語言學(xué)習(xí)精選(九篇)
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第1篇：語言學(xué)習(xí)范文
關(guān)鍵詞：英語教學(xué)；語境；興趣
語言教學(xué)離不開生活，語言的交流活動離不開語言情境。任何形式的、有意義的語言交流，都是在特定的情境中進(jìn)行的。創(chuàng)造良好的語言情境既是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，又是語言學(xué)習(xí)的途徑。丹麥語言學(xué)家斯帕森曾說過：“教學(xué)外語的首要條件看來是要盡可能地讓學(xué)生接觸外語，使用外語，學(xué)外語像游泳一樣，學(xué)生必須潛在水中，而不是偶然沾沾水，學(xué)生頭浸泡在水里，才感到自由自在。這樣他們才能夠像一個熟練的游泳者那樣樂在其中?！笨梢姡庹Z教學(xué)最有害的缺點(diǎn)是講得太多，練得太少，試圖以教代學(xué)，結(jié)果是學(xué)生什么也學(xué)不到。為了避免學(xué)生機(jī)械地說英語、用英語，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行真實的語言交際，作為教師，必須將教材與學(xué)生的生活實際緊密聯(lián)系，找準(zhǔn)教材與生活的切入點(diǎn)，用教材體驗生活，用生活豐富教材，使英語教學(xué)更精彩。在小學(xué)英語教學(xué)中，學(xué)生只有在真實的言語情境或模擬情境中才能更好地組織思維，理解具體情境中所傳遞的信息和語言材料，激發(fā)表達(dá)思想的能力。因此，在教學(xué)中設(shè)法創(chuàng)設(shè)情境是十分必要的。
一、真實自然，貼近生活
學(xué)生通常喜歡談?wù)撆c自己有關(guān)的事。因此，教師設(shè)計活動所選擇的場景應(yīng)該貼近學(xué)生的生活。如用豐富的肢體語言，創(chuàng)設(shè)“無聲”的學(xué)習(xí)情境。想象是創(chuàng)造的源泉，沒有想象就沒有創(chuàng)造。要培養(yǎng)思維的獨(dú)創(chuàng)性，首先要培養(yǎng)學(xué)生的想象力。在教學(xué)形容詞時，老師可以帶領(lǐng)學(xué)生邊做動作邊說long，short等詞，甚至可以做夸張的動作或用夸張的語調(diào)朗讀這些詞，這樣孩子們特別喜歡。如：“big”兩手張開畫個大圈，“small”用兩手指做個特別小的小圈，“strong”出示手臂，并鼓起肌肉，“thin”做一個弱不禁風(fēng)的動作。學(xué)完單詞后，老師做出動作，學(xué)生就會說出這個單詞。在做動作的同時，還可以配上夸張的表情等，盡可能地用形體語言來表示，這樣收到了很好的效果。教師可讓學(xué)生用I like red.I like my green T-shirt.等句型談?wù)摳髯韵矚g的顏色、服裝、學(xué)習(xí)用品等；教表示食品、飲料、運(yùn)動的詞匯時，教師可拿來實物或模型，師生之間和學(xué)生之間用這些實物進(jìn)行S1：I like apple juice.What do you like？S2：I like cola.等對話，互相了解各自的喜好；教物主代詞及詢問物主的句型時，教師準(zhǔn)備一個大袋子，讓大家把自己的一件物品放入袋子，然后讓學(xué)生尋找物品的主人，用Whose book is this？It’s my book.等句子來認(rèn)領(lǐng)物品；教電話用語時，教師拿來實物電話，讓學(xué)生用This is Tom.I want...等練習(xí)打電話及電話用語。
當(dāng)學(xué)生在這種模擬真實環(huán)境的活動中感到他們能運(yùn)用學(xué)到的語言去做事時，課堂氣氛活躍了，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣也提高了，他們學(xué)習(xí)英語的自覺性和自信心也就大大增強(qiáng)了。
二、形式多變，活潑有趣
小學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)來自興趣。愛因斯坦說過：“只要把學(xué)生的熱情激發(fā)起來，那么學(xué)校規(guī)定的功課就會被當(dāng)作一種禮物來接受?！币虼?，教師在給學(xué)生創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行交際時，需要考慮活動形式的多樣性和趣味性，根據(jù)小學(xué)生愛玩、好動、好勝心強(qiáng)的特點(diǎn)，教師可設(shè)計許多生動活潑的游戲來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。音樂能引起學(xué)生的興趣，剛上課時，學(xué)生還沒有完全進(jìn)入上課學(xué)習(xí)的情境，思維尚處于沉睡狀態(tài)。為激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓全班跟唱一首英文歌，或替換歌詞唱，或讓學(xué)生欣賞兩首兒歌，營造一種英語學(xué)習(xí)的氛圍，把學(xué)生帶到英語王國中去，這些不僅活躍了課堂氣氛，而且還提高了學(xué)生的動口、動腦能力。擊鼓傳花、猜謎等活動也能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。用“藏物猜地點(diǎn)”的游戲教句型Where is it？/Where are they？用“蒙眼摸物”的游戲教What’s this？/What’s that？等句型，達(dá)到了學(xué)以致用和培養(yǎng)學(xué)生語言運(yùn)用能力的目的。
興趣在潛移默化中培養(yǎng)與滋潤。英語是一門交際性語言，我們應(yīng)該教會學(xué)生把英語應(yīng)用到實際生活中進(jìn)行交流。要讓學(xué)生會說、敢說、多說、常說，養(yǎng)成愛說英語的好習(xí)慣，在英語課堂上滲透情境的教學(xué)方式，調(diào)動學(xué)生對英語學(xué)習(xí)的好奇心和充分參與的積極性，使學(xué)生真正達(dá)到主動學(xué)英語、自然說英語的目的。
通過創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，可以使學(xué)生產(chǎn)生仿佛置身于英語世界的感覺。在輕松、愉快的環(huán)境中積極地參與學(xué)習(xí)，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，而且加深了語言信息輸入，產(chǎn)生語言內(nèi)化，做到了學(xué)以致用，從而為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)英語奠定了良好的基礎(chǔ)，讓語境真正變成語言學(xué)習(xí)的搖籃。
第2篇：語言學(xué)習(xí)范文
一、 基本信息
觀察主題：英語課堂朗讀訓(xùn)練的有效性。
授課內(nèi)容：牛津小學(xué)英語5B Unit9《The English Club》B、C部分
授課人：陸素蘭
觀察人：鈕云華、朱建英、張麗娟、周斌、陸素蘭、費(fèi)紅、朱興根、陳夏平
觀察方法：分時段、分小組觀察（每個時段十分鐘，每兩人觀察一個時段）
活動時間：2009年6月7日上午二、三節(jié)課
活動地點(diǎn)：五（2）班教室
二、 活動過程
本次課堂觀察包括三個階段：準(zhǔn)備階段、觀察階段和反思階段。
在準(zhǔn)備階段，我們制定了比較細(xì)致的觀察記錄表，并在聽課前對第一次參加課堂觀察活動的老師進(jìn)行了分工和培訓(xùn)。
在觀察階段，我們分時段對課堂進(jìn)行觀察和記錄，主要記錄朗讀訓(xùn)練的時間、內(nèi)容、方式、范圍（學(xué)生編號）、效果、改進(jìn)建議等項目。
在反思階段，觀察者根據(jù)自己觀察和記錄的內(nèi)容，對本節(jié)課朗讀訓(xùn)練的方式、效果進(jìn)行歸類和分析，并對課堂朗讀訓(xùn)練提出自己的看法和建議。
三、 觀察結(jié)果
根據(jù)觀察者的記錄和分析，我們對課堂的朗讀訓(xùn)練進(jìn)行了匯總：
朗讀訓(xùn)練有效性的分時段匯總表
從匯總結(jié)果上看，這堂課的朗讀訓(xùn)練有以下優(yōu)點(diǎn)：
1.朗讀訓(xùn)練頻率高。整堂課的朗讀訓(xùn)練總數(shù)為36次，差不多達(dá)到了每分鐘一次。其中，我們認(rèn)為的有效訓(xùn)練為24次，占訓(xùn)練總數(shù)的67%。
2.朗讀訓(xùn)練節(jié)奏快。陸老師本身的語速比較快，課堂節(jié)奏的把握也較塊，因此，朗讀訓(xùn)練的節(jié)奏也很快。學(xué)生鍛煉的機(jī)會較多，因此能在40分鐘里面學(xué)會12個單詞和2個句型的朗讀。
3.朗讀訓(xùn)練形式多。本課共采用了整班跟讀、小組朗讀、整班齊讀、個別朗讀、開火車讀和拼讀這五種朗讀形式?？梢哉f，朗讀形式比較多樣。
可以說，本課的朗讀訓(xùn)練達(dá)到了既定的目標(biāo)要求。但暴露出來的課堂朗讀訓(xùn)練的問題也很多：
1.齊讀過多，個別讀過少。本課朗讀訓(xùn)練共計36次，其中整班跟讀和整班齊讀25次，占朗讀訓(xùn)練總數(shù)的69.4%；小組讀、個別讀等只有11次，只占訓(xùn)練總數(shù)的30.6%。
2.跟讀過多，自讀過少。本課整班跟讀、開火車跟讀共24次，占朗讀訓(xùn)練總數(shù)的66.7%，而學(xué)生自主性的朗讀只有12次，占訓(xùn)練總數(shù)的33.3%。
3.訓(xùn)練次數(shù)多，范圍不廣。本課朗讀訓(xùn)練總數(shù)為36次，充分體現(xiàn)了學(xué)生的課堂主體地位。但從訓(xùn)練的范圍上看，除了整班讀環(huán)節(jié)是全體同學(xué)參與的，其他的朗讀形式參與的學(xué)生數(shù)只有33人次，這33人中，有部分同學(xué)重復(fù)回答了3次甚至4次，訓(xùn)練的范圍不廣。
4.訓(xùn)練要求不嚴(yán)。大部分老師指出，本班部分同學(xué)口頭表達(dá)和朗讀的聲音很輕，聽課者無法聽清。我想這與任教老師平時的教學(xué)要求有關(guān)。如果老師平時不強(qiáng)調(diào)大聲朗讀，學(xué)生就會養(yǎng)成輕聲朗讀的習(xí)慣。
5.忽視朗讀的趣味性。小學(xué)生天性好動，喜歡變化的事物。然而，本課朗讀訓(xùn)練的方式比較單調(diào)，組織朗讀時忽視趣味性，導(dǎo)致學(xué)生提到朗讀便索然無味，讀書就像“小和尚念經(jīng)――有口無心”。
6.忽視磁帶的示范作用。在學(xué)習(xí)語言的初期，模仿是最重要的，磁帶中的語音語調(diào)比較純正。所以，我們一定要讓學(xué)生模仿磁帶中的語音語調(diào)。學(xué)生讀錯的地方，要適時糾正。長期的模仿，才能使學(xué)生產(chǎn)生語感，形成良好的語調(diào)。本課在跟磁帶朗讀的過程中，只是走過場一樣地跟讀一遍，并沒有真正讓磁帶起到示范作用。
7.訓(xùn)練針對性強(qiáng)，但區(qū)分不明。本課學(xué)習(xí)的內(nèi)容是countries and people（國家和人民）。執(zhí)教者朗讀訓(xùn)練都是圍繞這一內(nèi)容展開的，針對性比較強(qiáng)。但是，中文區(qū)分“國家”和“人民”這兩個概念是非常簡單的，只要在國家后面加一個人字，就成了這個國家的人，比如中國――中國人，美國――美國人。在英語中，國家和人民卻是兩個不同的單詞，比如France-French，這兩個單詞有聯(lián)系，卻又十分容易混淆。要讓學(xué)生掌握這兩類單詞的區(qū)別，教師必須在朗讀訓(xùn)練的過程中突出強(qiáng)調(diào)，尤其是Australia-Australian, France-French這兩組單詞，是本課的難點(diǎn)，更應(yīng)在朗讀時突出其區(qū)別。然而，教師沒有對這難點(diǎn)進(jìn)行必要的處理。
四、 分析與建議
朗讀有助于發(fā)展學(xué)生的思維，豐富學(xué)生的想象，形成語感，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)理解力和記憶力。小學(xué)階段的英語教學(xué)要充分重視朗讀，“要讓學(xué)生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶?！?/p>
在學(xué)習(xí)語言的課堂上，朗讀訓(xùn)練是課堂成功與否的關(guān)鍵。根據(jù)這次課堂觀察，我們認(rèn)為，要提高學(xué)生的朗讀水平，我們在課堂上應(yīng)該做到：
1.提高教師自身的朗讀水平
小學(xué)生有著很強(qiáng)的向師性，經(jīng)常不自覺地模仿老師的語言和發(fā)音?？梢哉f，學(xué)生對英語語音的感性認(rèn)識絕大部分來自于對教師的模仿。因此，要讓學(xué)生聲情并茂的朗讀，教師首先要做到。教師要努力提高自身的朗讀水平，發(fā)揮朗讀示范作用。每次上課前，教師一定要先聽課文錄音，并模仿語調(diào)、讀熟課文。教師在新授環(huán)節(jié)就向?qū)W生傳輸自然流暢的語調(diào)，學(xué)生跟讀時也就有了好的示范。等朗讀課文時，學(xué)生先入為主，朗讀訓(xùn)練能達(dá)到事半功倍的效果。在示范朗讀時，教師要對一些朗讀技巧，如連讀、升降調(diào)、重音、弱讀等作必要的提示。
2.發(fā)揮教材錄音的示范作用
學(xué)生學(xué)習(xí)英語，必須經(jīng)歷聽――模仿朗讀――說這樣一個基本過程。播放課文錄音，能保持學(xué)生的注意力，喚起他們的感知和想象。音調(diào)的變化可以產(chǎn)生一系列的聲音形象，使學(xué)生的聽覺、視覺等器官協(xié)調(diào)地進(jìn)行活動。這樣利用聲音的形象不僅能幫助學(xué)生增強(qiáng)對詞匯和語言結(jié)構(gòu)的記憶，又能增強(qiáng)學(xué)生的語感。我們一定要培養(yǎng)學(xué)生聽錄音跟讀的習(xí)慣，而且要不折不扣地讀出語調(diào)和節(jié)奏變化，讀出語氣和感情。有些學(xué)生感到英語的某些發(fā)音和語調(diào)比較怪甚至滑稽，不愿意模仿，比如th的發(fā)音，很多同學(xué)就是不肯伸出舌頭。老師一定要堅持原則，鼓勵學(xué)生讀出“洋腔洋調(diào)”。
3.給學(xué)生自主學(xué)習(xí)的空間
聽和模仿是語言學(xué)習(xí)必須經(jīng)歷的階段，但語言的學(xué)習(xí)不應(yīng)該僅僅停留在模仿這個階段。我們更應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生是否真正記住了單詞、句子的讀法，是否真正能夠讀出所學(xué)內(nèi)容。
整堂課上，教師始終不放心、不敢讓學(xué)生自己去讀，總是讓學(xué)生跟著老師讀，新授環(huán)節(jié)、操練環(huán)節(jié)、甚至鞏固環(huán)節(jié)，學(xué)生大多處于跟讀狀態(tài)，很少有機(jī)會自己去發(fā)揮，跟讀的比例占三分之一。在充斥著這類“鸚鵡學(xué)舌”般的學(xué)習(xí)形式的課堂上，學(xué)生雖然都處于老師的控制下，但真正的學(xué)習(xí)效果如何，觀察者、執(zhí)教者甚至學(xué)生自己恐怕都不敢妄下定論。
跟讀，不應(yīng)該成為課堂朗讀訓(xùn)練的主體。學(xué)生需要自主學(xué)習(xí)、自我發(fā)揮的空間，需要一個能夠展示他們學(xué)習(xí)成果的機(jī)會。只有這樣，所學(xué)的知識才會內(nèi)化為學(xué)生的知識，形成長久的記憶；只有這樣，學(xué)習(xí)才會永遠(yuǎn)有動力。
4.給學(xué)生暴露問題的機(jī)會
每一位觀察者都認(rèn)為這節(jié)課“齊讀過多，個別讀過少”。齊讀和單獨(dú)朗讀都是課堂朗讀訓(xùn)練的必要形式，齊讀能夠反映出共性的問題，而更多學(xué)生個人的問題則必須通過個別朗讀反映出來。每個班級都有濫竽充數(shù)的學(xué)生，齊讀時看上去在認(rèn)真讀，但叫他們單獨(dú)朗讀，問題一大堆。作為老師，我們一定要給學(xué)生暴露問題的機(jī)會，只有發(fā)現(xiàn)問題，才有可能解決問題。課堂朗讀訓(xùn)練，既要關(guān)注全體，也要關(guān)注個體，尤其是學(xué)習(xí)方面的弱勢群體。很多時候，差生都是在缺乏老師監(jiān)管、缺乏暴露問題的機(jī)會的情況下產(chǎn)生的。
另外，朗讀具有很強(qiáng)的個體色彩。齊讀過多，會使這種個體性消失，導(dǎo)致學(xué)生朗讀的速度過快或過慢、沒有節(jié)奏感，很難讀出正確的語調(diào)。單讀雖然費(fèi)時，但能夠使老師更清楚地了解學(xué)生的真實狀況，給學(xué)生暴露問題的機(jī)會，給老師解決問題的機(jī)會。
5.給學(xué)生恰如其分的評價
在課堂教學(xué)中，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的及時評價是很重要的。相對語文課堂來說，英語課堂的評價比較單調(diào)，一般就是“Good！”、“Very good！”、“Great”、“Wonderful！”等。盡管是這樣簡單的評價，對學(xué)生也具有激勵作用。對朗讀優(yōu)秀的學(xué)生，要高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，使其在受到贊許的同時朝更高更遠(yuǎn)的方向努力，同時也引導(dǎo)其他學(xué)生向他們學(xué)習(xí)，形成積極向上的學(xué)習(xí)朗讀之風(fēng)。對讀得不是很好的同學(xué)，教師要中肯地指出不足之處，提出改進(jìn)的方法。對朗讀很差的同學(xué)，教師要鼓勵他們敢說，只有敢說了，才能說好！對于學(xué)生的點(diǎn)滴進(jìn)步，我們更要大力贊揚(yáng)。
6.賦朗讀以豐富多變的形式
小學(xué)生天性好動，喜歡變化的事物。豐富多變的朗讀形式能夠激起學(xué)生朗讀的熱情。然而，有些老師進(jìn)行朗讀訓(xùn)練的方式十分單調(diào)，不是齊讀，就是個別讀，導(dǎo)致學(xué)生提及朗讀便索然無味。朗讀是一門藝術(shù)，而朗讀訓(xùn)練的藝術(shù)性很大一部分體現(xiàn)在教師采用的訓(xùn)練方式的變化上。本課采用的朗讀方式有：整班跟讀、同桌（小組）讀、整班齊讀、個別讀、開火車讀、拼讀這樣六種，略顯單調(diào)。觀察者集體認(rèn)為：本課的朗讀訓(xùn)練雖然比較扎實，看似有效，但美中不足的是缺乏變化性和趣味性。
第3篇：語言學(xué)習(xí)范文
關(guān)鍵詞： 語言學(xué)習(xí) 動機(jī)缺失 研究綜述
在語言學(xué)習(xí)的過程中，從學(xué)習(xí)者的角度來看，學(xué)習(xí)動機(jī)是頗具能動性的因素之一。正因為學(xué)習(xí)動機(jī)具有如此強(qiáng)的作用，所以它成了教育領(lǐng)域中一個研究的重點(diǎn)?？陀^來看，目前“動機(jī)缺失”已經(jīng)成了英語學(xué)習(xí)中一個不可忽視的問題，這一點(diǎn)在我國表現(xiàn)得尤為明顯。我國目前關(guān)于英語學(xué)習(xí)領(lǐng)域“動機(jī)缺失”的綜述性文獻(xiàn)非常少，基于此，本文進(jìn)行了語言學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”研究現(xiàn)狀的綜述。
一、國外“動機(jī)缺失”研究現(xiàn)狀
整體來看，“動機(jī)缺失”屬于一個相對而言比較新的課題，即便在上世紀(jì)80年代之前在西方開始有了一些這方面的零散報告，但整體沒有成氣候。這一問題真正引起關(guān)注是在上世紀(jì)90年代開始的，主要表現(xiàn)是：美國、英國和加拿大等國家的學(xué)者開始對其進(jìn)行理論及實證方面的系統(tǒng)研究（Oxford R.& Shearin J.，1994；Williams M.&Burden R.，1997；Schumann J.H.，1998）。
（一）英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”概念的界定
在國外，許多學(xué)者對于外語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”概念的界定通常有以下三種表達(dá)方式：
1.“amotivation”
20世紀(jì)70年代，美國著名心理學(xué)家Deci與Ryan開始針對“amotivation”進(jìn)行研究（1985），他們將amotivation稱為一種“缺乏意圖和動機(jī)”的狀態(tài)，可能源于兩種情況，一種是由外部線索引起的動機(jī)缺失，比如由不可預(yù)測或者不可控制的外部環(huán)境影響而造成“無助”狀態(tài)，進(jìn)而使個體失去行為的動力。另一種情況是由內(nèi)部線索引起的動機(jī)缺失，諸如個體由于受自身內(nèi)部的某種力量控制而失去行為的動力。
針對學(xué)校教育的環(huán)境，Vallerand（1997）等學(xué)者研究得出結(jié)論，“amotivation”的主要導(dǎo)致因素是英語課堂厭倦及注意力不集中；Heckhausen（2004）等學(xué)者研究得出結(jié)論，“amotivation”的主要因素是學(xué)習(xí)中的壓力及學(xué)習(xí)中的不適應(yīng)心理。
2.“demotivation”
對于英語學(xué)習(xí)的動機(jī)研究也是國外學(xué)者非常注重的一個研究領(lǐng)域。其中英國著名學(xué)者D？觟rnyei在英語學(xué)習(xí)缺失動機(jī)方面的研究比較深入，他提出了“demotivation”概念表示英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失，其定義與Deci與Ryan對“amotivation”的理解不同。D？觟rnyei（2001）把“動機(jī)缺失”定義為：使人們對某一行為減少或失去動力的具體的外部力量。根據(jù)上述的定義，對于學(xué)習(xí)領(lǐng)域的“demotivation”，就是人們正在學(xué)習(xí)或者將要學(xué)習(xí)的動力消減或者消失的一種外部力量。
D？觟rnyei對于“demotivation”的研究重視外部力量，而忽視了可能已經(jīng)存在的內(nèi)部力量。Falout與Maruyama（2004）認(rèn)為“動機(jī)缺失”既包括外部因素，又包括內(nèi)部因素，例如，學(xué)習(xí)者缺乏自信或?qū)δ康恼Z持否定態(tài)度。由以上分析可以看出，在國外對“demotivation”的研究目前還沒有形成統(tǒng)一的概念。
3.“l(fā)ack motivation”
20世紀(jì)60年代，國外有學(xué)者對于“l(fā)ack motivation”導(dǎo)致動機(jī)缺失進(jìn)行研究。著名學(xué)者Shamsie（1968）研究結(jié)果表明，閱讀障礙及閱讀困難會導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)出現(xiàn)問題，最終導(dǎo)致外語學(xué)習(xí)缺失動機(jī)；Williams M.& Burden R.L.（1997）研究結(jié)果表明，英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失和社會環(huán)境因素有必然的聯(lián)系，其中社會文化的影響最大。
Payne（2007）針對不同學(xué)生的學(xué)習(xí)方法及學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行全方位的比較研究，研究結(jié)果表明取得較低成就的學(xué)生相對于高成就的學(xué)生對于動機(jī)資源的利用較少，也就是說存在動機(jī)缺失現(xiàn)象較明顯。對于“l(fā)ack motivation”的研究，大多數(shù)的國外學(xué)者沒有進(jìn)行專門定義，通常就理解為動機(jī)的缺失或者動機(jī)的降低。
（二）英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”心理結(jié)構(gòu)研究
在進(jìn)行外語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”研究時，必須深入研究學(xué)習(xí)動機(jī)缺失結(jié)構(gòu)，了解結(jié)構(gòu)的相互關(guān)系和作用。著名學(xué)者Vallerand（1997）研究結(jié)果表明，“amotivation”至少包含四種成分：能力信念、策略信念、努力信念和無助信念。Spolsky B.（2000）針對中學(xué)生制定了amotivation量表，研究結(jié)果認(rèn)為，amotivation包含四個方面：努力信念、任務(wù)特征、能力信念和任務(wù)價值。自我效能比較高時，人就會接受更有意義的挑戰(zhàn)，接受更遠(yuǎn)大的目標(biāo)。
（三）英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”影響因素研究
有關(guān)英語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究逐漸深入，國外學(xué)者對英語學(xué)習(xí)動機(jī)的影響因素的研究也十分注重。Deci與Ryan的研究發(fā)現(xiàn)（2002），提高自我決定的動機(jī)需要社會建設(shè)性的支持，具體是指學(xué)生在英語學(xué)習(xí)的過程中，必須得到人際關(guān)系，例如老師、家長、同學(xué)及朋友等對學(xué)生歸屬感、自主感和勝任感的支持，這三種支持是自我決定理論的根本需求，要得不到滿足，就會導(dǎo)致英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失。老師對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)影響是在日常言行中影響學(xué)生的勝任感及自主感，父母、同學(xué)和朋友對學(xué)生的影響主要是價值觀念及歸屬感，老師、家長、同學(xué)和朋友是影響amotivation的不同社會支持，都具有重要的作用。
Baker，S.R.（2004）使用調(diào)查問卷方法對amotivation影響因素進(jìn)行研究，研究結(jié)果表明，學(xué)生的學(xué)校歸屬感越高，其學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”越低，而這種關(guān)系在女生中比男生明顯。
Ludwig（1983）對在美國學(xué)習(xí)法語、德語和西班牙語的大學(xué)生進(jìn)行了大規(guī)模的“動機(jī)缺失”研究。Ludwig認(rèn)為，第二語言學(xué)習(xí)的強(qiáng)制性、其他語言學(xué)習(xí)的干擾、受其他學(xué)習(xí)小組成員學(xué)習(xí)態(tài)度的影響、對課堂使用的課本內(nèi)容不感興趣等因素應(yīng)該引起重視。
D？觟rnyei（2001）通過面談對50個被認(rèn)為是“動機(jī)缺失”的中等?？茖W(xué)校的學(xué)生進(jìn)行訪問，這些學(xué)生學(xué)習(xí)的是英語或德語。D？觟rnyei把引起“動機(jī)缺失”的主要因素歸為九大類：1）與教師的個性、敬業(yè)精神、能力、教學(xué)方法有關(guān)（這類因素占40%）；2）教學(xué)設(shè)施/師資不足（同一班上的學(xué)生水平參差不齊，大班上課，頻繁更換教師等）；3）由于缺少成功的經(jīng)歷或經(jīng)歷失敗經(jīng)歷導(dǎo)致自信心減弱；4）對二語/外語的消極態(tài)度；5）對二語/外語的強(qiáng)制學(xué)習(xí)不滿；6）學(xué)生同時學(xué)習(xí)其他語言干擾；7）對目的語社團(tuán)的消極態(tài)度；8）對小組成員的消極態(tài)度；9）與課程用書有關(guān)。
Kikuchi and Sakai（2009）對已有關(guān)于“動機(jī)缺失”種類的研究概括分類如下：1）教師：教學(xué)能力，教學(xué)態(tài)度，教師個性，教學(xué)方式；2）課堂教學(xué)：課程內(nèi)容與進(jìn)度，課文難易程度不合理，太注重難的語法和詞匯，教學(xué)方式單一沉悶；3）失敗經(jīng)歷：對考試結(jié)果失望，缺少來自教師和他人的認(rèn)同；4）課堂環(huán)境：同學(xué)的學(xué)習(xí)態(tài)度，英語學(xué)習(xí)的強(qiáng)制性，朋友的學(xué)習(xí)態(tài)度，課堂氣氛沉悶；5）課堂資料：使用學(xué)生不感興趣或不適合學(xué)生的資料，要看太多的參考書或課堂上發(fā)太多的資料；6）缺乏興趣：認(rèn)為在學(xué)校學(xué)英語或使用英語不實用也沒必要。
二、國內(nèi)“動機(jī)缺失”研究現(xiàn)狀
對于國內(nèi)的學(xué)者來說，關(guān)于英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”的研究起步比較晚，但是客觀來看，我國學(xué)生在這方面的問題是很嚴(yán)峻的。在這種背景下，我國的學(xué)者紛紛嘗試對這一問題進(jìn)行探討。
（一）英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”描述性研究
近年來，隨著對第二外語習(xí)得的不斷關(guān)注，國內(nèi)有一些學(xué)者開始進(jìn)行學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”的描述性研究，也取得了一定的研究成果，下面介紹具體有代表性的研究。
張會平、李虹（2006）指出：動機(jī)缺失是指個體不再積極追求目標(biāo)的實現(xiàn)或探索實現(xiàn)目標(biāo)的途徑。研究發(fā)現(xiàn)存在三種動機(jī)缺失：知行脫節(jié)性動機(jī)缺失、目標(biāo)缺乏性動機(jī)缺失和認(rèn)知歪曲性動機(jī)缺失。
倪清泉（2003）針對大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)缺失進(jìn)行研究，研究結(jié)果表明，英語學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)策略均與自主學(xué)習(xí)能力呈高度正相關(guān)，工具型動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性高于融入型動機(jī)與自主學(xué)習(xí)能力的相關(guān)性。
倪堅（2008）研究高職大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失，結(jié)果表明，當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失時，會導(dǎo)致學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳，上課看書、看小說等消極行為，以及曠課、逃課等現(xiàn)象。
胡衛(wèi)星（2010）通過進(jìn)行問卷調(diào)查研究，指出國內(nèi)大學(xué)生缺少英語學(xué)習(xí)動機(jī)主要體現(xiàn)在四個方面：懶惰松懈，貪玩、學(xué)習(xí)不主動，精力不集中；沒有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)任務(wù)；學(xué)習(xí)成績不理想，上課不認(rèn)真聽講，課后不復(fù)習(xí)，浪費(fèi)課余時間在上網(wǎng)聊天及打撲克等和學(xué)習(xí)無關(guān)的方面；沒有學(xué)習(xí)上的成就感。
我國學(xué)者對大學(xué)生及高職院校的學(xué)生關(guān)于缺失學(xué)習(xí)動機(jī)的研究關(guān)注比較多，針對全國各地不同高校的學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)缺失的描述性分析，得出的表現(xiàn)方式都是十分相似的。我們能夠?qū)⑸鲜鲠槍W(xué)習(xí)動機(jī)缺失描述性研究總結(jié)為以下幾個方面：1.學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確；2.學(xué)習(xí)興趣不濃厚；3.對學(xué)習(xí)的價值及意義認(rèn)識不清晰；4.學(xué)習(xí)自信心不強(qiáng)；5.學(xué)業(yè)行為懶惰。
（二）外語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”解釋性研究
對于國內(nèi)的學(xué)者來說，關(guān)于“學(xué)習(xí)動機(jī)缺失”解釋性研究較多，而在這方面的研究中一般都會涉及一些關(guān)于影響因素的分析。
黎青等（2009）對理工科大學(xué)生外語動機(jī)缺失的原因進(jìn)行了探討，從教學(xué)材料及設(shè)備、教師、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)環(huán)境等多個方面進(jìn)行了分析，并提出了增強(qiáng)理工科學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)的措施。
劉湘（2007）研究分析了針對某高職院校學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的影響因素及改善策略。研究結(jié)果表明，該高職院校學(xué)生“動機(jī)缺失”主要導(dǎo)致因素包括：學(xué)習(xí)興趣不濃厚；英語基礎(chǔ)知識不扎實；學(xué)生缺失英語學(xué)習(xí)自信心等，導(dǎo)致學(xué)生失去英語學(xué)習(xí)動機(jī)。
徐幽燕（2013）對465名非英語專業(yè)的學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，對引起大學(xué)生英語學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的原因進(jìn)行了分析，指出學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)興趣是引起學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失的直接因素。
倪堅（2008）將高職大學(xué)生英語學(xué)習(xí)過程中“動機(jī)缺失”的原因歸納為：學(xué)生在高中向大學(xué)轉(zhuǎn)變的過程中學(xué)習(xí)動機(jī)會出現(xiàn)落差；在英語學(xué)習(xí)過程中存在無助感；缺少能夠使其被有效激勵的系統(tǒng)；在英語學(xué)習(xí)過程中意志比較缺乏。
付雪蓉、章靈舒（2009）則專門選取了地區(qū)的學(xué)生，對其英語學(xué)習(xí)中動機(jī)缺失的現(xiàn)象進(jìn)行了研究，指出了以下原因：由于民族文化背景的差異及母語的原因，使其學(xué)習(xí)過程中容易受到干擾；缺乏必要的就業(yè)壓力；對于此地區(qū)學(xué)生來說，整體的英語水平本來就比較薄弱；存在心理障礙，比如英語學(xué)習(xí)過程中存在焦慮的情緒。
李雪梅（2011）研究發(fā)現(xiàn)，造成學(xué)困生對英語缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)的原因有：學(xué)習(xí)目的不明確、不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)方法和習(xí)慣、缺乏理想的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)生學(xué)習(xí)英語缺乏信心等。
湯聞勵（2012）調(diào)查了廣東某高校277名非英語專業(yè)一、二年級大學(xué)生，研究表明：引起中國非英語專業(yè)大學(xué)生英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”的因素可以歸納為10類：英語學(xué)能；教學(xué)內(nèi)容；教師個性；教學(xué)能力及方法；教學(xué)模式；作業(yè)；教學(xué)設(shè)施；按高考成績高低分A/B班；動機(jī)不穩(wěn)定；學(xué)習(xí)氣氛；其他課程、課外活動的影響等。這些因素中，與學(xué)生自身學(xué)習(xí)動機(jī)和教師有關(guān)的因素對動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生的“動機(jī)缺失”有較大影響；自身學(xué)習(xí)動機(jī)對動機(jī)弱的學(xué)生的“動機(jī)缺失”影響也是較大的，但同學(xué)之間對英語學(xué)習(xí)的消極態(tài)度所產(chǎn)生的不良學(xué)習(xí)氛圍更容易引起這部分學(xué)生的“動機(jī)缺失”。
三、對中國英語研究者的啟示
對比國內(nèi)外外語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”的相關(guān)研究可以發(fā)現(xiàn)，我國雖然研究的領(lǐng)域及角度比較多，但是深入性存在較大不足，而且缺乏創(chuàng)新性。針對這一情況，我認(rèn)為在下一步的工作中，可以著重關(guān)注以下幾個方面的研究。
（一）深入分析英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”的內(nèi)涵
“動機(jī)缺失”這個詞代表什么意思并不是很難理解，但是，在這一簡單的詞語背后包含了心理學(xué)、社會性、教育學(xué)、倫理學(xué)等多個方面的內(nèi)涵。從我國當(dāng)前的研究來看，僅在“動機(jī)缺失”界定方面就落后國外很多。針對這種情況，我們認(rèn)為外語研究者要走出自身的局限，不但提升自身的水平，加強(qiáng)對理論的鉆研，而且使我們對“動機(jī)缺失”有更深入的理解，為后續(xù)的研究提供更多的理論依據(jù)。
（二）對導(dǎo)致英語“動機(jī)缺失”的原因進(jìn)行深入的了解
我國目前關(guān)于英語“動機(jī)缺失”原因的研究雖然很多，但是整體并不深入，多是集中分析一些教學(xué)方法、教學(xué)模式、教學(xué)效果、信心、興趣等流于表面的因素。另外，從我國目前的大多數(shù)研究來看，在分析英語“動機(jī)缺失”問題的過程中往往都是個人的行為，這就導(dǎo)致了研究樣本的容量比較小，所得的分析材料存在很大的局限性，比如某些研究僅僅只是針對一個小群體的研究，這種方法雖然也有一定的效果，但往往只能夠作為個案進(jìn)行分析。未來的研究應(yīng)該更多地考慮以下幾個方面的內(nèi)容：為什么在相同的消極因素影響下，不同的學(xué)習(xí)者顯示出“動機(jī)缺失”的程度有較大差異？是否只由某一特殊情景導(dǎo)致“動機(jī)缺失”出現(xiàn)？如果這一情景發(fā)生改變，則“動機(jī)缺失”現(xiàn)象是否可以改善或彌補(bǔ)？
（三）加強(qiáng)英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”研究的指標(biāo)量化
科學(xué)、合理的研究指標(biāo)能夠使研究工作事半功倍。目前，在這方面的研究并不多，值得一提的是朱曉紅（2011）的《中學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)缺失量表的編制》，在這篇文獻(xiàn)中詳細(xì)分析了如何進(jìn)行指標(biāo)體系的構(gòu)建，能夠為此方面研究提供很多啟發(fā)。但是，在學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”研究的過程中，針對不同的學(xué)習(xí)對象及學(xué)習(xí)目標(biāo)，量化指標(biāo)也是不同的，而目前關(guān)于英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”量化指標(biāo)體系構(gòu)建的研究還是空白。因此，做好這方面的工作是很有必要的，也是下一步工作的一個重點(diǎn)。
（四）探尋具有針對性的應(yīng)對策略及措施
雖然，我國目前關(guān)于英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”問題的研究還并不非常深入，但是這一問題確是客觀存在的，并不能因為研究跟不上而忽視這類問題。以我的角度來看，我國很多學(xué)者從經(jīng)驗上提出了應(yīng)對策略及措施，也的確能夠發(fā)揮出很強(qiáng)的實際效果。因此，在英語教學(xué)工作中，合理利用一些教學(xué)策略還是很有必要的。研究應(yīng)該為教學(xué)服務(wù)，最終目的還是要改善課堂教學(xué)。這需要教師提高自身各方面素質(zhì)和能力，創(chuàng)造良好的教學(xué)環(huán)境，采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，同時多了解學(xué)生狀態(tài)，對癥下藥，因材施教，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)英語的自信心，從而切實減少學(xué)生英語學(xué)習(xí)“動機(jī)缺失”的現(xiàn)象。
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第4篇：語言學(xué)習(xí)范文
關(guān)鍵詞： 語言學(xué)習(xí) 影響因素 語言學(xué)習(xí)理論
在現(xiàn)代化和全球化的進(jìn)程中，社會內(nèi)部的語言學(xué)習(xí)和跨文化之間的語言學(xué)習(xí)成為人與人之間、團(tuán)體與團(tuán)體之間、社會與社會之間及文化與文化之間交流和融合的必由之路。心智健全的人都可以成功地習(xí)得母語，但不一定能成功地學(xué)習(xí)另外一種語言。那么，哪些理論影響并指導(dǎo)者語言學(xué)習(xí)者母語或外語是本文涉及和探討的問題。
一、關(guān)于幾個術(shù)語的區(qū)分
《朗文語言教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)詞典》對第一語言及第二語言及語言學(xué)習(xí)均有明確的定義。第一語言一般指一個人的母語或最先習(xí)得的語言。但在多語種社區(qū)內(nèi)，兒童可能逐漸從主要指使用一種語言轉(zhuǎn)向主要使用另一種語言，第一語言可能指兒童用得最自如的那種語言。第二語言，廣義來說，一個人學(xué)了母語之后所學(xué)的任何語言。但是，當(dāng)這個術(shù)語和外語進(jìn)行對比使用時，它的意思變得狹窄，指在一個特定的國家或者地區(qū)起主要作用的語言，雖然它可能不是很多人使用的第一語言。語言學(xué)習(xí)首先是指一個人語言的學(xué)習(xí)和發(fā)展。母語或第一語言的學(xué)習(xí)稱第一語言習(xí)得，有些理論學(xué)家用“學(xué)習(xí)（learning）”指一個有意識的過程，涉及語言外在規(guī)則（explicit rules）的研究和個人行為的監(jiān)控（monitoring）。大多數(shù)的第二語言和外語都是在小孩第一語言習(xí)得以后才開始學(xué)習(xí)的，一般都需要在正式的場合（如課堂里）進(jìn)行，而且學(xué)習(xí)有成有敗，不像第一語言那樣都能習(xí)得。有人認(rèn)為語言學(xué)習(xí)要是超過了十三歲左右的敏感階段，也會顯得比較困難。
針對以上的定義和區(qū)分，讓語言學(xué)家饒有興致的是兒童如何自如地習(xí)得了母語？兒童乃至成人又是怎樣習(xí)得二語或外語的？語言學(xué)家據(jù)此展開了深入的研究并提出了各自的理論。
二、語言學(xué)習(xí)的相關(guān)理論
下面介紹在世界范圍內(nèi)頗有影響力的語言學(xué)習(xí)理論。
1.機(jī)械主義的強(qiáng)化論（reinforcement theory）
美國語言學(xué)家Bloomfield和Skinner于上世紀(jì)四十年代和五十年代初期提出了機(jī)械主義的強(qiáng)化論（reinforcement theory）。他們的主要觀點(diǎn)是：Skinner（1957）等人認(rèn)為解釋言語行為的最合適的模式就是刺激―反應(yīng)論（stimulus-response theory），特別是工具型的條件反射論。兒童學(xué)話無非就是對環(huán)境或是成人的話語作出合適的反應(yīng)。如果反應(yīng)是正確的，成人就會給予物質(zhì)的或口頭的鼓勵，把它強(qiáng)化下來，由此形成語言習(xí)慣。在“強(qiáng)化”論者看來，語言能力是由一些不相聯(lián)系的言語行為單位組成的，必須分別學(xué)習(xí)，因此，同一句話，學(xué)會說它是一個學(xué)習(xí)過程，學(xué)會聽它又是一個學(xué)習(xí)過程。
但是，語言學(xué)家注意到兒童都是在創(chuàng)造性地使用語言，除了很少的定型的話語之外，他們并非一句一句地模仿，顯然兒童學(xué)話是靠在腦子里逐漸形成規(guī)律，然后根據(jù)規(guī)則去了解一些以前沒有聽過的句子或產(chǎn)生新的句子。這說明語言學(xué)習(xí)尤其是第一語言的學(xué)習(xí)并非靠簡單的模仿來掌握。
2.心靈主義的“內(nèi)在論”（innate theory）
當(dāng)機(jī)械論無法解決在實際語言世界人們是在創(chuàng)造性地使用語言及其他問題時，美國語言學(xué)家喬姆斯基（Chomsky）于二十世紀(jì)六十年代（1965）提出“內(nèi)在論”?！皟?nèi)在論”認(rèn)為兒童生下來就有一種非常適合于學(xué)習(xí)語言的、人類獨(dú)有的知識體系，它體現(xiàn)在“語言習(xí)得機(jī)制”（LAD）里面。語言是一種充滿抽象規(guī)則的復(fù)雜體系，而且還有許多不規(guī)則的和歧義的現(xiàn)象。兒童能在他生下來的頭幾年里，在他們身體和智力還很不發(fā)達(dá)的情況下，順利地掌握本族語。Chomsky認(rèn)為這只能說明有一種遺傳機(jī)制。該理論認(rèn)為這種機(jī)制的最終目的是使語言規(guī)則內(nèi)在化，這些規(guī)則成為理解和產(chǎn)生語言的基礎(chǔ)。因此語言的理解和產(chǎn)生是不可分的。內(nèi)在論還認(rèn)為環(huán)境是促進(jìn)語言習(xí)得機(jī)制的先決條件，讓孩子在語言環(huán)境中充分接觸語言，就可以保證他們成功習(xí)得母語，這一理論對于語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。
3.“認(rèn)知論”（cognitive theory）
Piaget（1952）從兩種不同的組織功能（organizations）出發(fā)來研究語言，一種組織功能決定人類怎樣與環(huán)境相互作用并向環(huán)境學(xué)習(xí)。這是一種遺傳的心理功能，它不會改變。從兒童發(fā)現(xiàn)環(huán)境到科學(xué)家發(fā)現(xiàn)世界，都是這種功能在起作用。Piaget稱之為“功能的不變式”（functional invariants），這個不定式包括了同化（assimilation）與適應(yīng)（accommodation）。兒童生下來只有一套非常有限的行為型式，但他試圖運(yùn)用它來向環(huán)境學(xué)習(xí)，攝取對他有用的東西，這就是同化。例如兒童會用嘴吮吸?？墒窃谕^程中，小孩發(fā)現(xiàn)在吮吸不同的物體時，張嘴的方式應(yīng)該不同。由于環(huán)境的作用，小孩就要改變行為，這就是適應(yīng)。另一種組織功能則是第一種組織功能與環(huán)境作用的結(jié)果，它是人類向環(huán)境學(xué)習(xí)的產(chǎn)物；它以什么形式出現(xiàn)既取決于遺傳的功能不定式，也取決于學(xué)習(xí)環(huán)境的特征。這種功能可以成為“認(rèn)知結(jié)構(gòu)”（cognitive structures）或“認(rèn)知圖式”（schemata）。認(rèn)知結(jié)構(gòu)是隨著兒童發(fā)展而系統(tǒng)地變化的。Piaget認(rèn)為語言只能反映認(rèn)知能力的發(fā)展。因為兒童認(rèn)知能力經(jīng)歷三個發(fā)展階段，首先是動作，其次是形象，最后才是語言。他發(fā)現(xiàn)語言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展。例如，兒童的認(rèn)知能力還沒有發(fā)展到需要用被動語態(tài)來表達(dá)復(fù)雜一點(diǎn)的思想時，他就無法接受被動語態(tài)的結(jié)構(gòu)。這說明兒童要模仿成人的說話是以他本身的認(rèn)知能力發(fā)展為立足點(diǎn)的；不是任何刺激都可以引起反應(yīng)。
4.“監(jiān)察理論”（monitor theory）
Krashen則針對第二語言習(xí)得于上世紀(jì)七十年代末八十年代初提出“監(jiān)察理論”。Krashen（1981b，1985）監(jiān)察理論的核心是五項基本假說：語言習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、監(jiān)察假說、自然順序假說、語言輸入假說和情感過濾假說。Krashen將語言知識分為兩類：習(xí)得系統(tǒng)的知識和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識。習(xí)得系統(tǒng)知識獲得的途徑與母語習(xí)得途徑基本相同，在這一過程中先天的語言習(xí)得機(jī)制發(fā)揮著作用。學(xué)習(xí)者運(yùn)用語言進(jìn)行交際的能力取決于習(xí)得系統(tǒng)的知識。學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識是通過有意識地學(xué)習(xí)而掌握的，它的作用是有限的，主要是“監(jiān)察”交際過程中的語言質(zhì)量。語言輸入的作用是去讓語言習(xí)得機(jī)制發(fā)揮作用，而讓語言習(xí)得機(jī)制發(fā)揮作用的先決條件是輸入的語言必須是“可理解的語言輸入”（comprehensible input）。只有當(dāng)學(xué)習(xí)者接觸的語言材料是“可理解的”，才能對第二語言的發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。向語言學(xué)習(xí)者輸入略高于其現(xiàn)有語言能力的語言項目；雖然有些結(jié)構(gòu)和詞匯不熟悉，但是仍能夠被聽者所理解。Krashen認(rèn)為，如果語言材料中僅僅包含學(xué)習(xí)者已掌握的語言知識，它對語言習(xí)得不具有意義。同樣，如果語言材料太難，大大超過了語言學(xué)習(xí)者目前的語言知識，它對語言習(xí)得也沒有意義。Krashen把學(xué)習(xí)者當(dāng)前的語言知識狀態(tài)定義為“i”，把語言發(fā)展的下一個階段定義為“i+1”。這里的“1”就是當(dāng)前語言知識狀態(tài)與下一階段語言狀態(tài)的間隔距離。這樣，只有當(dāng)語言學(xué)習(xí)者接觸到的語言材料屬于i+1的水平，才能對學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展產(chǎn)生積極的作用。
三、結(jié)論
從上面的諸多理論可以看出：不同的理論側(cè)重點(diǎn)不同，而這種理論中的關(guān)鍵詞就代表著習(xí)得語言的主要手段，比如刺激反應(yīng)論中的刺激反應(yīng)行為，內(nèi)化論中的語言習(xí)得機(jī)制；監(jiān)察論中的可理解性輸入；認(rèn)知論中的適應(yīng)和同化。這些理論中的關(guān)鍵詞也同樣體現(xiàn)出對語言學(xué)習(xí)研究的時展變化，代表著語言學(xué)家對先前理論不同程度的否定或認(rèn)可，從不同的角度詮釋著語言學(xué)習(xí)。
語言學(xué)習(xí)本身就是一個主客觀相互作用的過程，隨著社會的發(fā)展、科技的進(jìn)步、研究手段和研究方法的日新月異，相信對語言學(xué)習(xí)的研究也會越來越深入與細(xì)化，更多的未知因素及理論也將被概括出來，更好地引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)。
參考文獻(xiàn)：
［1］Chomsky，N.Aspects of the Theory of Syntax［M］.Cambridge，MA：MIT Press，1965.
［2］Krashen，S.D.A Response to mclaughlin，‘The Monitor model：Some methodological considerations’［J］.Language Learning，1979.
［3］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Pergamon，1981.
第5篇：語言學(xué)習(xí)范文
自主研究性語言學(xué)習(xí)的教學(xué)策略使學(xué)生通過多渠道獲取知識，更深刻地了解和體會所學(xué)知識的內(nèi)涵與外延，形成常態(tài)化自主研究性語言學(xué)習(xí)的長效機(jī)制，深度發(fā)掘自己的心智與學(xué)習(xí)潛能。把研究性學(xué)習(xí)融入到語言教學(xué)之中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力和開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新能力，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性。
一、自主研究性語言學(xué)習(xí)教學(xué)策略的理論依據(jù)
自主研究性語言學(xué)習(xí)的教學(xué)策略以建構(gòu)主義為指導(dǎo)。該理論認(rèn)為，教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為中心，教師應(yīng)努力營造一種在教師指導(dǎo)下，以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)氛圍。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識的意義。教學(xué)過程應(yīng)該是學(xué)生主動探索、主動發(fā)現(xiàn)知識的過程，是對所學(xué)知識意義的主動構(gòu)建。研究性學(xué)習(xí)，指學(xué)生主動探究的學(xué)習(xí)活動，是一種學(xué)習(xí)的理念、策略、方法。研究性學(xué)習(xí)是在教學(xué)過程中以問題為載體，創(chuàng)設(shè)一種類似科學(xué)研究的情境和途徑，讓學(xué)生通過自己收集、分析和處理信息來實際感受和體驗知識的生成過程，進(jìn)而學(xué)會學(xué)習(xí)，培養(yǎng)分析問題、解決問題的能力和創(chuàng)造能力。
二、自主研究性語言學(xué)習(xí)教學(xué)策略的價值
自主研究性的語言學(xué)習(xí)，提供給學(xué)生更多的獲取知識的方式和渠道，了解知識發(fā)生和形成的過程中，使學(xué)生獲得比較完整的學(xué)習(xí)經(jīng)歷。學(xué)生在這樣一種學(xué)習(xí)中將培養(yǎng)起一種開放性的思維，這種思維方式的形成對于學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)尤其重要。學(xué)生選擇和確定學(xué)習(xí)的內(nèi)容后，用學(xué)生個人或小組合作的方式來進(jìn)行，內(nèi)容、方式、進(jìn)度、實施、最后的表現(xiàn)形態(tài)等，主要取決于學(xué)生個人或?qū)W生小組的努力。學(xué)生在老師的指導(dǎo)下，在規(guī)定的時間內(nèi)，成為某一個研究課題的提出者、設(shè)計者、實施者，他對課程目標(biāo)的達(dá)成負(fù)有主要的責(zé)任，學(xué)生真正被置于學(xué)習(xí)的主體地位。研究性學(xué)習(xí)既賦予了學(xué)生選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)利，也要求學(xué)生承擔(dān)達(dá)成課程目標(biāo)的義務(wù)。
三、自主研究性語言學(xué)習(xí)教學(xué)策略的實施
學(xué)習(xí)是社會已定義的知識和價值的共同建構(gòu)，通過與他人和環(huán)境的互動進(jìn)行。知識是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在自己已有的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，要與學(xué)生共同建構(gòu)知識，就必須營造一個良好的、有利于互動的學(xué)習(xí)環(huán)境。教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識。問題意識是指學(xué)生在認(rèn)識活動中意識到一些難以解決的、疑惑的實際問題或理論問題時產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)。這種心理狀態(tài)驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題。還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面的深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識的理解引向深入。教學(xué)過程是教師導(dǎo)，學(xué)生學(xué)的雙邊活動。教學(xué)效果既受教師主導(dǎo)作用的影響，也受學(xué)生主體作用的影響；教師的主導(dǎo)作用要通過學(xué)生的主體作用來實現(xiàn)。
四、自主研究性語言學(xué)習(xí)教學(xué)策略中的評價體系
自主研究性語言學(xué)習(xí)教學(xué)策略中的評價應(yīng)該出現(xiàn)在指令發(fā)生之前、之中和之后，它是一個持續(xù)的、進(jìn)行的過程。評價并不是簡單的在單元學(xué)習(xí)結(jié)束或者課程接近尾聲時進(jìn)行的結(jié)果評估，而是伴隨教學(xué)活動過程始終。課堂教學(xué)評價是師生共同完成的活動，而非教師一人的決定。教師應(yīng)鼓勵學(xué)生積極參與課堂教學(xué)評價活動，整合各類評價結(jié)果，疏通評價與反饋渠道，并利用網(wǎng)絡(luò)將這些信息全面、準(zhǔn)確及時地傳達(dá)到學(xué)生。在教學(xué)活動中，應(yīng)有師生之間或生生之間持續(xù)性的評價與反饋活動，教師也應(yīng)該用發(fā)展的眼光看待學(xué)生。通過師生之間評價與反饋的多次交互，給學(xué)生以持續(xù)的關(guān)注和動態(tài)的評價。評價表現(xiàn)為對事物的認(rèn)可程度，而主觀性認(rèn)可程度的高低可因評價者的不同而有所區(qū)別。為了使主觀性的評價更科學(xué)準(zhǔn)確，我們所開展的主觀性的評價活動應(yīng)該是多源的。鼓勵學(xué)生參與評價，使評價成為一種多向的活動。
第6篇：語言學(xué)習(xí)范文
關(guān)鍵詞：理解；語言游戲；文本；主體的歷史性理解
中圖分類號：H0－05 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1008－1569(2011)06－0291－08
引言
對語言學(xué)習(xí)的研究，語言學(xué)界主要從結(jié)構(gòu)主義、功能主義、認(rèn)知主義等不同角度切入，其中最為人知的五大語言學(xué)習(xí)理論為Krashen提出輸入假設(shè)(input HypotIleses)，區(qū)分了習(xí)得與學(xué)習(xí)這兩個不同的概念；McLaughlin提出信息加工模式(information Processing Model)，強(qiáng)調(diào)第二語言的學(xué)習(xí)是一種認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)；Bialystok提出分析／自動模式，該模式由輸入、知識和輸出3個部分組成；Selinker等人的中介語理論(intedanguage Theory)認(rèn)為該系統(tǒng)是一系列認(rèn)知心理語法，學(xué)習(xí)者利用這些語法來解釋和產(chǎn)生言語；Anderson提出AcT(Adaptive Control of Thought)模型，認(rèn)為第二語言的學(xué)習(xí)是一種復(fù)雜的認(rèn)知技能的學(xué)習(xí)。
語言哲學(xué)嘗試通過語言學(xué)習(xí)的探討來消解哲學(xué)上的困惑。兩者在處理語言學(xué)習(xí)問題上立場不同，使用的方法也大相徑庭。自從理性主義和浪漫派的語言哲學(xué)和“哲學(xué)語法”被印歐語系比較語言學(xué)和現(xiàn)代經(jīng)驗描述語言學(xué)取代以來，語言學(xué)界與語言哲學(xué)的關(guān)系從未像當(dāng)代這樣緊密(喬姆斯基)，語言哲學(xué)與語言學(xué)出現(xiàn)一種類似于語言游戲的交叉互生現(xiàn)象，于是在現(xiàn)代分析哲學(xué)及其數(shù)理邏輯的思想方法背景下產(chǎn)生了喬姆斯基的生成轉(zhuǎn)換語法的語言學(xué)習(xí)理論。而國內(nèi)近幾年來語言哲學(xué)中的一些概念如：意義即使用、語言游戲、生活形式、文本、對話、理解等也開始受到語言學(xué)家如錢冠連、辛斌等的重視。
五大語言學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，語言學(xué)習(xí)是一個在語言實踐活動中獲得語言知識和語言能力的過程，在這個過程中主體通過認(rèn)知行為獲得語言意義的理解。這是由于語言學(xué)家們把解決語言學(xué)習(xí)活動語境的“不透明性”作為建立自己理論的出發(fā)點(diǎn)，認(rèn)為實踐活動是解決語境不透明性的關(guān)鍵，因為它決定了語言學(xué)習(xí)的展開。但是把語言學(xué)習(xí)視為一種通過某種語言機(jī)制獲得語言知識和能力的實踐活動，就是把人視為認(rèn)知活動的主體，其理論根據(jù)則在于近代哲學(xué)把認(rèn)識論原則作為哲學(xué)的第一準(zhǔn)則，這使得認(rèn)識主體的存在成為一切認(rèn)識活動的基本前提，與此同時，語言工具論也深深影響著語言學(xué)界對語言學(xué)習(xí)的理解。
語言學(xué)習(xí)離不開語言的實踐活動，研究語言的實踐活動對研究語言學(xué)習(xí)來說，好比把研究眼睛的活動當(dāng)做研究眼睛一樣，不但要研究眼睛怎樣看出去，還要研究眼睛使看出去的視野返回自身。語言的實踐活動決定了語言學(xué)習(xí)的展開，語言學(xué)習(xí)在語言游戲和文本學(xué)習(xí)兩種形式的實踐活動下進(jìn)行。好比眼睛看出去的功能在活動中得到實現(xiàn)一樣，主體的確在語言學(xué)習(xí)的實踐活動中實現(xiàn)對語言知識和語言能力的獲取，然而對于如何使看出去的視野返回主體自身并超越主體的問題，五大語言學(xué)習(xí)理論卻沒有予以回答。在語言學(xué)習(xí)的實踐活動過程中，除了知道主體怎樣獲得語言意義的理解之外，語言學(xué)習(xí)理論還要明確通過對語言意義的理解來建立其與主體的歷史性理解之間的關(guān)系。
一、維特根斯坦的語言游戲理論
維特根斯坦的“語言游戲”是現(xiàn)代西方哲學(xué)“向語言轉(zhuǎn)向”的代表性理論。語言游戲本身就是生活形式：“想象一種語言就是想象一種生活形式”?！霸谶@里，‘語言游戲’這個術(shù)語是突出這個事實：說語言乃是活動的一部分，或生活形式的一部分”。維特根斯坦把語言和用語言構(gòu)成的活動所組成的整體叫做“語言游戲”，比如：
下達(dá)命令以及服從命令――
按照一個對象的外觀來描述它，或按照它的量度來描述它――
根據(jù)描述(繪圖)構(gòu)造一個對象――
報道一個事件――
對這個事件的經(jīng)過作出推測――
提出及檢驗一種假設(shè)――
用圖表表示一個實驗的結(jié)果――
編故事；讀故事――
演戲――
唱歌――
猜謎――
編笑話；講笑話――
解一道應(yīng)用算術(shù)題――
把一種語言翻譯成另一種語言――
請求、感謝、謾罵、問候、祈禱
顯然，上面所列舉出的可以想象得到的語言游戲的目錄(維特根斯坦，《哲學(xué)研究》第23節(jié))及其語境表明，語言游戲不僅包含傳統(tǒng)意義上的“語言使用”，而且還包含與語言糾纏在一起的思想和行為；語言游戲不僅包含對語詞意義的理解，還包含對人的行為的理解。維特根斯坦在舉例說明語言學(xué)習(xí)的語言游戲時是這樣表述的：“在使用語言的實踐中，一方喊出語詞，另一方依照這些語詞來行動。在語言教學(xué)中，則還有這樣的做法：學(xué)生說出對象的名稱。即，教的人指著石頭，學(xué)生說‘石頭’這個詞……這兩種做法類似于語言活動。我們還可以設(shè)想，第2節(jié)里使用話語的整個過程是孩子們借以學(xué)習(xí)母語的諸種游戲之一。我將把這些游戲稱為‘語言游戲’；我有時說到某種原始語言，也把它稱作語言游戲”可見，按照維特根斯坦的觀點(diǎn)，在語言游戲的語言學(xué)習(xí)中，言語表達(dá)所起的作用一方面表現(xiàn)為語詞的意義，另一方面則表現(xiàn)為一種共同參與的理解，也就是說，語言意義的理解應(yīng)當(dāng)存在于某個運(yùn)作的語言游戲的語言用法里、規(guī)則里、生活形式里。
從語言哲學(xué)層面上考察語言學(xué)的語言學(xué)習(xí)時，語言學(xué)界多數(shù)人把維特根斯坦的語言游戲理論作為開展語言學(xué)習(xí)實踐活動的一種很好的范式，比如應(yīng)用語言游戲的意義語境論，把它轉(zhuǎn)化為語法教學(xué)活動、語義分析語境化的詞語學(xué)習(xí)活動、語義習(xí)得活動以及言語交際活動等的語言學(xué)習(xí)理論。雖然語言游戲的語言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)和使用語詞和句子的一種語言訓(xùn)練活動，但是對語言游戲理論的理解更關(guān)鍵的地方應(yīng)該在于“語言游戲的參與”，因為在維特根斯坦看來，意義的理解僅僅存在于某個運(yùn)作著的語言游戲的框架內(nèi)，而意義的理解始終是以語言游戲的參與為前提的，只有通過語言游戲的語境，某個情境的意義結(jié)構(gòu)就會先天地開放出來。在這里，對語言游戲的理解已不再僅限于語義習(xí)得，或者是語詞意義與語境的關(guān)系等語言學(xué)層面上的理解。
在語言游戲的框架下，語言游戲規(guī)則區(qū)分出了共同參與游戲的主體的思想及其行為是否具有意義，是否可以理解，并先天地揭示出情境世界的可能對象的結(jié)構(gòu)，那么要思考的問題是，被普遍接受的語言游戲的語言學(xué)習(xí)，除語言學(xué)上的語義語境意義之外，其理論價值是否還會體現(xiàn)在幫助我們獲得對生活意義的理解上?因為在某種意義上，過去的一些生活規(guī)則構(gòu)成過去那個時代的生活形式的準(zhǔn)先驗框架，現(xiàn)在的人們盡管無法再參與到那個時代的生活形式里，但依然能
夠根據(jù)歷史記錄重構(gòu)出那種生活形式，并從中提取出對今天依然具有指導(dǎo)意義的解釋，以此來修正今天的生活形式的意義。那么維特根斯坦的這套游戲規(guī)則是否可以以這樣一種準(zhǔn)先驗的客觀的方式返回，審視主體自身的理解的可能性條件?
在維特根斯坦的思想體系中，支配著《邏輯哲學(xué)論》的關(guān)于在邏輯形式和可能的世界內(nèi)涵之間的先驗差異的二元論圖式，在阿佩爾看來并沒有在后期的語言游戲概念中得到真正的克服，只是被差異化了。維特根斯坦把可能的意義相對化為可能的運(yùn)作著的語言游戲，從而通過所謂“語法命題”解決了關(guān)于先天為真的陳述的問題；而他所謂“語法命題”實際上并不傳達(dá)什么，而只是闡明在實在世界的所謂“類型”或“范式”那里的特殊語言游戲的規(guī)則。維特根斯坦本人也在《論確實性》中承認(rèn)，“我們的規(guī)則有漏洞”，“遵從規(guī)則是不夠的”。由于語言游戲及其相關(guān)的生活形式是生生滅滅的，維特根斯坦的語言游戲其合理性只是涵蓋了借助于某個現(xiàn)存游戲規(guī)則而達(dá)到的生活形式、語言用法和情境世界結(jié)構(gòu)之間的固定關(guān)系，卻無法使現(xiàn)在的生活形式對過去進(jìn)行復(fù)活和居有。因此，語言游戲本身對過去生活形式不能復(fù)活和居有的性質(zhì)決定了作為語言游戲的語言學(xué)習(xí)在很大程度上不適于主體的歷史性理解的發(fā)展。
二、解釋學(xué)循環(huán)理論與文本學(xué)習(xí)
不同于維特根斯坦語言游戲理論中對語言意義的理解，解釋學(xué)循環(huán)理論從文本理解產(chǎn)生的條件來說明語言意義的理解。施萊爾馬赫和狄爾泰都認(rèn)為，在文本的語言學(xué)習(xí)中，部分的意義只能在整體的語境中被理解，但是除非通過理解部分否則不會得到整體的意義。這意味著，如果我們想理解某個語句在其語言意思方面的整個意義，那么我們就必須首先對這個語句進(jìn)行“語法分析”(Kon-struieren)，但這種語法分析過程本身卻已經(jīng)是被某種意義預(yù)期(Sinnerwartung)所支配，而這種意義預(yù)期來自于以往一直如是的關(guān)系。假如文本需要修正的話，這種預(yù)期就要修正。當(dāng)預(yù)期改變了，那么文本就從另一種意義預(yù)期中獲得了某種意見的統(tǒng)一性。當(dāng)部分的意義和整體語境達(dá)到一致時就是理解正確，未達(dá)到一致時就是理解失敗。所以按照這種理論，理解的循環(huán)運(yùn)動總是沿著文本來回跑動，當(dāng)文本被完全理解時，這種循環(huán)就會消失。
伽達(dá)默爾質(zhì)疑這種完全理解的可能性，在繼承了海德格爾“前有”“前見”“前理解”的存在論的循環(huán)理論之后，他依然把論述放在文本解釋上，他認(rèn)為：對文本的理解永遠(yuǎn)都是被前理解(Vorverstandnis)的先把握活動所規(guī)定。在完滿的理解中，整體和部分的循環(huán)不是被消除，而是相反地得到最真正的實現(xiàn)。因而在循環(huán)中，理解是一個持續(xù)的不斷修正的過程，同時理解也總是意味著不同的理解。海德格爾和伽達(dá)默爾把理解活動描述為傳承物的運(yùn)動和解釋者的運(yùn)動的一種內(nèi)在相互作用(Ineinanderspiel)。我們與傳承物聯(lián)系在一起的共同性(Ge-meinsamkeit)規(guī)定著我們對某個文本理解的意義預(yù)期，而這個共同性是我們在理解、參與傳承物的進(jìn)程，并繼續(xù)規(guī)定傳承物進(jìn)程中自己把它生產(chǎn)出來的。因此，如果說施萊爾馬赫和狄爾泰的解釋學(xué)循環(huán)理論體現(xiàn)了一種理解的方法論循環(huán)，那么海德格爾和伽達(dá)默爾的解釋學(xué)循環(huán)理論則描述出理解中的本體論的結(jié)構(gòu)要素。
語言學(xué)習(xí)的過程是充滿一種既客觀又主觀，既經(jīng)驗又先驗的探究的可能性的過程，而這種可能性與那個僅只描述如何獲得語言知識和語言能力的語言理論是不相容的。用單一的方法對語言學(xué)習(xí)作出獲得語言知識和語言能力的實踐活動的表達(dá)，無疑不是一種更為精確的表達(dá)。就是維特根斯坦也贊同，沒有一種哲學(xué)方法；有的就是一些方法，諸如各種治療方法。因而，在可以用實踐活動來客觀地加以描述的語言學(xué)習(xí)與被闡明為世界描述之可能性的先驗條件的語言意義之間，理解就被設(shè)定在這一維度。
在海德格爾看來，理解基本上不是一個認(rèn)知或智力的活動，理解，從根本上說，是一種存在的方式，一種屬于人的存在的存在方式。主體的歷史性理解指由于主體以歷史性作為其存在方式在歷史中存在，所以主體的理解就必然是在主體所處的特定的歷史時代、歷史條件、歷史環(huán)境中進(jìn)行理解。通過理解語言的意義構(gòu)建主體的歷史性理解是語言學(xué)習(xí)的最終目的，這是被五大語言學(xué)習(xí)理論所沒有提及的地方，也是維特根斯坦語言游戲理論在語言學(xué)應(yīng)用中相對欠缺的地方。
相較于語言游戲的語言學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)解釋或定義的文本學(xué)習(xí)作為語言學(xué)習(xí)的一種實踐活動不僅是語言意義理解的重要途徑，而且在很大程度上能夠解決主體的歷史性理解問題。狄爾泰把人類共同體所建立的生活方式、交往方式、目的性關(guān)系以及道德、法律、宗教、藝術(shù)、科學(xué)和哲學(xué)等文化形式稱之為生活之“表達(dá)”，借黑格爾的提法，也可稱之為“精神的客觀化”的產(chǎn)物，理解受當(dāng)代興趣的指引體驗著對這種生活之表達(dá)，而且“沿著事件本身的路線前進(jìn)”，即由他者的生命所創(chuàng)造出來的精神之物那里，通過理解者的重新體驗，來返回或者說是前進(jìn)到創(chuàng)造者的“生命性”(Lebendigkeit)之中。這樣，理解者就在時間上與“歷史”并行，或者在空間上與“事件”并行，或者在心靈上與“他者”并行，達(dá)到與既往的生命表達(dá)之間的理解和溝通。狄爾泰通過這種意義上的“體驗”，把在其中不再是自明的生活形式的規(guī)則變成為具體的客觀化的規(guī)則，以從部分到整體再由整體到部分的“解釋學(xué)循環(huán)”方式修正那個它據(jù)以客觀化的規(guī)則，這樣文本隱含的解釋學(xué)循環(huán)的理解結(jié)構(gòu)就為文本學(xué)習(xí)構(gòu)建主體的歷史性理解提供了可能性。
三、語言學(xué)習(xí)的本質(zhì)
作為文本的語言學(xué)習(xí)，因文字包含著難以比擬的生疏性和陌生性，所以對文本意義的理解過程就不但是從陌生化到熟悉化的過程，而且是文本不斷產(chǎn)生新的意義的過程?，F(xiàn)象學(xué)解釋學(xué)一貫認(rèn)為，不熟悉的事物總是要求解釋，同樣，熟悉的事物也需要解釋，因為熟悉的事物有時可能是最不熟悉的。盧梭說：“對陌生事物的經(jīng)驗總是引導(dǎo)我們審視熟悉的事物”，同樣，對陌生的事物的解釋往往也要從熟悉的事物出發(fā)去嘗試?yán)斫?。文本理解的過程就是在熟悉和不熟悉之間進(jìn)行的辯證的運(yùn)動過程。
不可否認(rèn)，所有的解釋都處在歷史之中。主體和文本都處在他們自己的歷史情境中，而且，每一個需要解釋的都是已經(jīng)過去的事件，他們或者已經(jīng)存在，或者剛剛發(fā)生，即使是對未來的理解，也是理解剛剛過去的對未來的概念或期望。在熟悉和不熟悉之間，時間性作為現(xiàn)在植根于其中事件的基礎(chǔ)，使存在于事件中的真正意義顯露出來，達(dá)到客觀的認(rèn)識，因此說文本解釋總是包含著時間間距化。利科聲稱間距化“不僅僅是在對文本和歷史記錄的解釋過程中的時間距離，而是具有積極作用的距離；只有在保持一定距離的條件之下，才能理解某種面對效果歷史的意識。”間距化不但對明顯屬于過去的文本的解釋發(fā)揮作用，也對我們理解的現(xiàn)在和未來發(fā)揮作用。時間間距化在為主體提生新的意義的可能的同時也在為主體的歷史性理解提供必要的條件。
在文本理解的辯證過程中文本自身自始至終存在著理解的生成性張力。在伽達(dá)默爾看來，每個時代都必須以自己的方式理解被傳遞的文本，因為文本屬于
傳統(tǒng)的一部分，而每個時代對傳統(tǒng)有一種實際的興趣，使文本試圖在傳統(tǒng)中理解自身。文本真正的意義并不依靠作者和他最初的讀者的偶然聯(lián)系，由于文本的意義總是由解釋者的歷史情境和客觀的歷史進(jìn)程的全部所共同決定的，所以文本的意義不僅僅是偶爾而是經(jīng)常超越作者。既然理解不僅僅是一個再現(xiàn)而是一個生成的活動，那么理解具有生成性的特點(diǎn)就指明了，在當(dāng)代社會興趣的引導(dǎo)下文本解釋的不斷轉(zhuǎn)變會使文本不斷產(chǎn)生新的意義。用利科的話說就是，話語被具體化，并在一個結(jié)構(gòu)化的作品中(例如文學(xué)作品)經(jīng)歷“有意的具體表現(xiàn)”(in-tentional exteriorzation)并要求解釋。文本產(chǎn)生了自己的世界，或者更為準(zhǔn)確地說，在閱讀文本時，一個新的意義世界就誕生了。
當(dāng)文本以自身的意義深深吸引著主體，猶如美對人的吸引時，就如伽達(dá)默爾所說：“在我們能夠清醒過來并檢驗文本向我們提出的意義要求之前，文本的意義就已經(jīng)自己在發(fā)揮作用，并自身就已經(jīng)有一種吸引作用?！焙諣柭?麥爾維爾的《白鯨記》中，亞哈船長對白鯨的狂熱搜尋在任何鯨產(chǎn)業(yè)的歷史中都很難找到，它的合乎情理和帶給人的沖擊并不是因為其中有多少可以得到驗證的真理，它的獨(dú)特之處在于它與過去某種的生活形式的歷史擁有著共同的特征，使具有存在意識并對所處情境有深刻感知的人能夠從中感受到自己的生活世界，拓展個體生活經(jīng)驗的范圍。文本意義正是借助這樣一種“事物行為的方式”向我們展開，于是對文本意義的理解就不再只是一種表象的陳列，不再只是對過去事物的恢復(fù)，而是對歷史對生活的一種活生生的關(guān)切，促成主體超越這個過去事件，改變當(dāng)前經(jīng)驗的情境，發(fā)現(xiàn)事實當(dāng)中所包含的意義。
主體要超越事件內(nèi)容納取事件意義必須要有寬廣的視閾。一個沒有視閾的主體，就會局限于眼前的東西，而不能夠超出這種東西向外去觀看。而且只有具有發(fā)展的歷史視閾的主體才能夠知道依照事物遠(yuǎn)近大小去綜合評價視閾內(nèi)事實的意義。發(fā)展的歷史視閾不是在于盡量恢復(fù)和重構(gòu)視閾外的東西，而是在于讓精神“以一種更高的方式”建立起與現(xiàn)時生命的思維性的溝通(in der denkenden Vermitflung mit dem gegenwartigen Leben)。施萊爾馬赫膠著于過去的歷史視閾決定了他對藝術(shù)作品的理解是，藝術(shù)作品只有在它原來所屬的地方才具有真實的意義，因而對于藝術(shù)作品的意義的把握就是一種對原本的東西的重建。對作品世界的重建，對作者所“意指”的原來狀況的重建，這樣的理解對黑格爾來說是一種僵死的意義的傳達(dá)。他認(rèn)為把作品放回到它的歷史關(guān)系中所獲得的，并不是與歷史的活生生的關(guān)系，僅只是對歷史的一種表象式的陳列。只有精神看到了自身在歷史中“以一種更高的方式”表現(xiàn)出來，比如把所有歷史因素的東西“聚集到具有‘自我意識’的眼神和呈遞的神情的光芒中”，那么面對歷史面對作品的思維著的精神就在自身中把握了意義的真諦。發(fā)展的歷史視閾就為要達(dá)到與現(xiàn)時生命的思維性的溝通的理解，同時這也是建構(gòu)主體的歷史性理解的價值所在。
第7篇：語言學(xué)習(xí)范文
論文摘要:語言習(xí)得實質(zhì)上是對語法規(guī)則系統(tǒng)的習(xí)得，英語教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語的能力。在我國這個缺乏外語環(huán)境的困難條件下學(xué)習(xí)外語，最重要的實踐練習(xí)就是朗讀與背誦，語言學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)相結(jié)合。教學(xué)要以學(xué)生的發(fā)展為本，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主探究的能力。
心理語言學(xué)認(rèn)為:習(xí)得語言的能力是人類的生物特征之一，是人類大腦的特有機(jī)制，是一切正常人出生后就具備的天賦條件。語言習(xí)得不是一個逐步積累詞匯和句子的過程，語言習(xí)得的實質(zhì)上是對語法規(guī)則系統(tǒng)的習(xí)得，即通過大量的有效語言實踐，在語言學(xué)習(xí)者頭腦中形成一套普遍接受的語法規(guī)則系統(tǒng)。組成語法規(guī)則的系統(tǒng)是一些數(shù)量有限的抽象而概括的規(guī)則，人一旦習(xí)得了語法規(guī)則便可以聽懂從未聽到過的句子、表達(dá)前人從未說過的話。我們的問題是:如何習(xí)得這一語法規(guī)則系統(tǒng)?
普通高中英語課程的新目標(biāo)在進(jìn)一步發(fā)展綜合語言運(yùn)用的基礎(chǔ)上，著重強(qiáng)調(diào)學(xué)生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力、形成跨文化交際的意識和基本的跨文化交際的能力，進(jìn)一步拓寬國際視野，增強(qiáng)愛國主義精神和民族使命感，形成健全的情感、態(tài)度、價值觀，為未來發(fā)展和終身學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。
一、英語教育的本質(zhì)是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語的能力
對于中國的中小學(xué)生來說，英語語言教育是以英語知識教育為基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語能力的活動，其目的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用英語的能力。英語教育作為文化教育，其本質(zhì)應(yīng)該是通過讓學(xué)生認(rèn)知英語國家的文化，建立其認(rèn)知、理解、選擇和吸取英語國家文化的價值取向和行為模式。因此，從本質(zhì)上說，中小學(xué)的英語教育應(yīng)屬于能力教育，而不是知識教育。
二、大量聽、讀，促進(jìn)說、寫
根據(jù)對兒童母語習(xí)得的研究我們得知，語言的學(xué)習(xí)需要一定的語言環(huán)境和一定的語言輸入量，并且輸入量要大于輸出量，只有達(dá)到足夠的輸入量，才能保證學(xué)生具有良好的輸出能力。新教材在語言輸入量方面呈現(xiàn)出增長的趨勢，而且這種輸入是立體式的，有視覺的，有聽覺的。豐富的聽力和閱讀材料不僅擴(kuò)大了學(xué)生接觸語言的機(jī)會，培養(yǎng)了他們的語感，而且拓寬了他們的知識面，提高了他們的學(xué)習(xí)積極性。
在我國這個缺乏外語環(huán)境的困難條件下學(xué)習(xí)外語，最重要的實踐練習(xí)就是朗讀與背誦。朗讀是綜合的高效率的實踐練習(xí)。朗讀英語時，多種語言感覺器官同時運(yùn)動，綜合刺激大腦皮層神經(jīng)系統(tǒng)，能夠同時培養(yǎng)學(xué)生的辨詞能力、口語能力、英語聽力、記憶能力，又為今后發(fā)展閱讀能力、語篇能力、寫作能力打下了堅實基礎(chǔ)。更重要的是堅持閱讀能直接促使英語語感的形成與發(fā)展。在朗讀英語的基礎(chǔ)上，選背其中一些范文和精彩的語句、段落、篇章等同樣具有重大意義。背書是我們學(xué)習(xí)語文的傳統(tǒng)方法。筆者認(rèn)為，學(xué)習(xí)英語也必須背誦一定數(shù)量的英文名作，名作背誦多了就逐步形成了語感。
三、語言學(xué)習(xí)和文化學(xué)習(xí)相結(jié)合
語言是文化的一個部分，是文化的重要載體，掌握語法有助于語句結(jié)構(gòu)的正確，而熟悉有關(guān)文化知識則有助于理解和表情達(dá)意。教師要幫助學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中感受到文化的熏陶，掃除語言中的文化障礙，為學(xué)生參與未來的國際交際、增加民族間的理解打下基礎(chǔ)。同時，在外國文化的參照下，反思中國的文化，能加深對祖國文化的理解。 轉(zhuǎn)貼于
學(xué)習(xí)語言與學(xué)習(xí)文化相結(jié)合，就要在英語閱讀的選材上下功夫，多選那些反映西方文化知識，包括社會、政治、自然、科技、文學(xué)、宗教、娛樂等內(nèi)容的課文和讀物。課文和讀物應(yīng)新穎有趣、內(nèi)容豐富、引人入勝，并與學(xué)生智力發(fā)展相關(guān)，如故事、幽默小品、名人傳記、歷史故事、地理知識、詩歌小說、科普讀物、文學(xué)名著等，使學(xué)生盡早通過英語學(xué)得新知識，獲得新信息，從而體驗到學(xué)習(xí)英語的實際用途。
四、教學(xué)觀和學(xué)生學(xué)習(xí)觀
1.以人為本的教學(xué)觀
教育的主要特征是以人為本，它體現(xiàn)在尊重學(xué)生的主體性、主動性和創(chuàng)造性。尊重學(xué)生的主體性意味著要讓學(xué)生在教師的教育啟發(fā)下進(jìn)行自主認(rèn)識活動和實踐活動，一切教學(xué)活動都必須圍繞學(xué)生而展開，要以學(xué)生為中心;尊重學(xué)生的主動性意味著教師應(yīng)鼓勵學(xué)生全面參與，積極思考，自主學(xué)習(xí)，親自實踐;尊重學(xué)生的創(chuàng)造性意味著要培養(yǎng)學(xué)生的自我意識、競爭意識和創(chuàng)造意識，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維。
2.靈活多樣的學(xué)習(xí)方式
在英語教學(xué)中，教師要以學(xué)生為中心，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的能力。通過教與學(xué)，師生共同建立平等、民主、教學(xué)相長的關(guān)系，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、自主探究的能力，使教學(xué)的重點(diǎn)不再局限于知識的獲取，而是轉(zhuǎn)移到使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、掌握學(xué)習(xí)方法上來。
總之，在英語教學(xué)與學(xué)習(xí)上要追求好的成績，就得有高效的輸入以及及時、有效的輸出，沒有一定量的高質(zhì)量的輸入，就無法習(xí)得語言規(guī)則系統(tǒng)，也談不上有效的輸出。在這方面，要特別把握好聽讀的數(shù)量及質(zhì)量，很多時候聽完、讀完，寫要跟上;讀完、背完，默寫要跟上。學(xué)習(xí)英語是一種艱苦而持久的勞動，而運(yùn)用智慧是掌握英語的秘訣。英語學(xué)習(xí)方法的核心，就是利用影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果的積極情感因素來培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，挖掘潛力、提高學(xué)習(xí)效率，獲得最佳的英語學(xué)習(xí)效果。
參考文獻(xiàn)
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2.王才仁，《英語教學(xué)交際論》，廣西教育出版社，1996
3.吳明紅，《閱讀教學(xué)中“讀前活動七法”的探索與實踐》，《中小學(xué)英語教學(xué)與研究》，1999
4.吳道存，《怎樣教好英語[M]》，北京人民出版社，1993
第8篇：語言學(xué)習(xí)范文
Abstract： This article explains how to learn C language from the perspective of syntax contrast between English and C language in order to achieve the natural transition from English learning to C language learning， and provides some interpretations through some sentences which beginners are difficult to understand from the perspective of English.
關(guān)鍵詞： 單詞；詞法規(guī)則；語法規(guī)則；語法成分；語句
Key words： word；lexical rule；grammar rule；grammatical component；statement
中圖分類號：TP312 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）09-0186-02
1 緒論
現(xiàn)在幾乎所有院校都開設(shè)了C語言課程，將其作為學(xué)生學(xué)習(xí)程序設(shè)計技術(shù)的入門課程，這與C語言的特點(diǎn)是分不開的。C語言簡潔緊湊、靈活方便、運(yùn)算符豐富等，不但可以編寫系統(tǒng)軟件，而且可以根據(jù)用戶的需要編寫出滿足用戶要求的應(yīng)用軟件，尤其是C語言具有很好的對計算機(jī)的硬件編程能力，單片機(jī)編程也常用C語言。其次很多新型的語言都是衍生自C語言，如C++，Java，C#，J#，per等，掌握了C語言，也就間接地掌握了很多門其它語言，經(jīng)過深入學(xué)習(xí)，就可以用這些新型的語言去開發(fā)程序。因此，C語言已成為目前高校學(xué)生掌握程序設(shè)計的一門基礎(chǔ)性語言。因?qū)W生有多年英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)和習(xí)慣，故本文從英語、C語言語法對比的角度，說明如何學(xué)好C語言，以便更好地由英語學(xué)習(xí)自然過渡到C語言學(xué)習(xí)。
2 英語與C語言的對比
英語 C語言
文章 程序
文章由段構(gòu)成（段的集合） 程序由函數(shù)構(gòu)成（函數(shù)
的集合）
段由語句構(gòu)成 函數(shù)由語句構(gòu)成
語句由語法成份構(gòu)成 語句由語法成分構(gòu)成
語句的結(jié)束符是句號 語句的結(jié)束符是分號
語法成份由單詞構(gòu)成 語法成份由單詞構(gòu)成
單詞由字符構(gòu)成 單詞由字符構(gòu)成
段的書寫順序等于文 函數(shù)的書寫順序不等
章的閱讀順序 于程序的執(zhí)行順序
文章從第一段開始閱讀 程序從主函數(shù)開始執(zhí)行
各段順次閱讀 各函數(shù)并非順次執(zhí)行
閱讀順序由書寫順序決定 執(zhí)行順序由主函數(shù)的
調(diào)用順序決定
閱讀完最后一段標(biāo)志著全 執(zhí)行完主函數(shù)標(biāo)志著
文閱讀結(jié)束 整個程序執(zhí)行結(jié)束
未壓縮 是高度壓縮的英語
3 單詞的種類
3.1 常量（常數(shù)）單詞 ①10進(jìn)制整形常量。詞法規(guī)則：由0-9構(gòu)成，如：123，456。②16進(jìn)制整形常量。詞法規(guī)則：以0x開始，由0-9，A-F構(gòu)成，如：0x123，0x456。③8進(jìn)制整形常量。詞法規(guī)則：以0開始，由0-7構(gòu)成，如：0123，0456。④小數(shù)形式實型常量。詞法規(guī)則：必須有小數(shù)點(diǎn)，由0-9構(gòu)成，如：123.0，7.456。⑤指數(shù)形式實型常量。詞法規(guī)則：必須有E，由0-9構(gòu)成，E的前面必須有數(shù)字，E 的后面必須是整數(shù)，如：12E3，7.456E-3。⑥字符型常量。詞法規(guī)則：單引號括起來的單個字符，如：‘1’，‘A’。⑦字符串常量。詞法規(guī)則：雙引號括起來的一串字符，如：“123”，“ABC”。
3.2 名字單詞 詞法規(guī)則：以字母或下劃線開始，由字母，數(shù)字，下劃線構(gòu)成的串。如：xyz，flag。
3.3 運(yùn)算符單詞 如：+，-，*， /。
4 語法成份-表達(dá)式
法規(guī)則：由常量，運(yùn)算符，括號，名字構(gòu)成，如：123+456+x。
5 語句的種類
5.1 變量定義語句
語法規(guī)則：類型名，名字，其中名字起名詞作用，類型名起形容詞作用。
如：int x；
X是一個名字，x是一個整形單元的名字。X是一個整形變量，整形的x。
5.2 表達(dá)式語句
語法規(guī)則：表達(dá)式后跟分號。
5.3 if 語句
語法規(guī)則：if（表達(dá)式）語句1；else 語句2；
語義：如果表達(dá)式成立則執(zhí)行語句1，否則執(zhí)行語句2。
修路時，必須考慮修2條路，可能今天走A條，明天走B條，但每次只能走一條。編程時必須考慮2種情況，今天運(yùn)行執(zhí)行語句1，明天運(yùn)行執(zhí)行語句2，但每次只能執(zhí)行一條。
5.4 while語句
語法規(guī)則：while（表達(dá)式）語句；
語義：當(dāng)表達(dá)式成立，重復(fù)執(zhí)行語句，直到表達(dá)式不成立。
剛開始學(xué)循環(huán)，必須對循環(huán)進(jìn)行分解。如以下程序：
Sum=0；
X=1；
While（sum
{sum+=x；
X+=3；
}
分解過程：
循環(huán)次數(shù) sum的值 x的值
0 0 1
1 1 4
2 5 7
3 12 10
4 22 13
5 35 17；循環(huán)結(jié)束
6 幾個常用語句的英文解釋
6.1 int a[10]；
a是一個名字，括號的優(yōu)先級高，形容詞[說明a是一個數(shù)組的名字，形容詞10說明a是一個由10個元素構(gòu)成的數(shù)組名，形容詞int說明a是一個由10個int的元素構(gòu)成的數(shù)組名，a是名詞，其余均為形容詞。
6.2 int *p；
p是一個名字， 形容詞*說明p是一個指針變量名，形容詞int說明p是一個指向int的指針的變量名，*p是int型，并非p是int型。p是名詞，其余均為形容詞。單詞p表示p單元，*p表示p所指向的單元，并非p單元，p，*P表示兩個互不相同的單元，形如“張偉”和“張偉他哥”是不同的兩個人。
6.3 int *p[10]；
p是一個名字， 括號的優(yōu)先級高，形容詞[說明p是一個數(shù)組的名字，形容詞10說明p是一個由10個元素構(gòu)成的數(shù)組名，形容詞*說明p是一個由10個指針的元素構(gòu)成的數(shù)組名，形容詞int說明p是一個由10個指向int的指針的元素構(gòu)成的數(shù)組的名字。p是名詞，其余均為形容詞。
6.4 int *p（）；
p是一個名字， 括號的優(yōu)先級高，形容詞（說明p是一個函數(shù)的名字，形容詞*說明p是一個返回值為指針的函數(shù)的名字，形容詞int說明p是一個返回值為指向int的指針的函數(shù)的名字。p是名詞，其余均為形容詞。
6.5 int （*p）[10]；
p是一個名字， 圓括號的優(yōu)先級更高，形容詞*說明p是一個指針的名字，形容詞[說明p是一個指向行（數(shù)組）的指針的名字，形容詞10說明p是一個指向10個元素構(gòu)成的行（數(shù)組）的指針的名字，形容詞int說明p是一個指向10個int的元素構(gòu)成的行（數(shù)組）的指針的名字。p是名詞，其余均為形容詞。
6.6 int （*p）（）；
p是一個名字， 圓括號的優(yōu)先級更高，形容詞*說明p是一個指針的名字，第二個圓括號說明p是一個指向函數(shù)的指針的名字，形容詞int說明p是一個指向返回值是int的函數(shù)的指針的名字。p是名詞，其余均為形容詞。
7 函數(shù)參數(shù)傳遞
在一些C語言教材和參考資料中，常常把函數(shù)參數(shù)傳遞分為“數(shù)值傳遞”和“地址傳遞”兩種方式，這種概念模糊的分類方法給初學(xué)者的理解造成一定程度的困難。實際上C語言只有“值傳遞”一種形式，值有可能是數(shù)據(jù)，有可能是地址，由數(shù)據(jù)類型加以區(qū)分，普通類型變量作為函數(shù)參數(shù)，其值為數(shù)據(jù)，指針和數(shù)組名作為函數(shù)參數(shù)，其值為地址。
7.1 普通類型變量作為函數(shù)參數(shù) 形參，實參是各自單元，互不影響，形參改變，實參不變，傳的值是數(shù)據(jù)，如以下程序：
Void swap（int x，int y）
{ int t；
T=x；
X=y；
Y=t；
}
Void main（）
{int a=10，b=5；
Swap（a，b）；
Printf（“a=%d，b=%d＼n”，a，b）；
}
該程序運(yùn)行結(jié)果是a=10，b=5，a，b并未交換，只是x，y交換。
7.2 指針類型變量作為函數(shù)參數(shù) 形參，實參是各自單元，互不影響，故形參改變，實參不變，傳的值是地址，但形參所指向單元，實參所指向單元是同一個單元，故形參所指向單元改變，實參所指向單元隨之改變，形如父親張偉有兩個兒子，一個是張強(qiáng)，一個是張剛，張強(qiáng)和張剛是兩個不同的人，但張強(qiáng)張剛的父親是同一個人，張強(qiáng)的父親工資漲100元，張剛的父親隨之漲100元，張強(qiáng)工資漲100元，張剛的工資不變。如以下程序：
Void swap（int *x，int *y）
{ int t；
T=*x；
*X=*y；
*Y=t；
}
Void main（）
{int a=10，b=5，pa=&a，pb=&b；
Swap（pa，pb）；
Printf（“a=%d，b=%d＼n”，a，b）；
}
該程序運(yùn)行結(jié)果是a=5，b=10，a，b交換，*pa，*pb交換，*x，*y交換，但x，y并未交換，pa，pb并未交換。
8 結(jié)束語
學(xué)習(xí)C語言與學(xué)習(xí)英語一樣，必須掌握詞法規(guī)則，語法規(guī)則，語義規(guī)則，然后用此三個規(guī)則組合程序即可。
參考文獻(xiàn)：
[1]蘇丹丹，孟祥銳，褚麗娟.高校非計算機(jī)專業(yè)C語言程序設(shè)計課程四位一體教學(xué)模式研究[J].長春師范學(xué)院學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2008（10）.
第9篇：語言學(xué)習(xí)范文
摘 要：在二十世紀(jì)七八十年代，人文主義教學(xué)流派的學(xué)習(xí)理論占據(jù)二語習(xí)得的主導(dǎo)地位，從關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)心理的角度開辟了新道路。而社團(tuán)語言學(xué)習(xí)以其“咨詢式學(xué)習(xí)法”獨(dú)領(lǐng)，對于今天的成人外語教育具有獨(dú)特意義。關(guān)鍵詞：人文主義教學(xué)流派 社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法 交際互動五階段中圖分類號：H319
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
文章編號：1672-3791（2013）07（b）-0188-01人文主義教學(xué)流派是指包括全身反應(yīng)法、沉默法、社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法和暗示法四個流派在內(nèi)的重視學(xué)生心理情感因素，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自我意識的教學(xué)流派。其中，社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法的“咨詢”式學(xué)習(xí)方法，在忙碌的現(xiàn)代社會中，對于成人外語教育具有獨(dú)特意義。社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法是由心理學(xué)教授和咨詢專家查爾斯·A·柯倫根據(jù)自己多年的心理咨詢經(jīng)驗總結(jié)而成，又可稱作“咨詢式學(xué)習(xí)法”。“咨詢”是指當(dāng)一個人遇到困難或麻煩的時候，另一個人給予的幫助、建議和支持；“咨詢式學(xué)習(xí)法”就是將這種咨詢與被咨詢的關(guān)系運(yùn)用到實踐教學(xué)當(dāng)中，重新把師生關(guān)系定義為咨詢者和客戶的關(guān)系的一種學(xué)習(xí)方法。學(xué)生是課堂的主角，通過和同學(xué)用母語交談，決定自己（咨詢者）想要的學(xué)習(xí)內(nèi)容，然后由老師充當(dāng)被咨詢者將這些內(nèi)容翻譯出來，教給學(xué)生。因此，師生之間和學(xué)生之間的交際互動是社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法的核心內(nèi)容。1 交際互動五階段與學(xué)生心理因素交際互動分為五個階段，每個階段都是師生情感對立沖突的結(jié)果。第一階段是“相互依賴”階段，學(xué)生說母語，老師翻譯，師生相互依賴；第二階段，隨著學(xué)習(xí)內(nèi)容的深入，學(xué)生開始自信起來，叫做“自信”階段；在第三階段，過于自信演變成對老師建議的憎恨和不懈；到了第四階段，情況有所轉(zhuǎn)機(jī)，學(xué)生意識到自己的知識有限，開始容忍老師的建議，多學(xué)多聽；最后一個階段，學(xué)生學(xué)到了知識，真正脫離了老師的講解，形成“相互獨(dú)立”的關(guān)系。社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法非常注重學(xué)生的心理因素在學(xué)習(xí)中的作用，認(rèn)為只有把學(xué)生所學(xué)和學(xué)生所思、說想、所感結(jié)合起來，學(xué)習(xí)才會有效率，目的是讓學(xué)生實現(xiàn)自我價值，自信自立。學(xué)生心理變化與師生關(guān)系各階段相對應(yīng)，也分為五個階段。首先是“初出茅廬”階段，學(xué)生有安全感和歸屬感；然后是感到自信，一定程度上想要脫離老師的講解；在第三階段，這種自信感更加深入，學(xué)生感到排斥老師的講解，企圖建立自己的個性身份；第四階段，學(xué)生在收到老師批評后能坦然對待，安全感再度增加；最后，“初出茅廬”的學(xué)生變成了“江湖老手”，學(xué)習(xí)的中心放在調(diào)整語言風(fēng)格和準(zhǔn)確度上。在交際互動階段中，柯倫認(rèn)為學(xué)生自身的努力在第二外語學(xué)習(xí)中起到重要作用，有四種心理要素最有助于提高學(xué)習(xí)效率，即安全感（Security）、注意力和進(jìn)取心（Attention and Aggression）、記憶力和反思能力（Retention and Reflection）和辨別力（Discrimination）。這四種要素從心理咨詢的角度延伸了情感過濾假說中的情感因素，分別體現(xiàn)在交際互動和學(xué)生心理變化的五個階段，可以說是從心理直接攻破情感過濾的副作用，提高學(xué)生本人在學(xué)習(xí)中的自我認(rèn)知度，提高學(xué)習(xí)效率。2 社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法對于成人外語教育的意義對于忙碌的現(xiàn)代社會，工作上的壓力使成人學(xué)習(xí)者無暇顧及學(xué)習(xí)效率，因而逐漸忽視學(xué)生心理在學(xué)習(xí)中起到的不可忽視的作用，而社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法正式以其對于S、A、R、D這四種心理品質(zhì)的重視，讓學(xué)生認(rèn)識到自我意識在學(xué)習(xí)過程中的意義，從而提高成人外語學(xué)習(xí)效率，節(jié)約寶貴時間。參考文獻(xiàn)[1] 陳梅松.社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法與成人英語教學(xué)[J].安徽教育學(xué)院學(xué)報，2004（1）：106-107.[2] 喬愛云，楊梅.外語教育中語言學(xué)習(xí)方法與交際技能的培養(yǎng)[J].中國成人教育，2010（8）：158-159.[3] 楊培華.社團(tuán)語言學(xué)習(xí)法在高職英語教學(xué)中的應(yīng)用[J].天津職業(yè)院校聯(lián)合學(xué)報，2012（1）：116-119.
