動必須用文字進行記錄和物化，這也就是我們所說的教育寫作的文體。以文本的形式忠實地記錄教育反思有很多種途徑，最常見、使用范圍最廣的教育反思呈現(xiàn)方式大體有三種：教育日志、教育案例、教育論文。

教育日志是教師把反思這一內(nèi)省活動外化的一種研究形式，也就是教師將教育教學中隨時出現(xiàn)的、記憶深刻的事件（問題、經(jīng)驗、體會等）進行總結(jié)和分析，并記錄下來的教育實踐。它既可以對某一種教育現(xiàn)象進行專題式的觀察和分析，也可以對某一教育事件進行跟蹤式的持續(xù)記述和總結(jié)，更多的是對發(fā)生在自己身邊的教育活動隨筆式的記錄和感悟。近幾年，教育隨筆作為一種最實用、最具可讀性、最能促進教師反思和成長的教育日志形式，已經(jīng)被越來越多的教師所接受，也為一線教師的成長提供了進行教育研究適宜的切入點。而教育案例與教育日志相比較，更具有規(guī)范性和研究性，無論何種類型的教育案例都有其撰寫的模式和結(jié)構(gòu)，大體來說教育案例一般都要有案例背景、案例事件、案例反思這三個要素，它比教育日志的嚴謹性要強，但比教育論文的理論性要低，也是教師進行教育反思的一種常見形式。教育論文是一種創(chuàng)造性思維的結(jié)晶，是嚴肅的學術(shù)討論、研究的報告，可以說是教育反思的最高層次。教育論文具有陳述規(guī)范、語言精練、觀點鮮明、推理嚴謹、結(jié)論清晰等特點，對于大多數(shù)一線的教師來說，撰寫教育論文具有一定的難度，需要經(jīng)過長期的教育日志和教育案例的撰寫，在達到一定的文字能力、反思能力、創(chuàng)新能力以后才有可能進行真正意義上的教育論文寫作。

第8篇：教師專業(yè)身份論文范文

為了更好地開展課堂教學和教材教法研究，深化課程教材改革，整體、均衡提高我區(qū)教育教學質(zhì)量，落實素質(zhì)教育，促進教師專業(yè)發(fā)展，推進校本教研建設(shè)，*面向我區(qū)廣大中小學

教師選拔學科中心組成員，具體條款如下：

一、選拔條件

1．基本條件：熱愛教育事業(yè)，師德高尚，自覺遵守國家法律法規(guī)，具有較強的合作精神與奉獻精神，教學能力強，積極投身教學改革和課程改革。具備從事本學科教學研究和

科研能力的一線教師，自愿申請登記，接受本條款。

2．具體條件：

⑴年齡：男45歲、女40歲以內(nèi)。

⑵教齡：從事本學科教學5年或5年以上的教師。

⑶職稱：具有小學一級、中學二級以上職稱的教師。

⑷學歷：小學具有大專、中學具有大本以上學歷的教師。

⑸身份：鎮(zhèn)校級、市區(qū)級骨干教師、學科帶頭人、名師。

⑹研究能力：

①“十五”期間獨立承擔校級以上級別課題，或參與研究區(qū)級以上級別的課題。

②“十五”期間獲得過區(qū)級論文二等獎以上級別的獎勵，或在區(qū)級以上級別的刊物上發(fā)表文章，或在區(qū)級以上級別的學術(shù)交流中做典型發(fā)言。

③“十五”期間獲得過區(qū)級評優(yōu)課二等獎及以上級別的獎勵，或承擔區(qū)級或區(qū)級以上研究課。

二、錄取考核

1．學科中心組教師人數(shù)的確定，占該學科教師總數(shù)的7左右。

2．錄取原則：自愿申請、雙向選擇、優(yōu)中選優(yōu)、學科控制、動態(tài)平衡。

3．有效期限：一學年。各學科每學年進行一次中心組成員的重新評選聘用，由學科教研員負責選拔、使用、管理，上報*注冊并頒發(fā)聘書。

三、權(quán)利與義務(wù)

1．權(quán)利

⑴參加中心組的研究與培訓活動。

⑵參加中心組的論文、課件、課題研究、教學設(shè)計等評比活動。

⑶優(yōu)先承擔區(qū)級及區(qū)級以上級別研究課活動。

⑷優(yōu)先參加市級及市級以上級別的研究、培訓與競賽活動。

⑷優(yōu)先參評區(qū)級骨干教師和區(qū)級學科教學帶頭人。

2．義務(wù)

⑴承擔本學科的教育科學研究工作。

⑵承擔學科研究課、觀摩課、示范課任務(wù)。

⑶承擔學科教材及教輔的編寫、講解、培訓等工作。

第9篇：教師專業(yè)身份論文范文

一、 何為教育敘事研究

在解釋“教育敘事研究”前，我們先來了解“教育敘事”。教育敘事就是教師敘述個人在教育活動中的經(jīng)歷或經(jīng)驗，它通過教師個人傳記、經(jīng)驗總結(jié)等文本的方式，直白地描述教師反思后的教學觀念和行為。它是教師教學活動的真實寫照和感情流露。

“教育敘事研究”由北美和加拿大學者的研究開始興起，它以敘事（教師講述自身的教學經(jīng)歷和故事）的方式開展教育研究。它是一種能深入挖掘和剖析教師教學理念和信仰的質(zhì)的研究方式。

教育敘事研究不說明教育的定義，也不規(guī)定教育的行為規(guī)范，故事就是研究文本，故事就是讀者了解和體會教育真諦的途徑。在講述故事的過程中，教師歸納和理清自己的教學行為，體驗實現(xiàn)教學理念的樂趣，敘事促進教師反思，并在反思中促進成長。[1]

二、 當前英語教師敘事研究中存在的突出問題

1.教師不是敘事的主體

盡管敘事研究這一質(zhì)的方法是通過講述真實、系統(tǒng)的教學經(jīng)歷和故事，透射出隱含的教學行為理念，但在敘事研究過程中，有些研究者不是把教師作為故事的主角。研究者所采樣的敘事文本中，更多的是關(guān)于學生的成長經(jīng)歷故事，主體被偷換了，教師成為旁觀者和配角。故事的主體如果不是教師，那么后期的深入分析就有可能受到影響，也無法真實地反映教學行為背后的哲理和信念。

2.敘事零散、研究失真

教育敘事研究的理論依據(jù)是敘事學、經(jīng)驗主義理論、現(xiàn)象學、解釋學等，它通過主體的真情流露，解釋和挖掘其教學行為和經(jīng)歷的深層意義，從而有效指導進一步的教育教學行為。教育敘事不同于文學敘事，文學敘事既可以真實地敘述發(fā)生過的事情，也可以依據(jù)虛幻故事的要素敘述情節(jié)；既可以是過去的事情，也可以是面向未來的。

教育敘事研究的根本就是真實。它應(yīng)是教師過去親身經(jīng)歷的教育教學行為以及收獲、迷茫等。是對過去的“實然”回憶，而不是對未來的指令。但是，現(xiàn)下有些教師開展的敘事研究中，沒有注意敘事的真實性，故事文本有所偏頗，這會影響進一步的探究和解析。

此外，從事英語教育敘事研究的研究者還較少，撰寫的文章也較為零星，缺乏系統(tǒng)性和規(guī)范性的研究數(shù)據(jù)和相應(yīng)的英語教育領(lǐng)域的敘事研究具體方法的科學和規(guī)范的指導。

3.只敘不思

“只敘不思”也是教育敘事研究存在的普遍問題。敘事研究的關(guān)鍵在于反思，如果只是敘事，而沒有思考敘事研究方法的適用性和可能帶來的影響，就不可能在理論上解釋故事的背后道理，如果沒有反思，或很少反思，就只能為敘事而敘事。從現(xiàn)象到現(xiàn)象，是無法在理論水平上有所提升的，也就無法實現(xiàn)敘事研究的成果轉(zhuǎn)化為教學行為的指導這一過程?！爸粩⒉凰肌辈皇菙⑹卵芯克珜У?。

“只敘不思”也體現(xiàn)出進行敘事研究的學者沒有學習和領(lǐng)會這種研究方法的根本所在，沒有掌握深厚的理論知識，并構(gòu)建相應(yīng)的理論框架，人云亦云，從而研究的結(jié)果無法讓人信服。

4.成果單一，無法共享資源

英語教師的敘事研究成果常見的是所發(fā)表的論文，且相關(guān)的論文為數(shù)不多。本校和本地區(qū)的同行如果想了解他們研究的成果和方法，也只能閱讀他們的論文。但是這些論文以褒獎的一面居多，展示困惑的方面還是鳳毛麟角，所以讀者也不能較為全面地了解他們的研究，更談不上相互學習和分享經(jīng)驗。

教育敘事研究需要一個可以讓老師們自由分享研究成果的科研平臺和資源庫，更好地組織、引導參與研究的教師，讓彼此在交流和互動中，得到成長。

三、 存在的問題如何解決

1.明確目的和對象

（1） 明確目的

研究者首先要明了自己的研究目的和問題，才能更有效地進行研究工作。明確目的需要充分考慮以下方面：①所敘之事以及背后隱含的道理對學校的英語教學有參考價值，對自我以及同行的發(fā)展有借鑒意義。②所設(shè)問題有一定創(chuàng)新，并有代表性。③所研究的問題有操作性，所涉及的外部環(huán)境和內(nèi)在影響因子都有可控性。

（2） 確定研究樣本

充分考慮校本的就近和方便的原則，采用隨機抽樣方式，確定研究樣本。教學行政管理部門還可以鼓勵學校更多英語教師群體參與使用這種研究方法，滿足本校更多英語教師的專業(yè)發(fā)展需求，尤其是促進英語教師個性化的發(fā)展。個體和集體的研究結(jié)合起來，既有利于發(fā)揮個性化研究特點，也促進研究中的合作與交流，達到共同進步，有效提高的目的。

2.敘事和收集文本

（1） 敘事

讓所選取的對象陳述他們的教學經(jīng)歷。研究者要了解所選樣本眼中的教育，其重要途徑就是他們講述的故事。這是他們對教學的體驗和感悟。它尊重研究樣本的原始聲音和真實故事，以“實然”的教育教學行為和體驗的敘述為根本。它可以通過口述或書面陳述的形式，還原講述者一個個清晰而完整的教學故事。真實的故事能保證后續(xù)的準確剖析和探究。

講述故事的過程中，注意體現(xiàn)教師主體地位和主人翁意識。但也要注意到人人都有機會發(fā)言。參與研究的樣本教師自由講述自我的教育故事，但為了不偏離研究主體，研究者應(yīng)以不同的形式和方法鼓勵和刺激參與者，讓他們圍繞主題，大膽陳述。研究者認真地傾聽和記錄。在他們思路不開時，研究者以巧妙的方式，從聽眾的角色轉(zhuǎn)換到發(fā)言人，提些問題或講述自己同樣的親身體會，調(diào)節(jié)氛圍，但無論是在時間上還是在空間上，都應(yīng)始終讓參與者覺得自己是故事的主人。

（2）收集文本

研究者對故事的記錄就是有效的文本收集方式。此外，如果故事文本還不足以展開下一步的分析和研究，研究者還可以通過研究樣本的教學記錄、教學日志或與參與者的通信、訪談的方式收集文本。教學記錄就是觀摩參與者課堂教學行為后所得到的現(xiàn)場記錄。教學日志是參與者日常教學活動的記錄，包括課后錄、課堂教學反思等。與參與者的書信往來或訪談，也能直接得到參與者的教育教學行為的故事片段，這些有用的片段，合成于以上的文本，就能形成一個較為全面的敘事文本。

3.分析文本

采用拉波夫模式和矩陣式方法，分析敘事文本。

（1）拉波夫敘事分析模式

拉波夫（Labov）認為敘事研究“不是簡單地轉(zhuǎn)述參與研究的教師個人教學經(jīng)歷，而是對他們的某些教育教學故事片段的重新經(jīng)歷”[2]。拉波夫在研究中，形成了一種有效的敘事分析模式。這種方法簡潔明了，容易理清故事來龍去脈，并得出故事背后的教學理念、態(tài)度等信息。

這種方法以社會語言學為依據(jù)，包括六個關(guān)鍵環(huán)節(jié)：形成摘要、確定方向、描述細節(jié)、評價反思、形成結(jié)論和尾聲，用英文首字母縮寫表示為AOCERC。A即形成摘要（Abstract）。參與者先對即將敘述的教育故事簡單介紹。O即確定方向（Orientation）。是指確定敘述故事中的要素，包括時間、地點和人物以及關(guān)系等。C即描述細節(jié)（Complicating action）。是參與者以時間為主線詳細敘述故事。E即評價反思（Evaluation）。指的是參與者在敘事的過程中所流露出來的感悟以及隱含的一些反思和評論。它有內(nèi)在和外在的反思。外在的是指敘事者在故事結(jié)束時進行的評價和感悟，內(nèi)在的是敘事者故事講述過程中隱含的觀點和原由。研究者要學會捕捉這些重要信息。R即形成結(jié)論（Resolution），研究者通過以上環(huán)節(jié)，進一步分析，依據(jù)所學理論和掌握的信息，形成故事的結(jié)論或觀點。C即尾聲（c o d a），敘事研究者指出這個故事及其結(jié)論與日常教學行為或者其他教育經(jīng)歷的聯(lián)系和對其影響。[3]

進行敘事研究和分析過程中，這六個環(huán)節(jié)不是每環(huán)必備和順序固定的，它可以根據(jù)需要調(diào)整先后順序和刪減，有時可以省略摘要，有時也可以不要尾聲部分。

（2）矩陣式敘事分析方法

包含四個要素：整體、類別、內(nèi)容、形式。通過四要素的排列組合，形成矩陣分析模式。[4]

①整體——內(nèi)容分析。教育敘事研究者認真閱讀所收集的敘事文本，記下整體印象，尋找故事中反復出現(xiàn)的主題詞，并將主題詞和形成的整體印象聯(lián)系起來，以開放的心態(tài)，賦予故事合理的解釋。

②整體——形式分析。從整體故事入手，關(guān)注故事構(gòu)成形式以及發(fā)展脈絡(luò)，并善于捕捉參與者的內(nèi)在和外在的反思與評價，用這些有用信號合理推導出故事的結(jié)論。

③類別——內(nèi)容分析。把收集的敘事文本，按研究的目的要求進行分類整理，依據(jù)單元進行統(tǒng)計或描述，然后，按照研究的擬定原則，再細化和分類，通過量化和質(zhì)化分析，形成研究結(jié)論。用一句話說，就是篩選、定義、分類和總結(jié)。

④類別——形式分析。同樣也是先將敘事文本分類整理，然后依據(jù)語言學的特征，判斷和評價敘事文本所體現(xiàn)的情感本質(zhì)。即研究者在閱讀和分析所收集的文本時，特別關(guān)注敘事中情感流露的語言表達方式，例如定語、狀語的使用，這些信號都有可能隱含著敘述者一次不同尋常的教育體驗。研究者透過這些語言符號與特征，就能分析出故事中的故事。

4.方法升華

教育敘事研究遵循幾個基本環(huán)節(jié)，即“方法一文本一結(jié)論一方法”。研究的最后環(huán)節(jié)是提升和改進研究方法。教育敘事研究所說是一種質(zhì)的研究，但由于其故事的講述和收集與分析的過程，融合了很多主觀判斷和意識，因此這種方法要求其使用者時刻反思和理性探究，盡可能地避免自我的教育教學經(jīng)驗、價值取向和先入為主觀念的影響，使敘事研究充分發(fā)揮其應(yīng)有的指導與反饋作用，并能升華為一個可持續(xù)的教育研究方法。

5.寫作成文

它貫穿于研究的整個過程，而不是研究的最后環(huán)節(jié)。研究者通過前期的敘事文本收集，整理和分析，形成一定觀點和判斷，為了更好地反思和與同行分享，可把這些觀點和結(jié)論匯集成文，以論文、研究報告等方式出版或在會議宣讀。所形成的研究文本是研究者和參與者共同創(chuàng)造的結(jié)晶，它促進雙方的反思和專業(yè)發(fā)展，也讓更多從事類似研究的同行們受益。

四、 敘事研究對教師專業(yè)化發(fā)展的促進作用

敘事研究對于英語教師而言，就是一種個性化十足的教學反思行動，它讓研究回歸于課堂，更貼近教師的個人教學生活，通過重現(xiàn)教育教學中有意義的故事，把保存在教師個人心中的隱性的、難以量化的知識和個人經(jīng)歷和收獲表達和描述出來，它能多層面、多維度地探究行動背后的顯性因素。這種實踐中的理性反思，將給予英語教師校本專業(yè)發(fā)展極大的內(nèi)在張力。

1.教師成為敘事研究者

在敘事的過程中，參與的教師其實也主動地進行專業(yè)發(fā)展。從教書匠到教學研究者這種身份和角色的變化，更有利于教師把理論和實際結(jié)合起來，激發(fā)教學和研究興趣。敘事研究就是教師專業(yè)生活經(jīng)歷的真情告白，它為教師提供具有人文關(guān)懷和情感魅力的思考空間，讓教師自然而然地成為教學的研究者，以有效地發(fā)現(xiàn)自我和提高自我。

2.隱性知識外顯化

以講故事、做教學日志、訪談或者是課后錄的方式，記錄著教師個人的隱性并似乎散亂的教學行為，但是通過教育敘事研究的方法，把直觀的、個體的、即時的文本系統(tǒng)和科學地詮釋和深挖，就能把隱性的知識外顯化，從而更好地指導教學，也可以與他人分享，從而促進自身的專業(yè)化發(fā)展。

3.激發(fā)反思

當我們談到教師專業(yè)發(fā)展這個話題時，反思總是一種被提及的方法和手段，但有時教師們也很困惑，我們?yōu)槭裁捶此?，反思什么，怎么反思，反思成為了一種言而無物的擺設(shè)。然而通過敘事研究，教師們就能有針對性地反思，個性化的數(shù)據(jù)和文本的分析，就是積極的并且清晰的反思過程。

4.搭建校本資源分享的平臺

通過敘事，將自身的經(jīng)歷和經(jīng)驗與人分享，也能將個性化的教學行為展示給本校同行，使個人教學行為和本校同行、教育權(quán)威拉近距離，也讓自己有機會向同行學習，同時在交流中更好地解決本土的教學實際困難，更有效地推進校本的英語教學團隊建設(shè)。

將校本的英語教師專業(yè)發(fā)展和教育敘事研究結(jié)合起來，促進英語教師對自我教育行為的反思與評價，通過研究者與參與者的共同探討，把教學研究和反思具體化，開放化和意境化，有助于英語教師職后專業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

參考文獻

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