科學知識精選(九篇)

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第1篇：科學知識范文

關(guān)鍵詞：迪昂—奎因論題；科學知識社會學；不合理假定；2＋2＝4

Abstract:Duhem-Quine’sargumentexposedthedefectslyinginthetraditionalphilosophyofscience.Thebirthofsociologyofscientificknowledge(SSK)isnecessaryforthephilosophyofscience.Laudan’stheoryadaptstothedevelopmentoftraditionalphilosophyofscience,buthistheoryisconservative.HetriedtobindSSKbyhisirrationalityassumption,buthewasdefeated.Onthecontrary,SSKshowsagoodfuturelittlebylittle.

KeyWords：sociologyofscientificknowledge;Duhem-Quine’sargument;irrationalityassumption,2+2=4

20世紀科學的迅猛發(fā)展和對社會的巨大影響給社會學家提供了新的任務(wù)——研究科學中的社會問題和科學與社會的關(guān)系問題。對這些問題的研究成就了一個新的學科——科學社會學。20世紀科學的發(fā)展也推動了認識論的發(fā)展，舊的心理發(fā)生學的認識論模式被拋棄，認識論進入了一個全新的發(fā)展階段，并被冠以一個新的稱呼：科學哲學。

科學社會學想要說明的是諸如科學家的行為規(guī)范有哪些？科學的經(jīng)費投入與成果產(chǎn)出情況等問題。后來科學社會學進了一步，它試圖根據(jù)社會（特別是某些特殊的社會結(jié)構(gòu)）原因來說明為什么某一理論被發(fā)現(xiàn)、接收或被拒絕。這樣，它研究的主旨和科學哲學一樣：“說明科學家對于自然界的信念”。[1]而科學社會學的這種認知轉(zhuǎn)向主要得益于庫恩思想的推動。

1.科學知識社會學產(chǎn)生的哲學背景

庫恩之前的科學哲學家走的均是經(jīng)驗主義的路線。在他們看來，科學家對自然信念的取舍完全受經(jīng)驗證據(jù)的決定。邏輯經(jīng)驗主義者認為理論的優(yōu)劣取決于哪一個獲得了更多的經(jīng)驗證據(jù)支持。后來波普指出有限的證據(jù)相對于無限的證據(jù)總量是零概率，決定理論取舍的是看這個理論是否經(jīng)受了高證偽度預(yù)言的檢驗。兩者雖然意見不一，不過都認為科學家對理論的取舍由經(jīng)驗來決定。但是后來奎因在《經(jīng)驗論的兩個教條》一文中指出，理論的評價單元應(yīng)該是整個科學，科學理論是作為一個整體面對感覺經(jīng)驗的法庭的；科學家取舍理論時，經(jīng)驗證據(jù)的影響并非決定性的，因為“在任何情況下任何陳述都能夠被決定是真的，如果我們在系統(tǒng)的其他部分作出足夠劇烈的調(diào)

整的話。”［2］由于物理學家迪昂早于奎因也表達過類似的觀點，因此上述觀點后來被科學哲學界稱為“迪昂—奎因論題”。［3］

既然經(jīng)驗證據(jù)在理論評價中不起決定作用，那么影響科學家取舍自然信念的決定因素是什么呢？科學哲學家?guī)於鲗Υ俗髁碎_拓性的研究。庫恩認為，科學理論的取舍是兩個不可通約的范式的更替，決定于理論更替的因素可能來自科學共同體的信念和價值標準、科學家的個性，還有美學原則（如邏輯簡單性）和實用主義原則等；多元標準并存的局面導(dǎo)致在理論選擇中出現(xiàn)了以下兩種情況：其一是不同標準決定不同的選擇，其二是不同的科學家在使用同一個標準時由于給于不同的權(quán)衡從而造成不同的選擇。這樣，我們找不到中立的標準來決定理論的選擇，同樣也找不到評價科學理論進步與否的標準，如果科學在某一個階段有什么進步的話，那也只是勝利者的自我辯護，因此科學進步的解釋“必定是心理學的或社會學的。”[4]庫恩的觀點立即引起了其他科學哲學家的驚呼：科學革命和宗教的皈依有什么區(qū)別？

庫恩的創(chuàng)新之處在于，他把社會學引進到認識論中。但他的理論和社會學家以及其他科學哲學家這樣的共同信念相抵觸：社會，包括其子結(jié)構(gòu)——人類知識，從總體上是進步的、不斷前進的。庫恩理論引起的爭議導(dǎo)致了思想界的如下分歧：是沿著庫恩已開辟的社會學思路，把科學納入到社會、歷史的大背景下來重新審視認識論問題？還是退回去，通過對科學哲學的調(diào)整來糾正庫恩的錯誤？

布魯爾（D.Bloor）和巴恩斯（B.Barnes）等人走的是前一條路線，他們因此極大地推動了科學社會學的發(fā)展，使其發(fā)展到科學知識社會學（SociologyofScientificKnowledge）或稱為“科學的認識社會學”［5］的新階段。勞丹則是持后一條思路的代表。

2.科學知識社會學的綱領(lǐng)

科學知識社會學的另一個淵源是19世紀末出現(xiàn)的知識社會學。這門由哲學及社會學家大師舍勒開創(chuàng)的學科，其宗旨是為人類知識尋找社會學根據(jù)。但由于啟蒙運動以來人們普遍認為科學有別于其它知識，知識社會學對科學的研究是慎微的。進入20世紀中葉后，庫恩等人的開拓工作，使人們看到這一觀念只是個神話，知識社會學開始對科學家的信念是如何來的這個認識論問題進行獨到的探索，從而和發(fā)展著的科學社會學匯合在一起。

科學知識社會學的主要工作是努力去證明，科學知識，甚至是最深奧的數(shù)學也可以被理解為社會的建構(gòu)物。為了全面貫徹這一社會學的綱領(lǐng)，科學知識社會學的理論發(fā)言人布魯爾在其著名的《知識及其社會意象》一書中為科學知識社會學制定了一個“強綱領(lǐng)”（strongprogramme）。它包括四條基本原則，第一條原則為因果性（causality）。它的具體內(nèi)容是：“關(guān)于產(chǎn)生信念和知識壯態(tài)的條件是因果性的，當然，還有非社會類型的原因和社會性的原因共同對信念的產(chǎn)生發(fā)揮作用?！保?］（其他三條原則分別為公正性(impartiality)、對稱性(symmetry)和反身性(reflexivity)）

奎因在《經(jīng)驗論的兩個教條》一文中揭示出自休謨以來的哲學家對分析命題與綜合命題的區(qū)分是一個形而上學教條，結(jié)果導(dǎo)致了這樣的認識，全部句子某種程度上都被看作是綜合的。打著這種標記的“整體論”迫使我們放棄“思辨形而上學”的希望。思辨形而上學是這樣的體系，它是可以獨立證明的，并且可以裁決具體科學的判斷或者更普通的感覺—知覺判斷。這樣，根據(jù)奎因的認識，形而上學認識論就是一種來自科學內(nèi)部的科學研究了，這預(yù)示了認識論的新的轉(zhuǎn)向：自然化（naturalized）。邏輯經(jīng)驗主義在證據(jù)和理論之間尋找一種使理論得到證明的關(guān)系的企圖已被證明是失敗的。為什么我們的研究不能從“資料發(fā)展”轉(zhuǎn)向“信念的形成”呢？我們可以撇開了證明問題，僅僅考慮發(fā)生和因果問題。這樣，我們不再擔心證據(jù)和理論的差距，而是研究兩者的因果關(guān)系。很顯然，布魯爾等人也是沿著這個思路來確定他們的強綱領(lǐng)的。其實，庫恩已經(jīng)開始探索這個問題，但由于他使用的“社會心理學”概念的含混性使科學發(fā)生認識論很容易滑向神秘主義的泥潭，或重新走向默頓學派把認識的發(fā)生過程“黑箱化”的舊路。這對認識論無疑是個災(zāi)難。因為思辨認識論向心靈尋找因果關(guān)系的努力遭遇到了休謨的“因果問題”的困擾而被證明是條絕路；邏輯主義依據(jù)經(jīng)驗證據(jù)進行邏輯辯護的努力遇到了“迪昂－奎因論題”的挑戰(zhàn)也失敗了，這樣認識論只能“終結(jié)”了。布魯爾明確表示要用懷疑的眼光看待“依賴超感覺的知覺形式或直接的理性的無起因的鑒別力”[7]這樣的心理發(fā)生學方法。他提出因果性原則的目的顯然是要向社會而不是向心靈尋求知識和信念發(fā)生的原因。因此其思想是對庫恩思想的繼承和發(fā)展。

3.勞丹的不合理假定

在知識與社會的關(guān)系問題上，早期的堅定的社會知識學家認為，任何思想家群體的每一次信念轉(zhuǎn)變都可以用社會基礎(chǔ)來說明，如舍勒就曾斷定：“一切知識、一切形式的思想、直覺和認識都毫無疑問地帶有社會性?！盵8]勞丹承認,類似“19世紀白人奴隸主支持黑人在種族上低人一等”的信念“純?nèi)惶幱谏鐣脑颉保瘛?＋2=4”或“多數(shù)重物一放手會向下掉落”之類的思想“與社會環(huán)境并無直接的關(guān)系。”并且，堅定的社會學者還會遇到這樣的邏輯悖論：“既然一切信念均是社會造成的，而不是理性牢固確定起來的，那么認識社會學家本人的信念也就沒有理性可言，因而也就沒有什么特別的理由要求被接收?！盵9]如果這一悖論成立，整個知識社會學的合法性會受到挑戰(zhàn)。

對此，舍勒之后的知識社會學家曼海姆也早有同感。他將人的思想分為“內(nèi)在的”和“非內(nèi)在的”，內(nèi)在的思想就是那些能表明與信仰者的其他思想自然而合理地相連的思想。歐幾里得的幾何學定理就是一個例子。另一方面，非內(nèi)在的思想并不具有理性憑證，人們可以接受它們，但它們與可供選擇的其它思想相比，并不在本質(zhì)上更合理。曼海姆認為，只有非內(nèi)在的思想，才是社會學所要說明的合適對象。這條信念幾乎相當于主張，當且僅當信念不能用它們的合理性來說明時，知識社會學才可以插手對信念的說明。勞丹對曼海姆的觀點稱贊有加：“我建議把這種分界標準稱為不合理性假定。”[10]

在勞丹看來，一個明顯的事實是，“思想的理性編史學在說明歷史事例方面遠遠勝過歷史社會學（即知識社會學—引者注），”[11]而近期之所以會出現(xiàn)庫恩等人否定理性的思想史的極端看法，是由于長期流行的“經(jīng)驗主義的合理性模型”[12]崩潰的結(jié)果造成的。按照這一模型，一個理論在經(jīng)驗上的成功，是其被合理接受的唯一決定因素，因此，一旦“迪昂—奎因論題”揭示了經(jīng)驗在理論評價中的局限性，舊的合理性模式便失去了根基，非理性必然乘虛而入。

勞丹試圖通過對科學哲學的改造來拯救理性主義的科學觀。勞丹認為，一個理論的成功往往表現(xiàn)在兩個方面，除了經(jīng)驗上的成功外，還有概念上的成功。社會學家和科學哲學家往往重視經(jīng)驗方面的成功而忽略了概念方面的成功，并且還把經(jīng)驗上的成功僅僅理解為反常的解除。勞丹指出，實際上反常在認識論上并不具有多大的意義，除非反常被某個相競爭的理論解決了才對現(xiàn)有的理論構(gòu)成威脅，否則便只能成為一個待解決的謎。勞丹又進一步指出，科學家所接收的理論總表現(xiàn)出兩種進步，解決了更多的經(jīng)驗問題，又解決了更多的概念問題；在經(jīng)驗主義的合理性模型中，作出合理的選擇指的是我們接受了有充足理由為“真”的陳述，“而進步通常被看成是通過逼近或自我修正不斷達到真理”，我們?yōu)楹尾荒軐⑦@種觀點顛倒過來這樣來理解合理性，“作出合理的選擇就是作出進步的選擇（即作出提高我們所接受的理論的解題有效性的選擇）?！盵13]這樣在勞丹看來，庫恩放棄“求真”式的合理性模式雖說是一個“明智之舉”，但他同時放棄“合理性”就如同在潑洗澡水的時候把孩子也潑了出去

勞丹在為科學拾回合理性之后，自然就毫不猶豫地把“不合理性假定”橫旦在知識社會學家面前，他尖銳的批評道，“知識社會學家恰恰是在對思想的接收或拒斥的合理分析與實際情況不相符合的地方插足進來?！盵14]

4.科學知識社會學家的反駁

針對勞丹的批評，科學知識社會學家布魯爾、巴恩斯(BanyBarnes)和亨瑞(JognHeny)在其合著的《科學知識：社會學分析》（ScientificKnowledge:SociologicalAnalysis）一書中，以2＋2=4作為典型案例作出了反駁。首先，在布魯爾等人看來，“2+2=4的意義是可變的并且是由情境決定的?！崩?，在一個僅有0、1、2、3、4的有限算術(shù)（finitearithmetic）中，會出現(xiàn)3+3=1,3+4=2,2＋2=4，2×2=4，3×3=4的情形。因此2+2=4這條原則，“可以處在依循不同的規(guī)則的各式各樣的符號中”。［15］其次，布魯爾等人對勞丹的這個觀點——2+2=4和社會環(huán)境并沒有直接聯(lián)系——并不持異議，但他們指出，“社會學解釋并不需要某個數(shù)學信念（例如畢達哥拉斯定律）和某個社會境況（例如希臘城邦）聯(lián)系在一起。如果我們揭示出一個數(shù)學信念和一個在不同的環(huán)境中普遍存在的社會境況之間有關(guān)聯(lián)，或者一個原理之所以被接受是因為對不同的環(huán)境里的人來說都有用，這樣的揭示一點都不缺乏社會性?！保?6］再次，勞丹從2+2=4產(chǎn)生（generate）和確定（establish）的方式（way）的角度指出，只有極端的無知者才會讓人信奉數(shù)學知識是由社會決定和制約的；對此，布魯爾等人也給予了反駁。布魯爾等人譏諷道：“聽一聽批評者自己對2+2=4如何產(chǎn)生和確立的解釋是有益的，不幸的是這樣的觀點并未提供出來?！钡降讋诘π拍睢爱a(chǎn)生”作何解釋？顯然，如果“產(chǎn)生”意味著心理或社會的根源以及個人信念的產(chǎn)生過程，“這將涉及到對參與信念形成的所有教育過程的研究?！币驗榻逃^程并不會與社會決定形成尖銳對比，故布魯爾等人推斷說這不是勞丹的本意?？磥韯诘な褂谩爱a(chǎn)生”一詞時他的意思有比“社會活動”更豐富的內(nèi)涵，他相伴使用的“確立”一詞給布魯爾等人提供了一個線索?！按_立”除了心理和社會的意義外，還意指“證明”：確立2＋2=4意指證明2＋2=4，同樣，2＋2=4的產(chǎn)生也就是指2＋2=4被證明的方式。這樣，對勞丹來說，“由證明產(chǎn)生的理性的信念是2＋2=4的可信性的根源。”但布魯爾等人辯解說：“我們將認為2＋2=4不是在證明的基礎(chǔ)上獲得可信性的”。［17］

接下來的爭論就歸結(jié)到2＋2=4的證明上了。布魯爾等人認為，2＋2=4的證明是建立在社會性活動的基礎(chǔ)上的，無論在“低階”（low-status）證明中還是在“高階”（high-status）證明中，都可以發(fā)現(xiàn)社會因素的存在。低階證明是普通人對這個公式的認識過程。這時人們往往借助實物進行證明，如：拿出2對蘋果，“然后把這二對蘋果擺放在顯眼之處，然后他們數(shù)到1、2、3、4?！保?8］這就是2＋2=4的原因。高階證明則是由職業(yè)邏輯學家完成的。如邏輯學家L•邁克(L.Mackie)1966年對2＋2=4的作了12步的邏輯證明。他證明的第1步實際上是用符號化的語言表達了進行低階證明的計數(shù)者（quantifiers）的行為。第2步和第3步是對第1步信息的重復(fù)。但消解掉了計數(shù)者存在的信息，以后的幾步都是對前面步驟的歸約，到了第11步，出現(xiàn)了一個預(yù)設(shè)，結(jié)果“把一開始消解掉的計數(shù)者拾了回來”。第12步宣布了這樣的結(jié)論：“（K）（L）（M）［（I）－（11）］－from1-11byC.P.andU.G.”它等于說：“對于K、L和M集合，如果K有2個元素，L有2個元素，并且他們都沒有其他組份，當M把兩個集合攏合到一塊后，那么M是一個四元素的集合。”布魯爾等人發(fā)現(xiàn)：“當我們回顧符號（邁克的）邏輯列式時，我們看到的是一個冗長的來自小學生課堂學習加法的方法?！保?9］顯然邁克的證明恰恰說明2+2=4奠基于源始的社會性活動中。布魯爾等人對此深刻地指出,“沒有孩童的訓(xùn)練，我們無法建構(gòu)證明并從中學到些什么”［20］對于2＋2=4來說，我們接受它，是因為它來自傳統(tǒng)，來自社會性活動，而不是所謂的證明或自明，“數(shù)學是人類學現(xiàn)象”，［21］而不是心理學現(xiàn)象。

5.評價

勞丹對科學知識社會學的發(fā)展持懷疑態(tài)度。事實的情況是，科學知識社會學在隨后的一二十年的發(fā)展中，取得了很大的成績。一群有獨到見解和反傳統(tǒng)精神的科學知識社會學學者深入實驗室高墻之內(nèi)，采用人類學的田野調(diào)查法，取得了許多新穎的和富有創(chuàng)見性的結(jié)論，一時間科學知識社會學呈現(xiàn)出“活躍”、“激進”和“反傳統(tǒng)”新氣象，顯示出良好的發(fā)展前途。就連傳統(tǒng)的科學社會學的代表人物B.巴伯也稱贊“科學知識社會學把科學哲學、科學史和科學社會學帶進最緊密、最有成效的互動?！盵22]

布魯爾等人通過對2+2=4的認識論基礎(chǔ)的闡釋，從一個角度揭示出科學恰恰是建立在日常生活和社會性活動的基礎(chǔ)上的。自然，由于這個基礎(chǔ)是由文化、傳統(tǒng)、集體協(xié)議等建構(gòu)的，它是不牢固的、可松動的。而與之相對照的是自中世紀以來（甚至可以追溯到古希臘）直至20世紀上半葉，人們普遍認為知識和意見有別，知識有一個牢固基礎(chǔ)，知識的確定性即來源于它。在中世紀，上帝是知識的基礎(chǔ)，因為知識的確定性由“上帝”來保證。后來，由于解放的逼促，上帝開始隱退，神學受到質(zhì)疑，近現(xiàn)代哲學家們開始為新的知識尋求確定性，自我解放中的歐洲人要“自己為自己保證知識的確定性”。［23］

近現(xiàn)代哲學家對知識的確定性的辯護不過是對中世紀的確定性秩序的再重組。那么這一重組是如何進行的？這要從伽利略的工作開始談起。數(shù)學化是近現(xiàn)代科學區(qū)別于中世紀自然科學（亞里士多得物理學）的根本所在。伽利略在把科學從亞里士多德的目的論解釋轉(zhuǎn)向描述性解釋的同時，把科學研究的對象局限在可定量并可實驗控制的第一性的質(zhì)的范圍內(nèi)，把不能完全數(shù)學化并且難以實驗控制的性質(zhì)稱為第二性的質(zhì)放置于科學研究的邊緣，并且認為只有滿足數(shù)學必然性的第一性的質(zhì)才是事物客觀存在的真實性質(zhì)。伽利略在從數(shù)學和實驗的角度考慮世界的時候，“禁止了來自其它范圍的任何規(guī)定”，［24］抽象掉了一切精神中的東西和物所附有的文化特征。這些被抽取掉的東西被同樣崇尚數(shù)學和追求確定性的笛卡爾重新組裝到另一個世界——心靈世界——里，“因為通過假設(shè)在人的心靈之外不存在不可以還原到數(shù)學方程的東西，這樣把自然還原到一個數(shù)學方程系統(tǒng)就更容易取得進展?！保?5］科學對日常經(jīng)驗（以直覺、感性、質(zhì)來審視世界）的不信任導(dǎo)致哲學的認識論（方法論）轉(zhuǎn)向就立即成為需要，這種認識論的主導(dǎo)思想是要說明理性之“心靈”能夠保證知識的確定性。這個心靈除了作為盒子貯藏“科學切削下來的碎片”［26］外，另一項功能就是作為一面鏡子為科學的“求真”過程給出一個解釋。心靈自此代替上帝成了科學（知識）的基礎(chǔ)。心理主義成了哲學的主導(dǎo)范式。但這項由笛卡爾開創(chuàng)的“外科手術(shù)”［27］式的認識論事業(yè)經(jīng)20世紀眾多哲學家的批判被認為是誤入歧途的。后期維特根斯坦揭示出科學建立在“生活形式”的基礎(chǔ)上；海德格爾也指出，存在者不是通過理性的瞠目凝視和人照面的，科學在對存在者研究之時，“已經(jīng)活動在某中存在之領(lǐng)會之中”。［28］但是逐漸彌漫在科學周圍的“尊貴”和“創(chuàng)造奇跡”的“神學氣質(zhì)”使人們普遍認為只有科學里的世界才是世界的本來面目，顯然，一個由數(shù)學方法構(gòu)造的理念世界就不知不覺地遮蓋了“作為唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗的并能被經(jīng)驗到的世界，即我們的日常世界”。［29］因此對科學的生活基礎(chǔ)和社會基礎(chǔ)的挖掘就成了20世紀后半葉思想家們的緊迫和艱巨的任務(wù)。科學知識社會學家也是這一隊伍中的成員。

啟蒙運動推崇理性，在這一運動中，科學獲得了最迅速的發(fā)展和最輝煌的成就，并成為理性的代言者。認識論和方法論反過來又對理性注入了特定的內(nèi)涵。當理性的內(nèi)涵凸現(xiàn)出來以后，認識論家又利用理性作標準評價和劃分知識，合理性問題就常見于認識論了。但我們從前面對認識論和方法論的簡略分析中應(yīng)該看出，理性這一概念本身也有局限性，故合理性問題本身也就成為問題。勞丹顯然仍站在啟蒙運動以來思想界所塑造的“理性”立場上來理解科學，并且它的思想中仍由心理主義的殘余，故他對科學知識社會學的評價自然有失公平。

勞丹試圖用進步觀念來挽救理性觀念在庫恩學說中的窘境的作法，但由于啟蒙運動以來的理性觀念本身就有勞丹意義上的進步的內(nèi)涵。勞丹的“進步”說并沒有對理性觀念注入任何新穎的內(nèi)涵，他的挽救工作的意義也就大大折扣。他對合理性的詮釋必然回到邏輯經(jīng)驗主義和證偽主義的“算法”的路子上，但庫恩已經(jīng)指出，“算法”之路是走不通的。當然，思想家對科學本質(zhì)的探索沒有因為他設(shè)置的“不合理”的樊籬而止步?？驈膶Ψ治雒}與綜合命題二元劃分的批判著手揭示了數(shù)學的經(jīng)驗蘊含，庫恩對“科學革命”的深入研究揭示了科學特定時期的社會化特征，這一切都為科學知識社會學學者向科學作全面的、全方位的社會學分析奠定了基礎(chǔ)。而這項工作的來臨是必然的。但我們得承認思想家們?yōu)榇俗叩氖且粭l曲折的道路。

當然，科學知識社會學也存在有缺陷，它還沒有徹底擺脫主客二分式的表象主義，同時也還沒能很好解決個體（科學家）與社會、當下（現(xiàn)實）與歷史的關(guān)系。對這方面問題的分析，有待另文給出。

參考文獻與注釋

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第2篇：科學知識范文

（江蘇省南京市江寧區(qū)麒麟中心小學，211100）

一次雨后的課間，校園凸凹不平的地面上出現(xiàn)一些小水洼。剛剛做完課間操的一群學生蹲在花池旁，熱鬧地議論著什么。還有幾分鐘就要上課了，我從實驗室中提著一大包上課要用的教具朝教室走去，經(jīng)過花池時，發(fā)現(xiàn)部分學生還未進教室，低頭一看，原來他們正在“研究”草叢中的兩條蚯蚓：

“它們?yōu)槭裁磸哪嗤林秀@出來了?”

“是因為缺氧。下雨時，小魚也會從水中探出頭來呼吸?！?/p>

“或許是準備搬家。不是螞蟻下雨前要搬家的么?”

“現(xiàn)在的雨都是酸雨，把土都給腐蝕了，蚯蚓在土里呆不下去了。”

“土里有空氣，下雨后土里灌滿了水，沒有了空氣，蚯蚓憋得慌。蚯蚓不喜歡太濕的地方?！?/p>

“它們出來讓雨洗個澡?！?/p>

可見，學生在一個開放的空間里，能自主提出感興趣、有價值的問題。提問，是習得科學知識的起點，那么，科學教學中如何讓學生“有問”、“敢問”、“會問”呢？

一、創(chuàng)設(shè)提問情境，讓學生“有問”

課堂上，展示具體、形象的實物，能引發(fā)學生的思考。如蘇教版小學科學四年級下冊《養(yǎng)蠶》一課，教師在揭示課題后，拿出幾條蠶寶寶，讓學生自由提問。果然，學生的頭腦中“冒”出了許多問題，把心中的謎團一一道出：蠶寶寶是怎么生出來的？它吃什么長大的？它長大后會變成什么樣？我們?yōu)槭裁匆B(yǎng)蠶寶寶？

在課外，大自然是個“活教材”。學生走進大自然，會發(fā)現(xiàn)許多感興趣的事物或現(xiàn)象，即便是看到了一群不起眼的小螞蟻，也會情不自禁地在地上趴個半天，一邊觀察，一邊沒完沒了地問：“小螞蟻在干什么？”“它們是怎么吃飯的？”“它們待會兒認得回家的路嗎？”“螞蟻會說話嗎？”“它們?yōu)槭裁创蚣?？”“螞蟻身體這么小，怎么能搬動比它身體大的食物？”“螞蟻也喜歡吃巧克力嗎？”這些問題，雖然都不復(fù)雜，甚至有的也不能成為“問題”，但都來自學生的直接觀察，是鮮活、可貴的，是他們習得科學知識的入口。

二、營造提問氛圍，讓學生“敢問”

小學生好奇心強，遇見任何問題都愛問個“為什么”，而在課堂上卻不一定敢問。所以，教師在要營造寬松、和諧的提問氛圍，激勵學生勇于思考、敢于問題。如教學蘇教版小學科學五年級上冊《導(dǎo)體和絕緣體》一課，通過實驗證明銅絲是導(dǎo)體后，一位平時頗為膽小的男生問道：“我?guī)淼你~絲為什么不會導(dǎo)電？”教室里一片哄笑，這位男生臉漲得通紅。我請大家安靜，說道：“對于不同的意見，我們要用事實來證明，不能嘲笑、打擊?！苯又?，請這位男生拿出了他帶的銅絲，讓大家?guī)退麑ふ也粚?dǎo)電的原因。觀察發(fā)現(xiàn)，這根銅絲不導(dǎo)電的原因，是銅絲外面有一層透明的油漆，起到了絕緣的作用。這時，我適機點評：“當這位同學有不同的實驗結(jié)果時，他沒有放棄，沒有輕信大家的結(jié)論，而是大膽地提出了自己的疑問。正是這個疑問，讓全班同學學習到了一個新的知識，老師最欣賞能大膽提出不同看法的同學。”之后的課堂上，這位男生活躍了許多。面對學生的不同意見，教師不盲下結(jié)論，而是引導(dǎo)學生用事實說話，這是讓學生敢于提問的關(guān)鍵。

三、指導(dǎo)提問技巧，讓學生“會問”

學生的提問中有許多要么與教學內(nèi)容聯(lián)系不緊，不是關(guān)鍵性的問題；要么與自己的思維不吻合，辭不達意。針對此，教師要指導(dǎo)提問技巧，讓學生會提問。

首先，教師做好示范，讓學生有模仿的榜樣。例如，當學生明白果實與非果實的區(qū)別后，教師提問：“香蕉是果實嗎？”這個問題既可以促使學生運用所學知識，又可以讓學生動手操作來證實自己的想法。又如，學過溶解的快慢與什么因素有關(guān)后，教師提問：“怎樣以最快的速度溶解10克食鹽？”這個問題可以促使學生思考，綜合運用加快溶解的多種方法，找出最佳組合，然后進行對比實驗，動腦又動手。

第3篇：科學知識范文

[關(guān)鍵詞]知識學；知識社會學；SSK

知識學是一門既古老又年輕的學科，說其古老，在于人們對知識的探索和研究與人類文明的開始同步進行著；說其年輕，在于人們對知識的系統(tǒng)考察和哲學探討是最近幾十年的事。特別是以知識概念為研究對象的知識學，到目前為止還未形成較完善的理論框架和基本內(nèi)容。

一、對于知識的定義

知識，不論是作為日常語言詞匯，還是作為一個嚴肅的學術(shù)概念，可能是當今人們最容易接觸到的。知識究竟是什么?究竟什么是知識?一直是人們感興趣的問題，盡管人們已達成一些共識，但討論仍在繼續(xù)。

我國出版的辭典中對知識的定義是：人們在社會實踐中積累起來的經(jīng)驗。從本質(zhì)上說，知識屬于認知的范疇。社會實踐是在有知識的條件下進行的，是知識所產(chǎn)生的活動，沒有知識作前提，談不上社會實踐。因此，這一定義從邏輯上首先就站不住腳。其次經(jīng)驗又是什么，是個人的、群體的、人類的，還是感官的、心智的，都沒有界定，人之所以稱之為人，就在于人有社會實踐的能力，因為社會實踐從廣義上也就是指人的一切活動、一切現(xiàn)象。因此，這一定義等于說知識就是經(jīng)驗，經(jīng)驗就是知識，概言之，也就是沒有說清楚知識到底是什么。

美國社會學家丹尼爾·貝爾對知識的定義是：對事實和思想的一套系統(tǒng)的闡述所提出的合理性判斷或經(jīng)驗的結(jié)果。而馬克盧普(Fritz Machlup)在《美國的知識生產(chǎn)與分配》一書認為：知識就是根據(jù)已認識的事物所作的客觀解釋。

二、研究知識與社會關(guān)系的知識社會學

知識社會學是對知識進行社會學考察的一門學科，它研究知識與社會的互動關(guān)系，主要是研究社會對知識的影響和作用。

1.知識社會學的創(chuàng)始人卡爾·曼海姆

“知識社會學”這一概念最早是由德國哲學家舍勒提出的，但只有在德國哲學家和社會學家卡爾·曼海姆(1893—1947)那里，知識社會學才真正成為一門獨立的學科。而曼海姆于1929年發(fā)表的《意識形態(tài)與烏托邦——知識社會學導(dǎo)論》一書標志著知識社會學作為一門獨立的學科正式誕生。 社會境況決定論是曼海姆知識社會學的中心思想。在曼海姆看來，思想或知識表面上是從思想家個人頭腦中產(chǎn)生的，而實際上，它們終究是由思想家所處的各種社會環(huán)境、社會狀況決定的。因此知識社會學必須致力于探討“思想的社會決定”或“知識的社會決定”。曼海姆把這叫做“社會境況決定論”。不少西方學者將這一觀點同馬克思的“社會存在決定社會意識”的原理相提并論，并稱為“馬克思一曼海姆觀點”。

曼海姆認為知識社會學方法的應(yīng)用分三個步驟：一是要確定一些思想類型；二是要把所分析的具體思想歸到所屬的思想類型中；三是把思想類型歸到所屬的社會歷史條件特別是特定的社會群體中。曼海姆稱這一方法為“歸屬法”。前兩步類似于藝術(shù)史的研究方法，后一步則是他的知識社會學所特有。

2.馬克思對于知識社會學的貢獻

在建構(gòu)知識社會學理論上，盡管有學者認為真正意義上的知識社會學研究是由法國社會學家迪爾凱姆開始的。但顯然誰也不會否認馬克思的思想對于知識社會學形成的重大價值。柏格(Peter L.Berger)和樂格曼(T.Luckmann)認為，知識社會學源自于馬克思的基本命題——即不是人們的意識決定人們的社會存在，相反，是人們的社會存在決定人們的意識。意識的存在方式，以及對意識說來某個東西的存在方式，這就是知識。知識是意識的唯一行動……知識是意識的唯一的、對象性的關(guān)系。顯然，馬克思的這一表述是“知識社會決定論”的由來。

著名知識社會學家赫克曼(s.J.Hekeman)對此作了恰如其分的評價：馬克思為知識社會學給出一條基本原理：即所有知識都是由社會決定的。馬克思甚至認為即使是自然科學知識也是由社會目標決定的。不過，此時的馬克思意在強調(diào)社會需求因素對自然科學知識的影響。恩格斯認為，在特定條件下，自然科學知識也要借助于社會和歷史因素來解釋。這一思想進一步豐富了知識社會學理論。著名科學社會學家默頓(R.K.Merton)這樣高度評價：“是知識社會學的風暴中心?！?/p>

3.對于自然科學知識的重新審視

曼海姆將自然科學知識排除在社會學考察的范圍之外，曼海姆認為知識社會學中的知識只包括人文社會科學知識，不包括自然科學知識，因為自然科學知識的內(nèi)容是不受社會性因素制約的。而著名科學社會學家維特根斯坦在晚年開始對自然科學知識享有免于社會學研究的特權(quán)提出異議，認為科學知識也有其局限，也應(yīng)該被視為一種文化現(xiàn)象。他進一步指出，知識就其本性而言是社會的，我們與他人互動、加入其他群體不能歸于偶然因素，他人與群體是我們認知過程的具體語境，它構(gòu)成了我們知識信念及知識的全部內(nèi)容。

當今社會，科學研究早已不是個體、小團體的活動，科研活動所需的人力、物力、財力越來越多，呈現(xiàn)出大型化、集團化、社會化的特點?？蒲信c社會需求、財政支持等社會因素密切相關(guān)，知識經(jīng)濟已經(jīng)逐漸成為時代的主體經(jīng)濟形式，知識社會初現(xiàn)雛形。而社會知識化成為社會發(fā)展的基本路徑，社會成員也逐漸從經(jīng)濟人、社會人轉(zhuǎn)變?yōu)橹R人，我們需要關(guān)注建構(gòu)知識科學理論的社會學傾向。 轉(zhuǎn)貼于

三、在爭議中發(fā)展壯大的科學知識社會學(SSK)

知識社會學是以社會學的角度觀察知識及知識體系，而上個世紀70年代在西歐出現(xiàn)的科學知識社會學(SSK)，將曼海姆的知識社會學推廣到自然科學領(lǐng)域，認為自然科學知識也是受社會性因素影響和制約的。

該學派中的一些人物認為科學知識是建立在科學事實的基礎(chǔ)上的，科學事實是在實驗室中得出的，而實驗室本身就是一種人工環(huán)境。一個實驗室使用哪一種儀器、使用什么材料、使用何種藥品，所有這些都是人為的結(jié)果，帶有很大的偶然性。建立在這些人為因素上的科學事實只能是人工事實，而建立在科學事實基礎(chǔ)上的科學知識也只能是人工制造、構(gòu)造甚至建構(gòu)出來的。

1.科學與人文的論戰(zhàn)

就科學知識社會學(SSK)來說，對科學知識進行社會學研究本來就是很有意義的嘗試，當然也得承擔很大的風險，來自各方面的批評也是意料之中的。SSK研究的目的不過是欲揭示在社會知識大環(huán)境中，自然科學作為其中一個子知識系統(tǒng)，它是如何發(fā)生和發(fā)展的，與其他知識系統(tǒng)又有什么區(qū)別和聯(lián)系，受到過哪些社會因素的影響，等等，試圖還科學以歷史的本來面目。自然地，要對科學知識進行社會學研究，必須站在人類整體認知成果的高度，對各個知識系統(tǒng)作綜合考察。這勢必將科學知識當成人類整個認識成果中的一個類別，這樣，科學知識的絕對權(quán)威地位就不存在了，被降低為與其他知識平等的知識體系，還得接受學者們(有的還是科學的門外漢)的審查。于是引發(fā)了科學主義者的眾怒，導(dǎo)致了科學與人文的大論戰(zhàn)。

在筆者看來，科學與人文的論戰(zhàn)源于真理的多維立體性，由于觀察角度不同，就可能得到不同的結(jié)論，甚至相矛盾的結(jié)論。這就如同在數(shù)學發(fā)展歷史中作為整體的數(shù)學大廈所經(jīng)歷的三次數(shù)學危機一般。經(jīng)歷危機過后，數(shù)學家們達成共識：不是只有一種而是有很多種數(shù)學，數(shù)學這個詞應(yīng)從多種意義上進行理解。而知識體系也是如此。

從科學體系當中得出的結(jié)論是否可靠，還需要不斷涌現(xiàn)的科學事實來檢驗，在牛頓力學時代的科學家看來匪夷所思的事物，在今天掌握相對論和量子力學的科學家眼中卻是自然與合理的。隨著認識的不斷深入，我們更加趨近真理、接近客觀?，F(xiàn)代科學已經(jīng)證實，牛頓力學只是物理學當中低速物體運動的特例解釋。那未來的科學知識體系是否能把當今的科學知識體系包容進去，并解釋某些游離于現(xiàn)今科學知識之外、而現(xiàn)今科學知識不能理解和解釋的現(xiàn)象或者事實呢?在筆者看來，答案是肯定的。

2.科學知識社會學與客觀實在

至于科學知識社會學是否否定了客觀實在?按照其主要代表人物之一大衛(wèi)·布魯爾的說法：“科學知識社會學也同樣自然而然地堅持唯物主義或者實在論的一般的假定。也就是說，物質(zhì)世界的實在理所當然是某種無論如何都不依賴于認識主體的知識或者信念而存在的東西。”我們也可以認為，任何想否定客觀實在的努力在當今的社會思潮中都是難以有立足之地的，而且它也不是科學知識社會學家們所關(guān)注的話題，因為他們的研究對象是自然科學知識理論，而不是客觀實在本身。或許他們否定了科學知識的客觀實在性?這倒不是不可能。不過，“否定”一詞用在這里未免有些偏激，確切地說應(yīng)該是對傳統(tǒng)的實在觀的修正，即他們所認為的“實在”是指現(xiàn)代科學知識只是人類對自然現(xiàn)象所作出的各種有效解釋方式之一，但不必是哲學上的“客觀真理”或“終極實在”，也不是唯一的合理解釋或最終結(jié)果，多數(shù)情況下科學研究的任務(wù)是對自然現(xiàn)象作出合理解釋而不是去“發(fā)現(xiàn)真理”。而人們對于自然科學知識的種種置疑、反思，反過來也促進了科學的純粹與客觀性、真理性的提升。

有科學家認為科學知識社會學(SSK)是反科學的，這一說法值得商榷，但是在西方人眼中，反科學并不是一個貶義詞，其實反科學主義準確說應(yīng)該是反對(唯)科學主義。而唯科學主義很好理解，就是把科學當作正確甚至是唯一正確的真理，并將科學的知識模式、思維方式延伸到一切人類文化中。SSK的實踐給我們許多啟示，其中重要的一條是要把科學活動進行細分，不能籠統(tǒng)說科學是什么，這包括對客觀說和意識形態(tài)說的提示。此外，SSK被外界認為是反科學的，但他們本人基本上否認這一點，而對于(唯)科學主義的質(zhì)疑可能更有利于科學的健康發(fā)展，使科學部分具有自我反省功能，更加人道化，即走向“第二種科學”。國外SSK學者深入科學研究的第一現(xiàn)場，如扎根于某個實驗室中，對中國從事相關(guān)科學研究的學者不但有參考意義，而且應(yīng)當認真學習。

當然，科學知識社會學得出的種種新穎結(jié)論是否可靠，以及科學知識包含多少社會建構(gòu)的成分，是否過分夸大了社會維度在科學知識形成過程中的影響，是否對科學研究的事業(yè)構(gòu)成了威脅，這都有賴于學術(shù)界進一步深入研究。

從科技發(fā)展的歷史來看，嚴格的科學規(guī)范在科學界從來也沒有實施過，若按嚴格的標準來鑒別，科學界許多東西都將被排除在外，其中包括大部分的前沿性探索，前沿性的科學探索本身就是獨特的、前所未有的，在未知的領(lǐng)域，科學家可以使用他認為合理的方法進行研究，用他獨特的思維方式去思考。科學是可錯的，科學知識并不等同于真理。另一方面，科學事業(yè)與科學家個人的信仰是處于不同層次的事情，科學有超出個別科學家信仰、主張的精神氣質(zhì)，科學知識也有超出科學家個性的普遍性、一般性。這也就是常說的科學知識的客觀性、非意識形態(tài)性?？茖W是由相對穩(wěn)固的內(nèi)核和多層松散的保護帶構(gòu)成的復(fù)雜知識體系，可檢驗性是其根本特性，但可檢驗的程度差別極大。

第4篇：科學知識范文

隨著科學史發(fā)掘的逐漸深入，人們發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)認識論過于注重邏輯和理性，從靜態(tài)的和個體的角度建構(gòu)知識，完全排除社會、歷史和心理因素，忽視知識的產(chǎn)生與證實過程中社會目標和社會規(guī)范對它的影響，邏輯實證主義逐漸走向衰落。默頓描述的科學活動因未涉社會，被冠以科學知識的“黑箱理論”之名。自奎因提出自然主義認識論，特別是在庫恩之后，對科學知識的解釋張力引起了傳統(tǒng)科學認識論的斷裂、默頓科學社會學體系的解構(gòu)危機以及科學知識社會學的興起。

二、自然主義認識論的提出與科學知識社會學的興起

1969年，奎因在《自然主義認識論》中為擺脫認識論困境作了一個有益的嘗試，明確而系統(tǒng)地闡述了通過將認識論自然化來拯救經(jīng)驗主義認識論的思想。他指出:“認識論將繼續(xù)存在，盡管是在新的背景下并且是以一種清晰的形象出現(xiàn)的。認識論，或與它類似的東西，屬于心理學的一章，因而也是自然科學的一章?！保?］83他試圖從客觀事實中尋找認識論原因，并體現(xiàn)出高度的開放性:“自然主義認識論包含于自然科學之中，而自然科學又包含在自然化認識論之中。”［3］83為撼動科學社會學的哲學基石提供了認識論基礎(chǔ)。庫恩等人發(fā)起的科學哲學革命，使對科學知識進行社會學的分析成為可能。隨著庫恩《科學革命的結(jié)構(gòu)》的發(fā)表及其歷史主義的建立，人們開始重新審視科學知識的發(fā)展過程。庫恩提出一個嶄新、動態(tài)、非線性、非累積式的科學發(fā)展模式，將科學的發(fā)展描述為一個進化與革命、積累與飛躍的連續(xù)交替變化的過程。在庫恩看來，不同的范式之間是不可通約的，因為評判知識的標準不同，范式也就不同。［4］既然如此，默頓的規(guī)范在認識論意義上就難以繼續(xù)成立。庫恩的歷史主義被科學知識社會學家吸收，相對主義的成分又被激進地解讀，愛丁堡學派代表人物巴恩斯、布魯爾主張的強綱領(lǐng)將科學的社會學研究引入認知層面，象征著科學知識社會學的興起。他們關(guān)注歷史、社會及具體的心理過程等因素在科學知識生產(chǎn)過程中所產(chǎn)生的獨特甚至決定性作用，以自然主義及純粹描述為特征，與科學社會學規(guī)范化和規(guī)定性的特征形成鮮明的對比。

三、自然主義認識論的社會轉(zhuǎn)向與科學知識社會學的發(fā)展

自笛卡爾提出“追求知識的絕對確定性的理想”以來，認識論者一直在尋求知識確定性的基礎(chǔ)，竭力為科學知識的合理性辯護。如同其他認識論一樣，科學知識社會學依舊致力于回答“科學知識何以可能”的問題，但不再追問“主體怎樣才能獲得客觀真理”。因為在他們看來，并不存在所謂的客觀真理，知識是一種信念，是被接受的“信念”，而不是正確的信念。［5］186確立科學的知識本質(zhì)，不能只依靠對孤立個體的行為、信念等進行哲學或心理學的分析，社會性才是知識的本質(zhì)特征。他們從經(jīng)驗心理學、人工智能、認知科學等多個角度在自然科學內(nèi)部說明認識的合理性問題，力圖使社會認識論自然化。而自然主義在此之前完全根據(jù)內(nèi)在、個體的心理過程解釋認知現(xiàn)象的方式，忽視了認識主體的社會、文化等重要因素，在發(fā)展過程中也遭到很多批評，甚至被認為不再能用以解決當代認識論問題?？茖W知識社會學借助相對主義認識論張揚了一種具有集體約定主義特征的、社會化的自然主義認識論，也使得自然主義從個人認識論轉(zhuǎn)向社會認識論，沿著新的線索重構(gòu)認識論。不可否認，科學知識社會學的社會化認識論“即使以一種弱的形式，確實向我們打開了一個認識論探尋的新維度”，［6］曾在科學哲學研究中蔚然盛行。但與傳統(tǒng)科學認識論依靠科學理論與自然秩序相一致的標準獲得科學的規(guī)范性不同，科學知識社會學通過削弱自然界的齊一性和科學的體制性維護其社會認識論。對具有濃重相對主義色彩的社會化認識論來說，“并不存在與環(huán)境無關(guān)或超文化的合理性規(guī)范”，“根本不存在任何一組特定的關(guān)于自然的信念可以被認作是合理的或唯一的真理”。［5］187這種消解了科學的規(guī)范性的自然主義，遭到了堅決維護科學理性、反對相對主義的哲學家和科學家的激烈反對。后來的事實也證明，將科學知識看作社會建構(gòu)的產(chǎn)物對科學知識的社會研究本來是極有價值的，但如果試圖以社會因素的外在建構(gòu)替代科學邏輯的因果演繹、解釋科學知識的合理性和客觀性，則終將面臨重構(gòu)。

四、自然主義認識論與后科學知識社會學的實踐轉(zhuǎn)向

第5篇：科學知識范文

學?？茖W課程以提高每個學生的科學素養(yǎng)為總目標。依據(jù)學生的身心特點劃分學段，制定課程分段目標、教師目標，突出創(chuàng)新、實踐，合理劃分課程結(jié)構(gòu)。學校、教師在關(guān)注學生學業(yè)成長的同時，更關(guān)注學生作為人的本性需求，12年一體化課程結(jié)構(gòu)的設(shè)計就是將學生作為一個人的全面培養(yǎng)。

為了讓科學課程結(jié)構(gòu)符合學生的認知規(guī)律，教師們研究如何合理搭建知識架構(gòu)，形成學科完整的知識體系，學校小、初、高的物理、化學、生物、地理、科學學科的教師們分項研討，在研討中針對不同學段知識內(nèi)容進行梳理，形成知識主線，明確知識間的遞進關(guān)系，徹底打破學段隔膜，讓學生學習的知識不再是斷點，而是累加。同時，結(jié)合各類活動將課外知識融入其中，激發(fā)學生學習熱情，同時考慮特長生的需求，學校特級教師、博士、碩士、骨干教師、外聘專家組成科技團隊，中小學各類專業(yè)教室、大學先修教室等資源全面開放，為不同學段、不同需求的學生搭建平臺。學生在這個平臺上根據(jù)愛好與特長自主選擇，每一個學生都在不同領(lǐng)域得到個性化、體系化的全面培養(yǎng)。

學生在科學課程中的成長在評價體系中形成分析數(shù)據(jù)，便于了解學生實際學習和發(fā)展狀況，利于改進教學、促進學習。評價站在學生、教師、家長、組織活動的相關(guān)部門的不同層面，注重多元、全面、多樣、全程。對科學課程、學生的學習狀態(tài)、學習方法、理解與應(yīng)用、實施效果等進行綜合評價。

第6篇：科學知識范文

一、集體意識與集體表征

個體表征的科學知識是小科學時期科學家個人憑借自己的興趣及主觀努力實現(xiàn)的。隨著科學與社會的結(jié)合越來越緊密，個體知識表征的局限越來越明顯，科學知識需要更加宏觀、復(fù)雜的社會解釋，在這種情形下，“集體表征”則不可避免地出現(xiàn)了。集體表征是迪爾凱姆在《個人表征與社會表征》中提出的。他雖然沒有對“集體表征”進行明確定義，但由于致力于推動社會學成為獨立學科，主張社會學應(yīng)該以客觀的社會現(xiàn)象為研究對象，從而劃清社會學與心理學的界限。在他看來，心理學微觀地探討和研究個體及其心理現(xiàn)象，割裂了個人與社會的聯(lián)系;個體表征是心理學的范疇與概念，集體表征則是社會學的范疇與概念，知識就是一種集體表征。集體表征概念意味著，我們所得知識一般都源于社會，知識因此既是一種集體意識，又是一種社會現(xiàn)象，它不過是人對社會的一種符號表征，以及對社會組織與自然環(huán)境之間關(guān)系的一種認知描述;知識離不開人的社會存在，它只不過是這種集體意識的不同方面，其基礎(chǔ)就是社會形式本身。因此，只有將知識作為一種集體表征來分析和考察，才能對社會進行研究。迪爾凱姆的集體表征主要圍繞宗教認知展開。在他看來，宗教是以集體表征方式突現(xiàn)出的知識現(xiàn)象，是前科學知識，并非只是觀念系統(tǒng);宗教儀式也并非只是信仰的附帶物，宗教源于實際的、現(xiàn)實的社會，但由于社會須將自身保持為一個連續(xù)性的概念，它就以一種“意識形態(tài)”的方式表現(xiàn)出來。②因此，迪爾凱姆解決知識的社會條件問題是借助對宗教的分析來完成的。這種知識便是一種集體表征，它既不是經(jīng)驗的也不是先驗的，而是社會的、強制的和權(quán)威的。迪爾凱姆還認為，集體表征是一種靜態(tài)的表達方式，它縮小了主體及其心理方面的作用，以保證社會因果關(guān)系的客觀性。也就是說，集體表征是事先建構(gòu)的，一旦建立便不受個體表征的任何影響，這就是表征的強制性。因此，“表征就是與集體相等的并且是與沒有其他表征存在的群體相關(guān)聯(lián)，這就導(dǎo)致表征的靜態(tài)特點并與封閉的社會聯(lián)系在一起?！雹蹚膫€人與社會的二元關(guān)系上講，由于迪爾凱姆致力于知識社會學的建立，他認為個人與社會是一種不對稱關(guān)系，社會凌駕于個人之上，集體表征優(yōu)于個體表征，個體表征也是由于社會傳遞給個體成員才形成的，這樣就會導(dǎo)致集體表征所包含的意義過于宏大、不具體，忽視個體表征反而失去了意義。④在迪爾凱姆的具體分析中，盡管他討論的是關(guān)于知識的社會條件問題，但他的宗教知識社會學關(guān)注的仍然是古代的、原始的社會和知識形態(tài)，這并不完全符合當代社會的發(fā)展背景以及科學發(fā)展的需求。當代科學發(fā)展已由近代時期以科學家個體研究為主的小科學時代，進入當代需要科學家共同體或科學組織之間共同協(xié)作的大科學時代?？茖W知識的解釋也需要綜合考慮當代社會的各種因素。在當代，社會分工日益細化，社會結(jié)構(gòu)更加復(fù)雜，不同的社會分工與社會類別交叉存在，導(dǎo)致人們生活在多重文化的環(huán)境中并擔任多重社會角色，信息的流動日益頻繁，這就會導(dǎo)致文化之間的交流與碰撞，所以不能用一種既定的結(jié)構(gòu)框架解決先存的問題。作為個體表征與社會表征之間過渡階段的集體表征，雖然反對從個體的角度解釋知識的產(chǎn)生，但也不符合當代社會的背景，不能描述當代社會及文化現(xiàn)象，因此，當代科學知識的表征應(yīng)該表現(xiàn)為與當代社會相適應(yīng)的社會表征。需要指出的是，盡管“社會的”和“集體的”這兩個概念在人類語言系統(tǒng)中并沒有明顯的差異，但“社會表征”和“集體表征”卻大不相同?！吧鐣碚鳌笔菫榱嗣枋錾鐣c個體之間關(guān)系所存在和顯現(xiàn)的共同領(lǐng)域，它反對偏重于社會或個人的最終結(jié)果，認為個體心理與社會文化之間是一種對稱、對等的關(guān)系，不存在凌駕關(guān)系。一旦將個體的具體性與集體性相分離，人們將從這二者的沖突關(guān)系中脫離出來。同時，“社會表征”強調(diào)現(xiàn)代社會的異質(zhì)性、動態(tài)性、多樣性以及社會中群體成員的共識性，強調(diào)社會文化與個體心理間的相互依賴、共同發(fā)展，它是一種動態(tài)結(jié)構(gòu)，是由社會成員構(gòu)建的，不是與生俱來的，個體創(chuàng)造與社會之間是一種動態(tài)的相互作用的關(guān)系。它更關(guān)注現(xiàn)代社會中集體觀念的變化和對差異的探索，正是因為集體觀念中存在差異，才導(dǎo)致社會內(nèi)部同質(zhì)性的缺乏，而恰是異質(zhì)性的存在才會使一種文化狀態(tài)存在壓力甚至分裂，這就會導(dǎo)致新的社會表征的出現(xiàn)。因此，用社會表征理論解釋科學知識的產(chǎn)生就是可理解的了。

二、社會共識與社會表征

法國心理學家莫斯科維奇(S．Moscovoci)1961年發(fā)現(xiàn)，當代社會心理學中的意向、態(tài)度、刻板印象等概念無力整合心理、社會與文化，而意識形態(tài)、世界觀、意圖等概念又過于寬泛，無法解釋社會知識的文化特異性，于是便繼承并發(fā)展了迪爾凱姆的“集體表征”概念，在《精神分析的公眾表象》中首次提出了“社會表征”的概念，①并將它定義為“某一群體所共享的價值、觀念及實踐系統(tǒng)，并認為其兼有兩種功能，其一是為個體在特定生活世界中的生存進行定向，其二則是提供可借以進行社會交流及對現(xiàn)實世界與個體、群體歷史進行明晰分類的符號，使人際溝通得以實現(xiàn)”。②這樣一來，社會表征就構(gòu)成了集體成員的共有觀念、意圖、思想和知識。這種共有理念和知識是由社會產(chǎn)生并通過交流而形成的。也就是說，作為社會表征的共有知識，它被共同體的所有成員所共有，并成為成員之間溝通的基礎(chǔ)。因此，共有知識既源于人們的社會經(jīng)驗與體驗，也源于人們憑借傳統(tǒng)、習俗、教育、文化和社會交往與交流而接收和傳遞的信息及知識?？傊?，社會表征蘊含了一種社會共識。對同一共同體來說，社會共識構(gòu)成了其成員理解生活在其中的世界的認知構(gòu)架，也即將人和事物置于一種熟悉的語境中給予習俗化。從對莫斯科維奇的社會表征概念的分析，我們發(fā)現(xiàn)社會文化的主體間性和社會認知的異質(zhì)性這兩個特征，前者是指同一文化共同體成員間共享一定的觀念、思想、意象和知識，也即關(guān)于特定客體的表征，后者即是不同共同體對同一客體彼此不同的表征，這兩個特征深刻揭示了文化與認知互構(gòu)互生的辯證聯(lián)系。而強調(diào)社會成員的交流互動構(gòu)成了社會表征，社會表征反過來又對社會成員有規(guī)約作用。這可以解釋SSK中科學知識的集體間性。社會表征理論把個人、社會及其互動納入心理學的研究，用以解釋一些社會群體以及社會問題。傳統(tǒng)科學哲學給予科學知識的特殊地位，也因此招致了越來越多的批評。20世紀70年代初，受庫恩范式革命思想的影響，英國科學社會學家巴恩斯(B．Barnes)和布魯爾(D．Bloor)借鑒知識社會學對默頓的科學社會學和維特根斯坦的哲學進行了批判，建立了SSK。SSK的產(chǎn)生改變了這種認知和現(xiàn)狀，將科學社會學研究引向科學共同體的認知層面，對長期以來享有免于社會學解釋的科學知識特權(quán)提出挑戰(zhàn)。他們重新對科學知識的本性進行深層反思，認為所有知識“不論是經(jīng)驗科學知識，還是數(shù)學知識都應(yīng)該對其進行徹底的研究……，沒有什么特殊的界限存在于科學知識的本身的絕對的、先驗的或存在于合理合法的、真理的或客觀的特殊本質(zhì)之中”。①可以看出，SSK學家們不滿足于對科學知識的純客觀解釋，認為只將非理性的、失敗的信念和知識狀態(tài)作社會學解釋，是一種不對稱立場的外在表現(xiàn)，因此致力于對科學知識的社會學解釋。當然，在SSK產(chǎn)生之前，就有對這種不對稱解釋的異議。庫恩的“范式”理論是典型代表，它認為不同科學共同體有其專門的研究范式，在范式的選擇過程中，只能訴諸于科學共同體的非理性因素如愛好、興趣、專業(yè)背景等;范式之間不可通約，科學的合理性及科學知識的意義只拘泥于范式的合理性，由所選擇的范式?jīng)Q定。庫恩探討了社會和心理因素對理論選擇的影響，彰顯了非理性因素在科學進步中的積極作用，促使了相對主義方法論的流行，對科學的客觀性、理性形成了真正的挑戰(zhàn)，打破了以往關(guān)于科學知識具有普遍性和經(jīng)驗檢驗性的觀點，為SSK的形成產(chǎn)生了直接影響。波普的證偽主義、漢森的觀察滲透理論都對邏輯經(jīng)驗主義的知識觀進行了批判，強調(diào)理論與觀察不是獨立的，情景因素對科學家觀察實驗及實驗結(jié)論有重要影響，否認科學知識是一種天然產(chǎn)物。費耶阿本德認為科學知識并不是區(qū)別于宗教、藝術(shù)的理性知識，而是一種與宗教、藝術(shù)、文化、音樂等相互聯(lián)系的文化系統(tǒng)。不難看出，無論是庫恩、漢森還是費耶阿本德，在對待科學知識的問題上都反對對科學知識做不對稱解釋，他們要把科學知識從黑箱中解救出來，并對其做社會學的解釋。SSK更是把科學共同體自身、社會、文化等因素都納入科學知識的解釋中，并對科學知識做對稱解釋。從起初的“強綱領(lǐng)”到后來的建構(gòu)主義，都否認自然界在科學知識產(chǎn)生中的決定作用，認為科學知識在本質(zhì)上是建構(gòu)的，從而試圖消解自然科學與人文科學之間的鴻溝，把科學與文化、宗教等平等看待，科學不再具備任何優(yōu)越性?？傊?，SSK對科學知識的重新理解，沖擊了傳統(tǒng)科學知識的特殊地位，指出了個體表征的缺陷，更重要的是，通過對科學知識的重新理解，SSK體現(xiàn)了一種新的認識論———社會認識論。在這種認識論中，知識共同體是科學認知的相關(guān)單元，強調(diào)“知識共同體”的社會認知的突出地位。這是以往無論是知識社會學還是科學社會學都沒有體現(xiàn)的，它們僅僅體現(xiàn)的是科學家個體的活動，這實際上完全忽視了集體認知的效應(yīng)，忽視了將科學看作“重要的公共知識的社會生產(chǎn)”的觀念，科學知識的產(chǎn)生就成為科學共同體集體表征的產(chǎn)物。這與社會表征理論的產(chǎn)生有著相似性，對社會表征的理解有助于全面理解科學知識的產(chǎn)生及其客觀性，因此，我們主張用這一范式重新解釋科學知識的表征問題。

三、科學知識的社會表征

對科學知識的個體表征做了徹底否定的SSK重新定義的科學知識是科學共同體的社會表征嗎?社會表征理論又能否解釋這種科學知識的產(chǎn)生呢?首先，SSK把科學知識的形成看作集體認可的信念。巴恩斯、布魯爾和柯林斯(H．Colins)等的“強綱領(lǐng)”思想，從因果關(guān)系上對科學知識進行社會學的解釋，以消解其科學合理性合法地位的同時，也堅持經(jīng)驗知識是滲透于理論的，但是理論又受制于科學共同體所信奉的特定范式，理論的選擇是科學共同體之間磋商、解釋和爭論的社會過程和結(jié)果，因為個人體驗、尋求的東西不一定能成為人們共享的東西，科學共同體的專業(yè)背景、學派等的不同都會對理論產(chǎn)生影響，這需要集體的協(xié)商才能決定，從而強調(diào)“看待科學知識的本性，不能對孤立的個體行為和信念進行哲學分析，因為科學知識是社會文化的產(chǎn)品，是文化選擇和社會協(xié)商的結(jié)果”。②這是由原來的個人認知，向一種由科學共同體構(gòu)成的集體或社會認知的轉(zhuǎn)變，因為科學共同體是知識產(chǎn)生的主體甚至是決定者，它因此是遵守同一科學規(guī)范的科學家群體，也就是說，科學家們在同一科學規(guī)范的約束和自我認同下工作，其成員掌握大體相同的文獻，接受大體相同的理論，有著共同的探索目標。而知識的產(chǎn)生則是科學共同體與社會環(huán)境、社會文化、專家的背景之間主體間性化的結(jié)果。其次，根據(jù)莫斯科維奇的社會表征理論，知識表征是通過“錨定”(anchoring)和“具化”(objectif-ying)這兩個概念來實現(xiàn)的?！板^定”意指負責整合原有的知識、內(nèi)容和意義，將其變成新系統(tǒng)的認知過程，并對不熟悉的事物和現(xiàn)象進行命名，明確其指稱，也即用熟悉的名詞和概念來解釋和定義不熟悉的事物和現(xiàn)象，使其獲得解釋和溝通的過程。①或者說，“錨定”是一種規(guī)約化、習俗化和約定化的認知過程，它是用已有概念、術(shù)語、名稱或規(guī)則及方法，讓新發(fā)現(xiàn)的事物和新事實很快地被人們熟悉起來，讓人們以熟悉的事物或客體作為圖式或框架，來理解、掌握新奇的和陌生的事物或客體，以化解我們無法應(yīng)對新奇概念、現(xiàn)象和事物所產(chǎn)生的不安和煩惱，或是消解或降低由于缺乏相關(guān)知識和學科背景而產(chǎn)生的威脅之感受和體驗。②因此，錨定過程是基于對熟悉事物的認知儲存，是對新異和陌生事物進行分類和命名的認知過程?；蛘哒f，它將新異的事物歸入已知的類別或者類型，并將其轉(zhuǎn)化為自身所熟悉的范式和模式，而且，錨定過程在熟悉的類別語境中賦予了社會文化信息更多的內(nèi)容和意義，使我們在語境化過程中建立起自己的群－己關(guān)系，之后產(chǎn)生行為、行動和思考的傾向，并形成對路徑的敏感和依賴，進而形成強勢和主流的價值觀。③“具化”是指將各種元素(規(guī)范、價值、行為、意圖、理念)形成社會框架和文化框架，在溝通過程中將它們整合到表征的不同元素中，并使那些模糊和抽象的觀念變得具體化和具象化。而擬人化(personification)和比喻(figuration)則是具化過程的兩種路徑。進一步說，具化是錨定機制的延續(xù)和擴展，它將其隱含的抽象事物和不可見現(xiàn)象，具體化為可見、可觸和可控的現(xiàn)實事物和實在現(xiàn)象，以便我們能夠理解一般常識知識和特殊科學知識之間的關(guān)系，特別是理解從新異事物到熟悉社會現(xiàn)象和人類經(jīng)驗的過程。通過錨定機制，我們將不熟悉的事物置于現(xiàn)實的社會生活中而使其具有內(nèi)涵和意義，再運用具化機制將抽象的概念、態(tài)度和關(guān)系，通過編碼、解碼轉(zhuǎn)化為具體的事物或者客體。因此，社會表征就成為一種變化、動態(tài)和發(fā)展的過程，它首先通過一種內(nèi)在引導(dǎo)機制，將新奇觀念或事物置于熟悉的語境中而賦予其內(nèi)涵與意義，進而指明社會行動的方向和道路，而后再通過一種外在引導(dǎo)機制，將相應(yīng)的事物或者現(xiàn)象轉(zhuǎn)化為具體的、客觀的社會共識物而投放到我們外部的世界之中，從而使其成為現(xiàn)實社會安排和設(shè)置的組成部分。第三，科學知識的產(chǎn)生和承認需要共同體內(nèi)部的溝通和磋商。一方面，個體的認知產(chǎn)生和評價要成為大家所共識的、集體承認的知識，需要共同體內(nèi)部的溝通。認知個體遵守行為的共同準則，他們在相互作用中通過交流與溝通，調(diào)整已有的認知表征，以與共同體所要求的行為準則一致，逐漸形成科學共同體的社會表征這種共識，所以“事實是被集體界定的，任何知識體系由于其制度特征，必然只包含集體認可的陳述?！雹芰硪环矫?，科學知識的產(chǎn)生不僅是一種合乎邏輯而連貫的認知過程，也是一種與社會態(tài)度相關(guān)的思維運作過程，通過分類與命名新異事物，我們不僅可以認識它，也可對它做正面或負面評價。而且，SSK學者都認為科學知識并不是絕對的，它的產(chǎn)生帶有偶然性，因為科學知識本身就帶有利益和社會磋商形成的偶然性。實驗室結(jié)果必須得到不同文化、教育、道德和科學訓(xùn)練的科學家的評價和認可，才能最終融入公共知識體系。因此，科學中的每一個新發(fā)現(xiàn)或新結(jié)論，都是一個自然推論，它并不是運用規(guī)則推理的結(jié)果，而是偶然使用特殊儀器、特殊材料和特殊語言的結(jié)果，更是實驗人員之間，以及同實驗室外的人們之間相互協(xié)商的結(jié)果。只是在將發(fā)現(xiàn)結(jié)果寫出來發(fā)表時，科學家才把自己的活動編成故事，其中強調(diào)理性，去除導(dǎo)致這種發(fā)現(xiàn)的偶然性和社會磋商。①第四，科學知識的產(chǎn)生還受制于科學共同體的價值觀、興趣和利益選擇等，其形成不僅是對共同體語境、個人和集體的社會、歷史、文化語境的理解，也是對科學家感受他們所相信的那些“無形且不可見”的東西組成的客觀世界的理解。②因此，科學活動中的協(xié)商和共識，比自然界的裁決更重要，甚至連自然規(guī)律本身也是科學家集體發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的產(chǎn)物。因此，科學知識本質(zhì)上講是已被共同體“接受的信念”，而非“正確的信念”。拉圖爾(B．Latour)、謝廷娜(K．Cetina)通過對處于科學中心的國家或地區(qū)的實驗室進行觀察，揭示了科學知識的社會構(gòu)建特征。在他們看來，科學知識是人類創(chuàng)造的，自然而然地具有社會性，它們不是對給定的、不依賴人的自然秩序的解釋，而是用可獲得材料和社會、經(jīng)濟、文化資源創(chuàng)造的。在謝廷娜看來，科學活動存在資源的分配問題，科學實驗就是認知文化的試驗場，其中的人員之間的交流和協(xié)商體現(xiàn)了一種交換關(guān)系。這表明:雖然科學知識是共同體內(nèi)部共同協(xié)商的結(jié)果，但設(shè)計科學實驗時，共同體會將自己的愛好、價值觀、偏好等因素考慮進去，從而導(dǎo)致最終結(jié)果是共同體與主觀情感、環(huán)境之間張力的體現(xiàn)，這表明科學知識是符合共同體本身的利益和需求的。第五，在科學知識的產(chǎn)生中，“信任”和“權(quán)威”能使科學共同體在創(chuàng)造、研究、探索、實驗中最終得出大家所接受并認可的結(jié)果?！靶湃巍焙汀皺?quán)威”深深嵌套于社會互動和探究外部客觀世界的活動中。作為一項集體事業(yè)的科學，其共同體成員之間的相互信認與依賴，科學家個人的經(jīng)驗陳述與可靠、合理的主張，只有被置于科學共同體的體制化過程中才能建立起來?？茖W知識不只是通過集體行為獲得的，更是通過集體行為保存和認可的。在知識的獲得與交流中，交流關(guān)系由于包含“信任”和“權(quán)威”而具有道德屬性。也就是說，科學知識的獲得和認可，是由科學共同體的普遍道德秩序支撐的。因而科學共同體不只是個體的集合，還包括它們之間的道德關(guān)系以及“權(quán)威”和“信任”。這種對科學知識的認識是基于不同時空的個體認知者的集體認知。

四、結(jié)語

第7篇：科學知識范文

寓言告之，“飛衛(wèi)是一名射箭能手”。首先，有效的教法來自他對射箭的深刻體會和理解，因此進而成為教射名師。假如有一個相反的飛衛(wèi)在教射箭，紀昌的學習又如何呢？效果顯而易見。這也正是這則寓言給教者的深刻啟示。

由此聯(lián)想到小學語文教學。

文字是語文學習的基本功。識字教學多年來卻是“少、慢、差、費、累”，原因何在？原因是多方面的，但廣大執(zhí)教者不具備必要的漢字科學知識應(yīng)是主要原因。比如，漢字在學習和書寫時應(yīng)如何分析字形？構(gòu)成現(xiàn)代漢字的是哪三種字符？部首在漢字教學中具有以簡馭繁的高效作用，是否清楚“據(jù)義歸部”與“據(jù)形歸部”的區(qū)別？我們知道“亻、女、木、艸、石、氵、犭”約40個部首的形音義，是否知道“匚、冂、凵、廴、寸、廾、尢、丬、夂、攴、疋、、隹、艮”等百余部首的形音義？漢字是表意文字，我們對所教漢字的意思是否都清楚？不具備漢字的有關(guān)知識，怎能有效地提高識字教學的效率？

第8篇：科學知識范文

關(guān)鍵詞：自然科學 知識 幼兒園 其它領(lǐng)域 滲透

黑龍江高等教育廳規(guī)劃課題《有效提高幼兒教師自然科學素養(yǎng)，促進幼兒科學潛能激發(fā)的研究》，課題項目編號：gzc1212037

自然科學并不是一系列已被人發(fā)現(xiàn)了的事實，它是一個過程，一種對世界進行思考和理解的過程，這個過程包括觀察、對即將發(fā)生事情的預(yù)期、對預(yù)期進行檢驗和對觀察的事物進行有效的解釋幾個方面。研究者提出“兒童是通過‘建造’而非指導(dǎo)來掌握科學知識的”。他們一定會對所觀察的現(xiàn)象和實驗的結(jié)果給出一個自己的解釋，一個具有個人意義的解釋。在兒童進行自然科學探索時，教師可以提出開放性問題，以便引出更多的問題或引導(dǎo)出兒童探索的新方向。高質(zhì)量的教育鼓勵兒童具有選擇性的思考，多重性的答案和創(chuàng)造性的洞察力。教育者不應(yīng)僅僅是教給兒童已有的自然科學事實和規(guī)定的實驗程序，而應(yīng)允許并且鼓勵兒童探索自然科學，因為這樣可以促進孩子思考能力的發(fā)展，例如組織、分類、問題解決、推論以及邏輯。這也是自然科學知識在幼兒園其它領(lǐng)域的滲透過程。

一、通過對自然科學的觀察激發(fā)兒童的科學熱情

在幼兒的科學課程中應(yīng)該呼吁：“請親手觸摸！請親自探索！”我們必須培養(yǎng)兒童學習的興趣并且鼓勵他們問：“如果……會發(fā)生什么？”然后給他們相關(guān)的材料去發(fā)現(xiàn)答案。這些活動可以幫助兒童定義基本概念，激發(fā)他們天然的好奇心去探索和發(fā)現(xiàn)。如兒童可以觀察植物從種子到發(fā)芽再到開花，最后又產(chǎn)出種子這樣一個生長周期。他們還可以通過觀察植物的不同部位，發(fā)現(xiàn)它們在顏色、形狀、相對大小和組織等方面的相似點和相異點。兒童也可以觀察環(huán)境元素，例如水、光、溫度等所起的作用。

所有的兒童都是通過他們的感官來學習周圍世界的。嬰兒和學步兒童以及學前兒童，他們的科學知識是以他們看到、聽到、品嘗到、聞到和觸摸到的東西為基礎(chǔ)的。適合發(fā)展的科學課程通過激發(fā)觀察、質(zhì)疑、興趣和描述來拓展這一兒童成長和發(fā)展的情形。

作為教師，也將和孩子們一起去觀察、提問、預(yù)測、實驗和驗證很多科學事實。這就是科學教育在幼兒階段所包括的所有內(nèi)容。為發(fā)現(xiàn)世界創(chuàng)設(shè)環(huán)境并激發(fā)幼兒的求知欲：“我的環(huán)境中都有什么？對我有什么樣的影響？我能做什么樣的改變？”態(tài)度是在早期形成的，我們應(yīng)該培養(yǎng)兒童天然的好奇心，滿足他們想要知道“為什么”的需求，這也會鼓勵孩子進行科學探索的熱情。

當你想方設(shè)法來進行探索和發(fā)現(xiàn)時，你會認識到“我們應(yīng)該把科學作為整個課程中正在進行的一部分，融入到日?；顒雍统Ｒ?guī)中”。當兒童激發(fā)起科學熱情時，可以自發(fā)地和創(chuàng)造性地去改變物理環(huán)境（室內(nèi)的布置），還應(yīng)該利用戶外環(huán)境，允許兒童在那里花費大量的時間，提出問題探索假設(shè)的情況，拓展觀點。這可以點燃他們終身熱愛科學的火花。

繼續(xù)展示你對科學和發(fā)現(xiàn)的熱情。吉爾瑪提供給我們一種刺激性的方式來做到這點：當你在初夏的早上抬頭看橡樹上最高的樹枝時，你可能沒有思考樹木從土壤中獲取養(yǎng)分，傳送到樹干以及每片新葉和橡樹果胚芽的科學原理。但是你有下面那樣的意識，并指導(dǎo)你的學生們也知道，這也是教學的一部分。問一些問題：“我在想，是什么讓葉子變得那么綠？我在想，這棵樹要長這么高得需要多久……”我們可能沒有教授具體知識，但是我們在教授好奇心。

二、鼓勵兒童對自然科學進行探索，完成兒童對自然科學的自我解釋過程

經(jīng)常性的引導(dǎo)孩子觀察周圍的世界，孩子的觀察能力就會越來越強，同時求知的欲望也會加更加強烈。相比教師直接告訴兒童事實是什么這種方式，兒童在自我解釋過程中會學到更多的東西。因此，教師應(yīng)繼續(xù)為孩子提出開放性的問題，從而鼓勵孩子對他們在活動中所做的觀察進行加工和總結(jié)。這個過程會促使更多的問題提出，并實施進一步的探索。

對于教師來說，與幼兒一起分享自然世界是一

件很興奮的事情。孩子們渴望主動獲得第一手的經(jīng)歷。如果教師希望兒童用他們的感官去探索自然世界，就需要鼓勵孩子與世界的真實接觸。從觸摸軟的泥巴或凹凸不平的樹皮，到聞新鮮的干草或腐爛的樹葉；從看到盤旋的蜂鳥，到聽到蟋蟀重復(fù)的叫聲；從品嘗脆甜的蘋果，到酸葡萄的味道一一沒有什么能像大自然一樣提供如此豐富的視覺、聽覺、味覺、觸覺和嘆覺體驗的機會。

兒童可以品嘗或看到空氣嗎？他們可以觸摸到它嗎？怎樣做？在操場上，引導(dǎo)兒童體驗風（移動的空氣）怎樣來自不同的方向。兒童可以用風向帶、風向袋、風鈴等來進行體驗。

兒童在自然環(huán)境中散步的過程中有很多進行發(fā)現(xiàn)的機會。在去散步之前，鼓勵兒童做望遠鏡。把兩個衛(wèi)生紙筒（或把一個紙巾筒剪成兩個）綁在一起。在筒的一端打上洞并穿上一根繩做成頸帶。蝴蝶或小鳥飛是兒童可以通過他們的望遠鏡來觀看的很多事物中的一部分。每個兒童可以做一個戶外散步用的“收集袋”，用折疊的建筑紙或標簽紙來做并穿上繩子，繩子要留足夠長來作為肩帶。用結(jié)實的紙板做書頁并用環(huán)扣在一起來做一本課堂書。兒童把他們在戶外散步中發(fā)現(xiàn)的東西貼在書頁上。把書放在圖書區(qū)給兒童玩。

哈姆弗瑞斯說：“兒童有想把他們發(fā)現(xiàn)的所有東西帶回家的傾向。要向他們解釋自然的平衡是非常微妙的，大自然中的每一樣?xùn)|西都有它的目的（例如，豆莢為來年的生長保留種子，一塊樹皮可能是很多昆蟲的家）。鼓勵他們收集一些他們以前沒有收集到的東西……”新鮮的樹葉可以放在報紙中間，這樣很容易被壓平，可以夾在兩個紙板之間并用橡皮條緊緊地保護好。一周后，樹葉可以移動并粘到剪貼簿上或以其他方式在教室中展示。

通過種草，也可以進行一次“自然科學探究”，兒童可以尋找在他們生活環(huán)境中生長的不同種類的草。在教室中為兒童提供草籽來種植。使草發(fā)芽的最快并且最容易的方法是把一塊濕海綿放進一個有水的平鍋中并把草籽撒在海綿上。這些草籽通常能在任何地方生長，只要給它們定期澆水并且放在有陽光的地方。很好玩的是把海綿剪成不同形狀，然后看草長成圓、三角形或心形。這是兒童直接觀察自然的一種方法。另一種種草的方法是在塑料杯里面裝上泥土或陶土 （兒童可以把杯子裝飾成一個臉的形狀）。把草籽撒在泥土上，然后澆水。不久，兒童會很高興地看到“頭發(fā)”長出來。

對幼兒來說，他們計劃、種植并照顧植物時，就學會了對他們以后生活都有幫助的、有用的概念和技能。當他們觀察植物的生命周期時他們學習了科學，計算以及把種子分類時學習了數(shù)學，讀種子袋上的字和種植指導(dǎo)時學習了語言。并且，當兒童把一粒種子培育成一株茂盛的植物時，他會有一種自豪感。兒童可以在沙水臺或窗臺上的花箱里種植出一個室內(nèi)花園（花和蔬菜）。這一活動是另外一種鼓勵兒童對植物主動負責的方法。

參考文獻

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[3] 張麗波. 對幼兒園科學教育的思考[j]. 遼寧高職學報. 2004（05）

第9篇：科學知識范文

論文摘要：曼海姆的知識社會學對科學知識社會學(SSK)具有重大影響；科學知識社會學的一些重要觀點都可以看到曼海姆理論的“影子”。本文目的在于通過述評二者主要理論觀點的相似性，探討從知識社會學到科學知識社會學發(fā)展的某種歷史繼承性。

在某一社會中，當只存在單一的“整體性”的觀念的時候，我們往往會意識不到我們可以有不同的思考方法、觀點乃至思想；更為根本的是，我們還意識不到在所有的層次上我們是按照既定的方式進行思考的。“這個世界與人們所相信的東西之間有什么聯(lián)系?婦巴里·巴恩斯在回顧關(guān)于知識的社會學研究中以這樣的疑問句式來表達這一視角的重要性，并且指出，“而這個問題，至少從原理上講，是一種較為成熟的關(guān)于知識的社會學理論所必須回答的問題?！痹谶@點上，曼海姆與后來的愛丁堡學派的是基本一致的，——知識社會學是“關(guān)于人們實際上是如何思考的問題。這些研究的目的不是調(diào)查思維過程如何出現(xiàn)在各種教科書之中，而是調(diào)查它作為集體行動的一種工具，實際上是如何在公眾生活和政治活動中發(fā)揮作用的。”

對卡爾·曼海姆知識社會學部分理論的解讀

曼海姆的知識社會學是對20世紀發(fā)生的人類思想的“困惑”的最直接的回應(yīng)?！爸R社會學的基本研究任務(wù)是，確定在思想史上逐漸出現(xiàn)，并且處于不斷變化過程之中的各種各樣的觀點。”這其中包含了兩層涵義：一、思維是集體的思維；二、知識是集體思維的結(jié)果。

“從意向角度來說，知識社會學的探討并不是單一個體及其思維過程開始，之后便以直接運用哲學家的方式繼續(xù)研究‘思想本身’所具有的種種抽象高度為目的。[2]此時，曼海姆向我們傳達了這樣的一個信息，人類的思想困惑是由于判定人們原有的、并是從來沒有意識到過的指導(dǎo)思想的各種思維方式相互沖突而暴露在人類的共同視野之下所產(chǎn)生的“恐慌”。我們認為曼海姆的考察是深刻的。聯(lián)系到西方社會的近代史，曼海姆看到了兩種不同的思想方式的“沖突”——“在這里，一方面是作為處于支配地位但已經(jīng)命中注定要走向衰落的貴族的思維方式而存在的神話；另一方面則是正處于上升過程之中的和地位低下的城市手藝人階層所具有的帶有更多分析色彩的思想習慣。由于這兩種道德決定都至少存在兩種可供利用的標準，而且，由于每一種宇宙事件和社會事件都至少存在兩種說明，所以，他們對人類思想的價值持懷疑觀念就不足為奇了。

曼海姆業(yè)已指出應(yīng)當從社會整體來對知識進行考察——這也是知識社會學到后來的科學知識社會學所共同堅持的?！耙虼耍覀兊哪繕耸?，首先，在思想領(lǐng)域中極其徹底地提煉和完善對意義的分析，從而能夠以對各種各樣思想風格之特征的越來越詳細的描述，代替那些部分的說來不具有明確特征的術(shù)語和概念；其次，極大地完善用于重建社會史的技術(shù)，從而使人們能夠——不是把那些分散的孤立事實，而是——把社會結(jié)構(gòu)當作一個整體來覺察，也就是說，把不斷相互作用的社會力量組成的網(wǎng)絡(luò)當作一個整體來覺察，而各種各樣的觀察方式和思維方式，就是通過那些現(xiàn)在和在不同的時代呈自身的實在，從這種社會力量的相互作用網(wǎng)絡(luò)之中產(chǎn)生出來?！边@就是說，既然社會是由各種情境所構(gòu)成的，我們對各種的情境理解又是基于自身的利益、地位、思維方式等等而作出，我們不能為這許多的不同解讀劃定一個共有的標準，只能用對方的立場來理解對方，簡言之，我們看到的關(guān)于社會情境的說法都是相對的。——“另一方面，顯而易見的是，只有當人們把一種人類情境的參與者們所具有的關(guān)于這種情境的觀念，把他們?nèi)绾卧谶@種情境中體驗他們的緊張，以及把他們?nèi)绾螌@些如此設(shè)想的緊張作出反應(yīng)也都考慮在內(nèi)的時候，這種情境的特征者才是可以描述的?！睂τ谶@個問題曼海姆沒有進一步地深入下出；因為在這樣一個問題上我們可以十分“合理地”進一步提出以下問題：理解“人類情境的參與者關(guān)于這種情境的觀念”既然是一種有限的“理解”，那么關(guān)于科學的觀念的理解也理所當然是一種有限的理解，也就應(yīng)當置于曼海姆所說的知識社會學的整體考察之下，但是他卻在這里出現(xiàn)了動搖，——曼海姆承認了科學在知識社會學分析中的“特殊地位”。如果說在關(guān)于科學在知識社會學中是否具有特殊地位的問題上曼海姆犯了一個令人窒息的自我矛盾的話，那么，將知識社會學的理論主張貫徹到底的科學知識社會學家們，他們挑戰(zhàn)科學的“神圣權(quán)威”的勇氣則是令人敬佩的。

曼海姆指出，意識形態(tài)這個概念在經(jīng)歷了從原來的僅僅是表達一種觀念的術(shù)語轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)代意義上的具有“否定意義”的政治詞語之后，與之有關(guān)的“什么東西是真的?”的問題就是必須給予理解的。對立的階級在反對他們的對手時，經(jīng)常指責其思想體系是“虛假的”。曼海姆指出，“如果人們不使一種觀點本身處于必須指責它是意識形態(tài)的挑戰(zhàn)作出回應(yīng)的地位，這種觀點和解釋就不可能再指責其他所有觀點是意識形態(tài)?！奔热凰械挠^念就是各個既定的社會集團的利益、地位的反應(yīng)，就不能指責其他社會集團對自己利益地位的訴求是“虛假的”，其實這恰恰表明了一種“真實”的東西，是一種用自己的社會集團的思想方式、信念進行的表達，“無論通過憑借某種一般原則而保證某個人擁有思想，還是通過著手把某種有限的觀點(這種觀點通常就是某個人自己的觀點)稱為超黨派的和富有權(quán)威性的觀點，都無法使思想具有絕對性?！蔽覀兛梢栽谶@里感受到曼海姆的分析與大衛(wèi)·布魯爾提出的強綱領(lǐng)中“反身性”原則十分明顯的相似性。

與歷來的飽受批評的科學知識社會學所顯露的相對主義不同，曼海姆主張的是一種與馬克思社會學相似的關(guān)系主義。因為他認為只有通過參照那些本身也是從歷史經(jīng)驗中產(chǎn)生出來的知識“建構(gòu)”，人們才能夠系統(tǒng)表述歷史上那些可以理解的知識。正如他明白的指出的那樣，“這意味著，人們并不是根據(jù)各種見解、陳述以及體系，所具有的表面價值而接受它們，而是根據(jù)表達它們的人所具有的生活情境來解釋它們的。所謂的關(guān)系主義就是某種特定的情境之中的各種意義成份是一種在既定的思想框架中的互補性的相關(guān)，這種意義上的共存關(guān)系并不導(dǎo)致相對主義“我們必須徹底認識到構(gòu)成我們的世界的各種意義，都只不過是一種從歷史角度被決定的、使人得以在其中生存并且持續(xù)不斷地發(fā)展的結(jié)構(gòu)，而決不是某種絕對正確的東西?！?/p>

對于任何對社會進行分析的理論來說，無論其原來的出發(fā)點是怎樣的，必然會走向一種價值性的評價。既然已經(jīng)承認了對社會——歷史問題的理解必須置于總體性的情境之下，我們就必須將某種特定方面與其他方面進行參照；在這種參照過程中，對某些方面進行強調(diào)、選擇，才能夠達到對這種特定方面的理解。這樣的一種理解最終會“導(dǎo)致某種評價性程序”——也許是基于同樣的理由，“各種規(guī)范和價值觀念都是從歷史角度和社會角度被決定”。在曼海姆看來，尋求一種“實在”是所有的理論必須的，而他所引入的“意識形態(tài)”與“烏托邦”正是尋找在思想中發(fā)揮作用的那種“實在”的途徑與必須。緊接著，曼海姆就順理成張地在他的知識社會學理論中引入了關(guān)于“觀念”的評價標準，于是，在他看來所有在社會中的各個發(fā)生著對立的社會集團都在尋求“自己的實在”，這樣一來，“它(實在)對于其中的每一個群體和階級都呈現(xiàn)出不同的面貌，這是毫不奇怪的”。

對于科學知識，曼海姆并沒否認近代以來被建構(gòu)起來的關(guān)于科學一些“標志”，他沒有對以實證主義為精神的科學進行直接的批評，而是指出“隱藏在實證主義之中”的科學觀念，本身就植根于某種明確的世界觀之中，并且是與一些既定的政治利益集團密切聯(lián)系。

SSK對曼海姆的知識社會學的繼承

曼海姆的知識社會學理論對后來的知識社會學的發(fā)展具有重大的影響：一，他對于知識社會學的提法類同于科學知識社會學的“反身性原則”，即在知識的社會學考察中，要以與知識社會學對其研究對象同樣的要求來要求自身；二，他表明了構(gòu)成知識信念的是社會而非個人，主張知識社會學的研究重心應(yīng)該放在社會環(huán)境中而不是限于個人的思想，“嚴格說來，說個人能夠思考是不正確的”。馬爾凱(M·Mulkey)評價說，曼海姆的相對主義研究綱領(lǐng)接近于科學哲學的后庫恩研究，他能克制自己對自然科學知識普遍一致性的盲從。

科學知識社會學也被稱為建構(gòu)的知識社會學。建構(gòu)的知識社會學來源于愛丁堡學派的重要人物巴恩斯的主要理論觀點。巴恩斯則從解釋學維度積極建構(gòu)其“利益模型”，認為傳統(tǒng)知識社會學將數(shù)學及自然科學知識拒之于門外是錯誤的，科學知識也應(yīng)置于社會學研究之下，服從社會學因果分析，“對于社會學的研究而言，應(yīng)當把所有制度化的關(guān)于自然信念的體系看做是同等?！卑投魉惯M一步指出，科學知識的產(chǎn)生過程只能用一種方式來解釋：要么作為默禱的產(chǎn)物，這就是無私利性的個人被動面對實在的產(chǎn)物，如笛卡兒主義者所理解的，科學家頭腦應(yīng)脫離科學家本人的情感、生活方式、信念之類的主觀因素去觀察世界；要么是在特定環(huán)境中為具有特殊技巧、特定利益的個人或群體所生產(chǎn)。巴恩斯主張后者，他認為科學理論的評價和接受與否也是在科學家個人偏愛及群體利益追求中得以進行的，科學知識本質(zhì)上是在個人偏愛與群體利益相協(xié)商的基礎(chǔ)上形成的社會產(chǎn)品，是在特定群體利益，有時是在民族利益驅(qū)動下得以建構(gòu)的社會產(chǎn)品。

在《科學知識與社會學理論》一書中巴恩斯著力說明了其關(guān)于科學知識的社會建構(gòu)觀點。巴恩斯指出，自然信念具有多樣性，但是人們卻很少對其持有和使用的信念進行反思，或者反思的結(jié)果僅僅是這些信念是事物本來面目的再現(xiàn)，行動者將其看成為不需要任何解釋的“常識”，而將與其相異的信念當作是反常的；巴恩斯認為關(guān)于科學的信念也存在著這樣的問題，——“已確立的科學中的活動通常都是受某種關(guān)于世界的理論指導(dǎo)?，F(xiàn)在，這個理論可能被看做是關(guān)于世界的一個圖景或一種描述；但它并不是從世界中產(chǎn)生的，而是強加給這個世界的。婦巴恩斯否定了存在關(guān)于自然的信念的是合理的或者是真理的可能性，“真實的’像‘好的’一樣是一種制度化的標簽，人們用這類標簽根據(jù)社會已確立的標準對信念或者行動進行篩選?！苯酉聛恚投魉雇ㄟ^對信念、行動與決定論之間關(guān)系的分析展開其要求的對科學的社會學研究——科學變遷的因果解釋。

雖然科學知識社會學被稱為建構(gòu)的知識社會學，但這并不意味著關(guān)于知識的社會建構(gòu)觀點就是科學知識社會學的首創(chuàng)。其實，早在曼海姆那里就孕育了關(guān)于知識的社會建構(gòu)觀點的端倪。曼海姆指出，“在這個時代的具有代表性的思想方式及其結(jié)構(gòu)之中，存在著某種與這個時代的人們建構(gòu)真理觀念有關(guān)的線索——他們正是從這種與這個時代的人們建構(gòu)過程出發(fā)，把某種觀念確立為關(guān)于一般的真理本性的觀念的?！蔽覀冋J為，能夠體現(xiàn)知識社會學傳統(tǒng)的并非科學社會學而是科學知識社會學，科學知識社會學不但堅持了知識社會學的基本主張，而且對知識社會學的研究對象擴展到包括科學知識在內(nèi)的所有知識，另外，科學知識社會學的許多原則都直接來源于知識社會學，我們完全可以將其稱為知識社會學發(fā)展的第二階段。