我的教學故事精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的我的教學故事主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：我的教學故事范文

故事教學源于一次課堂生成。一次語文口語交際課主題是“夸夸我的同學”。我讓同桌互相夸一夸對方。學生的積極性都很高。我滿意地巡視教室一周，發(fā)現(xiàn)班內(nèi)一個不太自信的孩子小李，在聽到同桌的話后露出了甜甜的笑臉。我正暗喜自己的方式得當時，卻發(fā)生了意外：小李在接受表揚后，并沒有夸自己的同桌，反而說了一大堆對方的缺點。面對這樣的情況，我十分生氣：本來小李并不自信，同桌夸獎了他，給了他自信，他不但不感激，反而反唇相譏。我頓時火冒三丈：“你怎么這樣，站起來！”小李慢慢地站了起來，眼神中分明透露出一種不服氣。面對他這樣的態(tài)度，我更認為這個孩子無法理喻了。安慰完受委屈的小李同桌后，我繼續(xù)巡視。其間，我平靜了許多，再看小李，他似乎也沒有了剛才的火氣。此時我頭腦中浮現(xiàn)出昨天看到的一則故事，與小李今天的問題如出一轍，為何不把這個故事講給他聽呢？我想，聰明的小李同學應該能夠理解。

故事的大概內(nèi)容是：古代大文豪坡一次與修行很高的僧人一起相對打坐悟禪。坐了一個時辰后，大師問坡：“你睜眼看，眼前是什么？”坡說：“我看到的是一堆牛糞。大師您呢？”僧人說：“我眼前是一尊如來?！逼侣牶笳凑醋韵?，認為大師眼前的自己是一尊如來，很是得意?；丶液?，他把這件事說給蘇小妹聽，蘇小妹聽后說：“哥哥，難道你不知道禪師話中的含義嗎？大師眼前看到的是如來，說明大師心中有一尊如來；你看到的是一堆牛糞，說明你心中只有牛糞而已呀！”坡聽后，恍然大悟，羞得無地自容。

講完了故事，我問：“同學們，這個故事說明了什么道理呢？”

學生們各抒己見，盡管說法不同，但觀點一致：只有自己擁有優(yōu)點和長處，才能看到別人的優(yōu)點和長處；相反，處處看到別人缺點的人，自己身上恰恰也存在著這樣的弱點和毛病。不用我再多說什么，小李早已低下了頭。以后，他變得友善多了，說別人風涼話的時候少了。瞧，故事的作用多大！

這次教學實踐，是我故事教學法的開始。十幾年來，故事教學法確實使我的課堂顯現(xiàn)亮色，充滿人性的光輝，師生之間的情感溝通顯得輕松、自然，學生也在故事中受益。故事教學法既然有如此的功效，那么該如何使用呢？我提出幾點建議，請大家指正。

一、要適時

在課堂教學時間允許，而且故事內(nèi)容輕松有趣，學生容易理解、也樂于在笑聲中接受的前提下，就可以直接應用。如果故事內(nèi)容較復雜，而且揭示的道理也比較深奧，理解起來需要一定的時間，教師可以拿到課后或布置成思考作業(yè)來完成，萬不可在課堂上喧賓奪主，忽略了知識主線的教學。

二、要有針對性

講故事的目的在于寓教于樂。教師針對學生的不同毛病，應采用不同內(nèi)容的故事進行疏導，而且因?qū)W生的理解能力不同，故事的深度也要有所變化，使故事的內(nèi)涵真正為教育對象所接受。對于性格外向的孩子，教師完全可以當著全體學生的面把故事講出來，直指學生的缺點。外向的孩子喜歡這種坦誠的方式，會對故事印象深刻；對于性格內(nèi)向、自尊心極強的孩子，則要采取課后一對一的講故事方式，耐心地說服教育，這樣才能讓有錯誤的學生樂于接受，而不是喪失信心。

三、要有豐富的故事儲備

要想讓故事的寓意與學生的錯誤有直接的聯(lián)系和相似之處，就必須積蓄大量的故事素材，而大量的故事則來源于平日的多讀書、多積累。教師既可采用筆記形式記錄下來，也可采用多次復述的方式加深記憶。故事在教學中出新出彩后，教師就會更加努力地再從書中汲取營養(yǎng)，使讀書與教學相輔相成，互相促進，逐漸形成一種良性循環(huán)，教師會在這種良性循環(huán)中不斷獲益，使自身從經(jīng)驗型教師向知識型教師轉(zhuǎn)變，從而適應新課改的要求。同時，故事的內(nèi)容或內(nèi)涵一定要與發(fā)生的教學事件有相同或相近之處，不可張冠李戴，強行把故事與事件牽到一起，那樣不但不會使學生受益，反而會把學生弄得一頭霧水，這對于人生剛起步的學生是最要不得的。

四、要符合學生的年齡特點

第2篇：我的教學故事范文

數(shù)學試卷發(fā)下來了，本節(jié)課的任務就是評卷。我說：同學們，老師想聽聽你們對這次考試的看法。有的說考得一般，有的說差勁，有的說還可以，有一位說“我太粗心了，把小數(shù)5.4寫成4.5了?！薄袄蠋熀苄蕾p你的評價，你不僅認識到了自己粗心，而且知道了自己粗心在哪里?！苯酉聛硗瑢W們紛紛說出了自己的不足?！澳悄銈兿氩幌胫览蠋煂@次考試的評價?！蓖瑢W們當然都說想。接下來老師朗讀了這次考試的小結：同學們，批改完了你們的試卷，老師真是一半喜來一半憂呀！驚喜之一：一部分同學通過自己的努力，成績提高了。如平時計算較粗心的徐一同學變得細心了，這次考試徐一在計算上只扣了1分，蘭一瑤同學在填空題較難的情況下，一分也沒扣，得了滿分，杜小蕭也只扣了1分，在他們身上我看到了希望。驚喜之二：一些難題相當于平時的思考題，居然也有好位同學做對了，如選擇題第2題70個7相乘的得數(shù)的末尾數(shù)字是幾，老師拿著這題都愣了一會兒，而我們有部分同學都做對了，他們的是張超超、劉會會……老師對你們成績表示祝賀！從你們身上我看到了希望，只要同學們善于思考，勤于動腦，難題是能被我們攻破的。成功是屬于勤動腦、愛動腦的人。老師為你們而自豪。

當然也有令老師遺憾的……

“同學們五一班數(shù)學成績的提高靠老師一個人的努力是不夠的，還需要各位同學的配合與支持，心往一處想勁兒一處使，眾人拾柴火焰高，抓住課堂40分鐘，胸有成竹迎接一個個挑戰(zhàn)。”教室里靜悄悄的，整節(jié)課的評講感到輕松與實在。

評講作業(yè)與試卷是教學工作一個必要的環(huán)節(jié)，特別是在每一次考試結果出來后，教師能否少一些指責與埋怨，而多一此贊揚與欣賞。考得差的學生內(nèi)心已感到后悔，再用不著教師批評或是懲罰，對這部分同學我會說：來，我給你數(shù)一數(shù)有幾處不該錯的錯了，希望你下一次有所減少。教師就注意關注這個孩子的下幾次作業(yè)或考試，多幾次的跟蹤學生是會改正的，這也是我已經(jīng)體會到的。教師不經(jīng)意的一句話可能創(chuàng)造一個奇跡，教師不經(jīng)意的一個眼神也許會扼殺一個人才。雖然我沒有能力點燃火種，但絕不能熄滅火種。

第3篇：我的教學故事范文

這則故事給我啟迪，讓我感悟很深。聯(lián)想到自己的英語教學，我決定以“三多”的教學策略來改革我的英語教學方法和措施，果不其然，收效顯著。所謂“三多”指鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學英語教與學活動過程的多讀、多說和多寫。

李陽的瘋狂英語我想懂得一點英語知識的人皆知其一二，其教學的基本方法和要求就是大聲朗讀，達到“瘋狂”的程度。這種學習方式不無道理，有其科學含義。當我們大聲讀書時，文字除了作用于我們的視感神經(jīng)，同時也強烈作用于聽覺神經(jīng)，而這種多感官共同作用的效果自然就會更好，“耳熟”才可“能詳”。學生積累詞語較多，具備一定的閱讀能力時，有梯度地引領他們閱讀英語文章、刊物，提高他們的閱讀能力，培養(yǎng)他們的閱讀興趣。朗讀、閱讀教學的強化不僅提高了學生的朗讀水平，發(fā)展了口語能力，也增強了學生記憶英語詞匯的能力，考試中學生單詞的錯誤率大大降低，且讀的過程和感悟的過程本身就是一個不斷進化、深化的過程。

英語，我們知道它屬于語言學科，是用于交際的工具，作為語言學科，它與我們?nèi)粘Ｊ褂玫臐h語一樣，必須有良好的語言環(huán)境。漢語是我們的交際工具，周圍人的交流幾乎都用它，一歲多的幼兒就能說漢語，從未上過學的文盲也能說一口流利地道的漢語……毫無疑問，這都應歸功于良好的漢語語境。

在英語教學中，我努力通過情緒渲染、情境展示等方式營造濃濃的講說英語的親和怡人的情境。課堂上在把握發(fā)音要領的同時，要求學生大膽大聲地說單詞，說語句、語段，也說小故事，教師則少講精講，把大量的時間留給學生，使學生有足夠多的時間、機會去說講英語；課后組織學生參加“英語沙龍”等活動，盡可能用學過的單詞、短語、習慣用語等來說實物、講事情；日常生活中多說英語（可以默說），見物說物，見人講事，把學過的英語知識說出來、用進去，即使是漢語與英語的“大雜匯”，也能有效地鞏固和掌握所學英語知識。

多讀、多說主要是提高英語口語和口頭表達能力，而多寫則是為了提高書面表達能力并進一步深化英語知識的學習。在教學中，我要求學生初學英語單詞時邊大聲朗讀，邊用筆拼寫出單詞，這樣口手并用，把單詞的形、音、義有機統(tǒng)一起來，強化了記憶，有助于理解、領會和牢固掌握英語知識。除默寫單詞、詞匯外，我還要求學生默寫習慣用語及要求背誦的課文。待學生具備一定詞匯量后，我又要求學生嘗試用英語寫短文和日記，每周有數(shù)量要求，且集中檢查，不定期進行講評，選出優(yōu)勝者展評，這些做法均激發(fā)了學生英語學習的興趣和積極性。

第4篇：我的教學故事范文

關鍵詞：古詩詞；小學

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2015）07-171-01

古詩詞有著十分悠久的歷史，是我國瑰麗的文化遺產(chǎn)，是人文教育和語言文字學習的豐富資源。但是古詩詞產(chǎn)生的年代距離我們的學生十分遙遠，背景也是非常陌生。對于小學生而言，要讓他們理解古詩詞的意境，卻存在著較大的難度。對于小學生而言，他們能夠理解凝練的語言里面的那種意境嗎？而我們更多的只是讓他們讀讀背背，要求他們會背誦，會默寫，會說出古詩詞的意思，可他們真的能對古詩詞的意境心領神會嗎？這個最精華的部分，他們理解了嗎？如果他們所掌握的只是一個表面的話，我們的目的就算達到了嗎？究竟怎樣教學古詩詞呢？現(xiàn)在談談我的一些粗淺的見解。

一、知詩意

對于一首古詩，只有領會了詩意，才能談得上欣賞。對于小學生來說，知識積累較少，閱歷層次較低，一首新詩的大意往往需要老師的引導，一般應從以下幾點入手：

1、疏通文字，了解字詞的含義。一是比較生疏的字詞，學生一般沒有接觸到，是學生閱讀詩句、理解詩意的攔路虎，所以首先要讓學生認其形，曉其音，知其義。二是古今音變意變的字詞，這些古今意思有別或讀音不同的字詞，學生容易望文生義，產(chǎn)生誤解，因此少不了教師的講解。三是有一些詞應鼓勵學生自讀自悟。

2、從詩題入手感知詩意。有的詩題就揭示了詩的基本內(nèi)容，學生只要懂得了詩題的意思，就能初步感知全詩內(nèi)容。

3、從舊知入手感知詩意。學生學習過一段時間古詩后，就會逐步儲備積累一些古詩的知識，這時教師就可以調(diào)動學生已有的舊知，促進對新授詩的感知。教師要善于尋找到恰當?shù)摹爸R?？奎c”，如教學《泊船瓜洲》時，讓學生在初讀的基礎上，引導他們回憶以往學過的古詩，哪些詩的詩題與此詩相似，如《宿建德江》，這樣的詩一般是寫什么的？猜想一下，要學的這首詩可能是寫什么的？

4、從插圖入手感知詩意?，F(xiàn)行小語教材中，幾乎每首古詩都配有插圖，這些圖往往從某些角度揭示了詩意，教師必須充分地利用“圖資源”。教學時，可先指導學生觀察圖畫，在觀圖中讓學生了解詩歌大意

二、入詩境

詩歌的寫作，跳越性比較大，這就給讀者留下了廣闊的想象空間。而引導學生進入這種想象空間的途徑，是由表現(xiàn)藝術畫面的事物所構成的藝術境界。葉圣陶說：“作者始有境，入境始與親。”新課程標準對中年級古詩教學要求誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，注重積累在讀中感悟。但在實際教學中當我號召學生誦讀古詩時，我發(fā)現(xiàn)在意境的理解上，如果教師不加以引導，學生只能粗略的感悟，對其中的韻味知之甚少。所以平時在古詩教學中，我在引導學生感悟詩意方面做了積極地努力，但因為詩中的語言與學生的生活實際相差太遠，我擔心學生不理解，所以常常陷入老師講，學生聽的被動局面，自然學生的學習興趣也不會太高。怎樣使學生在趣中感悟理解，使古詩教學有力地促進學生語文素養(yǎng)的提高呢？在平時的教學中，我一直在探索著這個問題。在上了《清平樂 村居》一課后，我突然有所感悟：

課堂上，我本來準備采用原來的方法引導學生理解古詩，結合圖畫，讓學生先在小組里相互交流自己讀懂的和讀不懂的地方，小組里解決不了的問題，拿到班里師生共同解決。我正準備放手讓學生討論，忽然想到詩中寫到了小孩，他們與班中的孩子有著許多的相似點，因此為了增強古詩的表現(xiàn)力與感染力，我讓學生將古詩內(nèi)容進行了表演。準備開始了，各組學生都處于積極興奮狀態(tài)。一切準備就緒，各小組代表便開始登臺獻演了。在演到“最喜小兒無賴”時，臺下的不滿聲音出現(xiàn)了：“不對，應該趴著吃蓮蓬。”“什么呀，應該是躺著吃?！庇谑?，戲演不下去了，表演成了辯論了。

第5篇：我的教學故事范文

【關鍵詞】古詩教學；引導；意境；機構美；形態(tài)美；音韻美；人格魅力；文化情懷

古詩是中華民族藝術寶庫中的一顆璀璨的明珠，它凝煉含蓄的語言，深邃的意境，倍受人們的喜愛。古詩是那綿延五千年的中華民族人文精神的種子，被播撒在學生的心靈之中，銘刻在心中膾灸人口的名詩佳句，奠定了學生較為厚實的人文底蘊。它以極簡練、形象的語言生動地描繪了一幅幅色彩明麗、動靜相宜的畫面，創(chuàng)設了優(yōu)美的意境，表達了深摯的情感，千百年來膾炙人口。它作為中華民族的文化瑰寶，其價值不僅在于給人以藝術的熏陶，更能啟迪人的思想，陶冶人的性情。古詩教學不僅可以繼承并發(fā)揚中華民族的傳統(tǒng)文化，豐富現(xiàn)代教育的內(nèi)容，彌補現(xiàn)代教育的不足；還可以促進教師的發(fā)展，提高教師的綜合素養(yǎng)，全面提高教學的水平與質(zhì)量；更可以提高小學生的想象能力和語言表達能力，促進小學生創(chuàng)新思維的形成，實現(xiàn)現(xiàn)代教育所要求的全面發(fā)展。

“腹有詩書氣自華，最是書香能致遠”。為了推進校園文化建設的高品味，為了拓寬學生的知識面，激發(fā)學生讀書的興趣，培養(yǎng)學生良好閱讀習慣和能力，起到發(fā)展學生智力、陶治情操的目的；在無聲的滋潤與熏染中，對學生產(chǎn)生深遠的影響，《語文課程標準》也明確指出：“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量”要求“學生九年課外閱讀總量達到400萬字以上?！币虼碎_展名著閱讀詩詞誦讀活動，提高學生人文素養(yǎng)、浸潤學生的心靈勢在必行。一個真正的社會人，一個有人格魅力的人必定是人文素養(yǎng)深厚的人。新的語文課標告訴我們：語文學科的本質(zhì)屬性是人文性和工具性的統(tǒng)一。對學生進行人文素養(yǎng)的熏陶培養(yǎng)是語文學科的本質(zhì)屬性決定了的教學目標，也是語文教師理所應當?shù)闹匾墓ぷ魅蝿铡?/p>

我在教學小學二年級上冊中的古詩《回鄉(xiāng)偶書》時就力求對學生教學最深厚的人文熏陶。

一、導入過程中引導學生了解作者生活的時代

請學生回顧一年級上冊學過的《靜夜思》，由“抬頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”簡單地體會李白的思鄉(xiāng)之情，簡單介紹李白生活的盛唐時期中國文壇群星璀璨，再由與李白同時代的好朋友，也以詩文名聞天下的賀知章。這樣學生對“賀知章”這個作者就有了比較立體的認識。

二、初讀古詩，學習生字，引導學生體會漢字的結構美和形態(tài)美

請學生觀察“我會寫”的生字的間架結構，思考怎樣才能把詩中“音”“客”“何”三個字寫漂亮。學生觀察后與老師同學交流，老師再在田字格中一邊講解字的間架結構，一邊端正地板書三個漢字，然后請學生描寫、臨摹三個漢字，最后用展示臺展示一部分學生的作業(yè)，并引導學生分析哪些字寫得漂亮，寫得不美的字與寫得的字的差異在哪里。這是語文老師教學生學寫漢字的一個最平常的過程，但我在這個過程中注重了學生對漢字的結構美和形態(tài)美的熏陶，潛移默化地培養(yǎng)了學生對漢字的審美意識和審美觀。

三、理解詩歌，引導學生體會“落葉歸根”的民族文化情懷

（1）介紹賀知章的家鄉(xiāng)在浙江蕭山，他三十六歲考中乙未科狀元，進京為官五十年，朝野上下，威望很高，到八十歲時告老還鄉(xiāng)，當朝太子率百官為他餞行，八旬老翁，榮歸故里。引導學生在這樣的認知下去理解“少小離家老大回”，大部分學生都能自讀自悟，還能用自己的話說詩句的意思。

（2）在理解“鄉(xiāng)音無改鬢毛衰”時，引導學生討論交流八十多歲的賀知章回到故鄉(xiāng)，哪些東西沒變，哪些東西變了，盡量把學生的思維打開，拓展學生想象的空間，比如，山水沒變，房屋樹木沒變……這樣在理解到作者不是“客”的同時，也體會到作者回到故鄉(xiāng)時對時光流轉(zhuǎn)，物是人非的感慨。

（3）學生理解第二句詩時，引導學生思考：小孩子們不認識賀知章，賀知章認識他們嗎？在故鄉(xiāng)賀知章有相識的或熟悉的故人嗎？引導學生去體會在古代“人生七十古來稀”故鄉(xiāng)對于賀知章這個老人來說雖然山水依舊，但舊相識，老朋友可能很少了，甚至可能沒有了，這是一個既熟悉又陌生，既親切又生疏的地方。在這樣的引導下學生很容易理解賀知章“老大回”的孤獨而傷感的情懷。

（4）老師總結性介紹：中國地域廣大，古代交通不發(fā)達，人們一般是世代居住在一個地方，但其中又有許多杰出的人要離開故鄉(xiāng)去求學、做官、經(jīng)商，他們往往一去就是幾年，幾十年，音訊難通。親人們思念這些游子，游子們也思念親人，思念故鄉(xiāng)。學生討論交流：賀知章八十多歲了為什么要千里迢迢，風塵仆仆地回故鄉(xiāng)？引導學生在討論交流中體會中華民族思念故鄉(xiāng)，渴望落葉歸根的情結。

四、指導朗讀、吟誦，引導學生體會漢語的音韻美，體會中華民族依戀故鄉(xiāng)的情結

（1）提問：五十年未歸的賀知章是帶著什么心情回歸故里的？通過前面的學習，學生們很容易領悟到賀知章是帶著喜悅激動地心情會故鄉(xiāng)的，指導學生帶著這樣的心情讀好第一句詩。

（2）問：詩中哪一行表現(xiàn)了詩人對家鄉(xiāng)一往情深，可回到故鄉(xiāng)的懷抱時，自己卻不再是那個年輕的游子了，這時他又是什么心情？指導學生用感傷的語調(diào)讀第二行詩。

（3）老師引導：賀知章回到既熟悉又陌生，親切又生疏的故鄉(xiāng)，發(fā)現(xiàn)兒時伙伴不見了，老朋友們也不在了，只有他這個白發(fā)蒼蒼的老人還在人生，他高興，他孤獨，他傷感，請帶著這樣的心情讀三、四行詩。

五、拓展吟誦，引導學生更深入地體會賀知章回歸故鄉(xiāng)的復雜心情

（1）出示《回鄉(xiāng)偶書》第二首詩：“離別家鄉(xiāng)歲月多，近來人事半消磨。唯有門前鏡湖水，春風不改舊時波?！?/p>

（2）引導學生傷感的語調(diào)吟誦這首詩，體會作者復雜的心情。

在整個教學過程中，我針對詩歌內(nèi)容極力對學生進行本民族審美意識、文化情懷的熏陶，學生在我潛移默化的熏陶下，對學習這首詩產(chǎn)生了很大的興趣。盡管只是二年級的學生，一節(jié)課后，他們不僅能主動背誦兩首《回鄉(xiāng)偶書》，而且還吟誦得很有味道。

古詩文的教學內(nèi)容相對于現(xiàn)代詩文，它語言更凝練，它的人文內(nèi)涵更豐富，更能表現(xiàn)中華民族的審美意識和文化情懷。只要語文老師能有創(chuàng)意地運用好它，它就是我們培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)的肥沃土壤。

第6篇：我的教學故事范文

詩歌語言優(yōu)美，節(jié)奏感強，能讓人獲得美的享受。雖然短小但精悍，一首詩往往能傳達出豐富多彩的情感世界，陶冶我們的性情，品味文學作品的語言和藝術技巧的表現(xiàn)力。而詩歌語言表現(xiàn)力的體會是最難教的。那么如何引導學生品味詩歌之美，體味詩美的韻味？如何使學生在讀詩中提高審美素養(yǎng)？

筆者認為，詩歌教學宜采用從誦讀入手，抓住意象，充分聯(lián)想、想象，擴展延伸課外內(nèi)容進行比較等方法，達到事半功倍的教學效果。

一、朗誦吟誦式體悟

古人學詩，貴在誦讀，有“三分詩，七分讀”之說，“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會吟?！钡拇_，誦讀有助于培養(yǎng)語感，學生對詩歌的反復吟誦，能夠通過有聲語言再見作品的藝術形象，從而產(chǎn)生如見其人，如聞其聲，如臨其境的感覺；誦讀有助于學生對詩歌的理解，學生可以通過誦讀感知、想象、要析、推理、挖掘詩歌的思想內(nèi)容，加深印象；誦讀有助于培養(yǎng)學生的審美能力，學生有感情地朗讀，詩就能觸動他們的情感，這樣，既能達到對美的體察，又能達到對美的再創(chuàng)造。

葉圣陶先生指出：“語文學科，不該只用心與眼來學習，須在心與眼之外，加用口耳才好。吟誦就是心、口、眼、耳并用的一種學習方法?！奔热徽b讀在詩歌教學中如此重要，那么課堂上我們應采用哪種形式來讀？課堂是否一定要有范讀、齊讀、點讀、分角色朗讀這樣的表演？是不是所有的詩歌都適合范讀？

范讀，能幫助學生正音。并且教師范讀時，教師的一顰一笑，對詩的情感把握，語言聲調(diào)，無不牽動學生的心弦。教師深情地朗誦反映祖國美好山河與詩詞，但筆者認為教師的范讀是不可取的，一方面正音學生可以通過工具書自主完成，這樣能發(fā)揮學生學習的積極性。另一方面，一旦教師以自己的示范給全詩定下了基調(diào)，學生便自然而然地接受了這樣的情感暗示，對詩歌主題，的理解便會呈現(xiàn)出單一化的傾向。因此筆者認為，教會學生最基本的朗讀技巧之后，不管什么詩的朗誦，都可以讓學生自由進行。學生讀可分為三種形式。

1.初讀。學生在教師進行誦讀指導后，各自帶有感情地朗讀，讀出詩歌的情感。朗讀能把無聲的文字變成有聲情感，讀出個人的情感體悟；朗讀能把無聲的文字變成有聲的語言，特別是好的朗誦能再現(xiàn)文章的形象，把學生吸引到作品的情境中去，使他們?nèi)缗R其境，如聞其聲，如見其人，喚起與作者感情上的共鳴。

2.叫讀。叫讀要避免生硬無趣而無創(chuàng)造的朗讀。詩歌語言不是簡單的文字符號，在審美過程中，我們要引導學生根據(jù)課文中那些富有色彩、音響、形態(tài)特征的語句和精彩的比喻、象征，聯(lián)系他們獲得的生活經(jīng)驗與認識，調(diào)動視、聽等多種感官，從貌似無聲無色的文字中看到、聽到有聲有色的形象。視聽材料能極大地調(diào)動學生的積極性。多媒體電教化手段，尤其適合作為古詩文審美教學的輔助方法。特別是古詩教學我們采用樂畫式的朗誦最好，因為有了音樂就有了情緒，從而縮短了讀者與作品的距離，學生容易披文入情，攜情入境。

3.精讀。即欣賞精華部分。教師在強調(diào)學生多讀的基礎上，要引導學生多方面地理解課文。首先，了解作者背景，知人論世，朗讀時容易把握情感。其次，疏通詞語含義，在理解內(nèi)容的基礎上再進行朗讀，這樣效果更佳。

二、抓住意象，通過意象把握詩情

讀詩的過程讓學生有了感性認識，但這還不夠，還需上升到理性的層面，才算是真正讀懂詩，領悟詩的精髓。這時最關鍵的是品情語，“情語皆景語”。所以可以先從景語入手，即要抓意象。

詩歌語言的跳躍性、未定性，詩歌意境的含蓄美造成了詩“空白”，這就使我們在鑒賞時必須依賴想象。“想象就是創(chuàng)造力”，通過聯(lián)想和想象進入詩的意境，給詩的形象以及作者意到而筆未到的藝術空白加以補充和豐富，寫詩需要想象，鑒賞詩更需要想象。易卜生曾說：“不僅作家在創(chuàng)作，讀者也在創(chuàng)作，他們是創(chuàng)作中的伙伴，而且往往讀者比詩人更像詩人?！?/p>

1.要填補詩歌內(nèi)容的“空白”。想象活動是離不開聯(lián)想功能的。聯(lián)想是由一事物想到另一事物的心理過程。詩歌是比喻、象征等手法的廣泛運用，正是以人的聯(lián)想為其心理基礎的。聯(lián)想的審美作用在于使形象鮮明生動，讓感性認識深化到理性認識。聯(lián)想的種類也多種多樣，有接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想、虛實聯(lián)想。要把握詩意就要進入詩人精心構筑的意境中，去發(fā)現(xiàn)并體味詩的詩情畫意。教師要引導學生圍繞意象定向聯(lián)想、定向說，切忌想無目標，說無方向。

第7篇：我的教學故事范文

一、“研究型”教師的內(nèi)涵

20世紀60年代，斯騰豪斯首次提出了“教師即研究者”概念，要求把教師的教學和研究結合起來，力圖改變教師在課程、教學和學習中的原有定位。本世紀初，我國在新一輪的基礎教育改革中也明確提出教師要做“研究型教師”的要求。國內(nèi)研究者對“研究型”教師形成了一些共識，主要包括四點：具有現(xiàn)代教育觀念和較高理論素養(yǎng)；具有較強的科研意識與科研能力；具有較強的創(chuàng)新意識與創(chuàng)新能力；具有較強的反思意識與反思能力。

二、我國中學“研究型”教師的發(fā)展現(xiàn)狀

20 世紀 80 年代中后期，隨著“教師研究”運動的深入，教師作為課堂教學研究的主體，已被世界各國廣泛認可，并在各級教師培訓計劃中得到推行。 然而，目前我國中學英語教師的素質(zhì)普遍不高，尤其是作為教學研究者的素質(zhì)存在嚴重不足。

對于職前教師發(fā)展現(xiàn)狀，教育課程體系中缺乏對職前教師研究者素質(zhì)培養(yǎng)類的課程，梁慶認為師范院校教師教育的師范性不突出，職前教師資格培訓質(zhì)量不保證；姚玉環(huán)也指出，職前教師教育由于在培養(yǎng)目標、課程設置、教學方式及科研體驗等方面的缺失，造成了與研究型教師目標的不適應。對于在職教師發(fā)展現(xiàn)狀，培訓目標和內(nèi)容體系中缺乏對研究者的定位，致使目前我國中學英語教師的研究者意識比較缺乏，教學研究能力較低，很難承擔起教學研究者的任務；劉潤清提出要把注重師資培養(yǎng)研究看作是今后五年外語教專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net育發(fā)展的一個重要趨勢，并把它作為研究的重點課題；溫勇、宋廣文則認為，教師科研素養(yǎng)、教師培訓和學校評價等諸多因素阻礙著“研究型”教師的成長與發(fā)展；錢曉霞聯(lián)系目前我國中學英語教學研究的現(xiàn)狀，指出身處一線的教師由于缺少學科理論上的指導和研究手段上的訓練而無法成為教學研究的主體。

三、我國中學“研究型”教師的培養(yǎng)模式

為實現(xiàn)國內(nèi)教師的專業(yè)發(fā)展，針對職前教師教研素質(zhì)的培養(yǎng)，張虹和姚玉環(huán)等學者建議要重視職前教師研究者意識的培養(yǎng)，注重其科研能力的培養(yǎng)；優(yōu)化課程結構，增加科研類課程設置；提供機會讓職前教師接觸教育實際，觀摩課堂教學實踐的機會；組織職前教師參與課題研究；改變教學模式，突出以問題研究為中心的參與、反思和實踐基礎上多樣化的培養(yǎng)路徑；改革評價模式，構建一個多元、開放的評價體系。

針對在職教師科研能力的培養(yǎng)，溫勇、蔣蕓、錢建芬等學者提出：在職教師科研能力的培養(yǎng)模式可總結為校本培訓，依托教師所在學校的現(xiàn)有資源，建立教師科研團隊，把學校建設成“學習型組織”；開展教師行動研究，以“課題研究”帶動，研究中小學教育教學中的實際問題，在行動研究中培養(yǎng)教師的科研意識和研究能力。

四、我國中學“研究型”教師研究的現(xiàn)存不足

由于我國教師專業(yè)化的歷程較短，加之學界對教師自身發(fā)展的關注不夠，使得有關“研究型”教師的系統(tǒng)研究明顯不足。從已有文獻看，該研究領域存在著以下三大問題：

1.研究內(nèi)容缺乏深層分析。通過閱讀相關文獻發(fā)現(xiàn)，已有“研究型”教師研究大多淺嘗輒止，缺乏深層挖掘。第一，在闡釋“研究型”教師的內(nèi)涵和特征上，以蔣蕓、溫勇、宋廣文等為代表的學者，雖從各自的研究視角闡述了“研究型”教師應具備的特征，但缺乏對其進行系統(tǒng)的分析與論證；第二，在探討“研究型”教師的素質(zhì)上，研究者雖從不同視角指出“研究型”教師的素質(zhì)應包含哪些構成要素，但未闡明這些構成要素之間的內(nèi)在邏輯結構；第三，在探究“研究型”教師的成長上，研究者雖指明了“研究型”教師的成長途徑，但缺乏充分闡釋和解析。

2.研究范式缺乏多元綜合。就教育研究范式而言，有質(zhì)性研究范式與量性研究范式兩大類，當下，兩大教育研究范式在“研究型”教師問題的研究中明顯分離。其中，質(zhì)性研究范式多通過參與觀察、深度訪談等途徑收集資料，運用文字描述的分析方法來反思問題；量化研究范式則多通過量表問卷或結構觀察等途徑收集資料，運用統(tǒng)計分析的方法考察變量之間的相關性或因果聯(lián)系。盡管各自取得了一些有價值的研究成果，但由于研究過程中“質(zhì)”“量”分離與問題肢解，造成現(xiàn)實中“研究型”教師問題的研究思路、研究方法、研究內(nèi)容均較為偏狹，從而使得相關研究在理論層面缺乏深度，在實踐層面缺乏力度。

3.研究成果缺乏操作策略。審視已有相關研究，可知其成果的操作性明顯不足，一方面，已有研究重描述輕操作：①已有研究尚未關注“研究型”教師的操作性定義；②有關“研究型”教師素質(zhì)與特征的研究鮮有操作性成果。另一方面，已有研究重思辨輕策略：①學者們在肯定“研究型”教師的時代價值時，大多從思辨角度闡釋其價值何在，鮮有彰顯其價值的策略說明，使得“研究型”教師的價值沒有受到應有的關注；②專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net學者們在探討“研究型”教師的成長問題時，通常局限于闡釋成長的路徑與障礙，鮮有履行相應路徑與克服相應障礙的具體策略探索，使得“研究型”教師的培養(yǎng)與培訓在實踐中缺乏實用的操作指南。

五、我國中學“研究型”教師研究的未來趨勢

在新課程改革、教師教育改革與教師專業(yè)化發(fā)展等背景下，“研究型”教師研究的重要性與迫切性日益凸顯。研究什么與怎樣研究，應該成為“研究型”教師研究的未來方向與指南。

1.深化理 論探討。由于我國“研究型”教師研究相對較晚，使得相關理論積淀缺乏，基礎理論貧乏。正如前述，“研究型”教師的價值、內(nèi)涵、特征、素質(zhì)與培養(yǎng)等探討大多處于應然狀態(tài)，缺乏系統(tǒng)、深入的研究與反思。為豐富“研究型”教師的理論研究成果，探尋有效的“研究型”教師培養(yǎng)之路，應當深化“研究型”教師的理論研究，尤其是基礎理論研究。目前研究的重點主要是：深入挖掘“研究型”教師的價值，揭示“研究型”教師的內(nèi)涵，繼續(xù)探討“研究型”教師的特征，進一步探究“研究型”教師的素質(zhì)，探尋“研究型”教師的成長規(guī)律。

2.拓展研究視野。為了提高研究成效，應當綜合運用多種研究方法。已有“研究型”教師研究在研究范式上的“質(zhì)”與“量”分離，造成相應研究成果在理論層面缺乏深度，在實踐層面缺乏力度。為此，在“研究型”教師問題的研究中，要拓展研究視野，做到“質(zhì)”“量”結合，既注重立足于直覺歸納與哲學思辨之上的細致、深刻的質(zhì)性研究，也注重立足于理性邏輯與實驗觀察之上的客觀、公正的定量研究，更注重將二者有機統(tǒng)一起來的綜合研究。

3.提出可行策略。當下，培養(yǎng)“研究型”教師已是教師專業(yè)化改革的目標與追求，但由于缺乏培養(yǎng)“研究型”教師的相應操作策略，導致實踐過程中“研究型”教師的培養(yǎng)舉步維艱。那么，到底應該怎樣研制培養(yǎng)“研究型”教師的相應操作策略呢？在對有關“研究型”教師的本質(zhì)內(nèi)涵、素質(zhì)結構與行為特征等的認識專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務，歡迎光臨dylw.net還不甚透徹的當下，切實可行的做法是：以教育學、心理學、社會學、文化人類學以及行為科學等學科的相關理論為指導，首先，從操作層面挖掘“研究型”教師的本質(zhì)內(nèi)涵；其次，系統(tǒng)探討“研究型”教師應具備的素質(zhì)結構與行為特征；最后，從操作層面探尋“研究型”教師的成長路徑和培養(yǎng)模式。

近年來，教師的成長問題日益成為教育理論工作者、教育政策制定者和廣大教師共同關注的焦點。教師的職業(yè)特征決定了教師應是一個研究者；教師教育改革要求教師成為研究型教師；教師專業(yè)發(fā)展要求教師進行研究。筆者認為，中學教師的研究內(nèi)容應主要集中于中學課堂教育教學中的現(xiàn)實問題，以實踐問題研究為主。課堂教學是教師最基本的專業(yè)活動形式，教師在學校中最大量、最重要的工作是教學，如何充分利用好課堂這塊陣地，加強對課堂教學的研究，應該成為每個力圖成為“研究型”教師的自覺追求?？傊剿髋囵B(yǎng)“研究型”教師不僅可以豐富教師教育的理論，而且也能為教師成長指出一種有效的成長路徑。

參考文獻：

[1]陳冠英.談外語教師的素質(zhì)[J].中小學外語教學，2000，（1）.

[2]陳玉平.研究型教師應具有的個性品質(zhì)[J].教育探索，2006，（2）.

[3]蔣蕓，邊玉芳.試論研究型教師的特征及其培養(yǎng)模式[J].遼寧教育研究，2004，（8）.

[4]梁慶.中小學教師教育研究能力缺失的根源與對策[J].教育理論與實踐，2006，（2）.

[5]劉潤清.中國外語教育研究中心“十五”規(guī)劃[J].外語教學與研究，2002，（3）.

[6]錢建芬.研究型英語教師角色探索研究[J].中國知網(wǎng)碩博論文庫，2009.

[7]錢曉霞.教師研究與中學英語教師職業(yè)發(fā)展[J].浙江教育學院學報，2002，（2）.

[8]司桂鳳.研究型教師——教師發(fā)展的方向[J].基礎英語教育，2005，（4）.

[9]溫勇，宋廣文.研究型教師及其發(fā)展研究[J].中國教育學刊，2006，（9）.

[10]徐紅，董澤芳.中外專家型教師研究的回溯與前瞻[J].河北師范大學學報 （教育科學版），2011，（10）.

第8篇：我的教學故事范文

關鍵詞: 《孤獨者》 交互置換 對立沖突 內(nèi)心自我 心靈世界

魯迅的《孤獨者》以“我”的視角敘述了與魏連殳的交往及其最后的死去。魏連殳是敘述者的表述對象,所有關于魏連殳的事情都是通過敘述者之口被說出的。本文試圖探討的是:盡管表面上魏連殳是被言說的對象,但內(nèi)在里卻成為了與“我”有差別的另一種心理層面的隱喻,是“我”所自知的心靈沖突。兩個不同身份主體所塑造出的潛在內(nèi)心自我形象是在敘事進程的發(fā)展過程中逐漸呈現(xiàn)得清晰化的,這一方面有在文本縫隙處不和諧聲音的透露,另一方面也隱含有作者對于讀者參與的邀請。

文本中反復出現(xiàn)了“孩子”的意象,它含有能確立不穩(wěn)定性的素材,這些不穩(wěn)定性是后續(xù)大部分敘述的源泉,在情感的變化上提供人物行為的內(nèi)在原因?！昂⒆印笔窍Ｍ南笳?也是純潔的意喻、美好的寄托。從魏連殳在與“我”對話中表達出的對孩子的一往情深,緩慢的變化,以及從中交織的“我”矛盾的態(tài)度中,浮現(xiàn)了有著復雜內(nèi)心世界的人物形象。在“我”與魏連殳的初次見面中,他的表情始終是冷冷的,就算是面對真誠關心他的“我”,也只是“套話一說完”,“便只好默默地相對,逐漸沉悶起來”。但在此時出現(xiàn)的幾個孩子卻形成了魏連殳表情的變化,使他剎時生氣起來,“眼里即刻發(fā)出歡喜的光來”。魏連殳對待大人是有距離感的,是難以融入的,對方被看作了不可理解自己的“他者”,但孩子卻似乎成為了能知他的心、解他的意的對象,所以他用本真的態(tài)度來看待他們,甚至在送口琴這件事上都可以看出他對孩子慷慨的熱情,這可能是他把孩子看成了是和自己同一類的人,那么對于這世界他也是存有希望的,因為希望有時既可以是存在于他人的,又可以是自己所給予對方的。對他人的希望,源于又最終復返到對自我的希望。

接下來講到了另一次見面時“我”和魏連殳的對話。這次談話是魏連殳主動提起的,因為“我”表現(xiàn)出了對他過份關心孩子的不耐煩,而他似乎很重視我的態(tài)度,期望我會理解他,因此便說:“孩子總是好,他們?nèi)翘煺妗边@句話并沒有說完,便被“我”一句帶判斷性的話打斷了:“那也不盡然?！边@就把對孩子的評價的敘事權利轉(zhuǎn)移到“我”的話上,并且還是一句“隨便”說出的話,這就使“我”的話更具肯定性。而魏連殳對此的辯駁是孩子天生是天真的,只是后來由環(huán)境所造就的壞,而這環(huán)境就是大人們罪惡的世界。“我以為中國的可以希望,只在這點?！边@句話正呼應首次見面魏連殳對孩子熱情的原因,因為孩子正是他心中唯一的希望,從“我以為中國的……”可以看出,希望正是中國的,也是魏連殳的。所以當“我”說孩子也是有壞根苗的,因為不會有無端的花果時,他變得突然間氣忿,現(xiàn)出“許久不見的冷冷的態(tài)度來”,以至于三個月不和“我”來往。從文本的細節(jié)看出端倪:“我”看起來是個降服于現(xiàn)實的悲觀論者,以至于對孩子失望,而魏連殳與“我”相反,對孩子信任,是一個相信孩子的樂觀主義者。

在第三節(jié)中,“我”再次來到魏連殳家拜訪,所見到的是“滿眼是凄涼和空空洞洞”,器具和書籍是所剩無幾了,也不見了憂郁慷慨的青年和懷才不遇的奇士,甚至竟也不見了孩子,這是魏連殳日益窘迫的處境造成的,也可以看出他從對外在的希望退卻到內(nèi)心的孤獨。當面對魏連殳因孩子們不吃他的花生米而有的失落情緒時,我誠心地說:“我以為你太自尋苦惱了,你看得人間太壞了……”而他只是“冷冷的笑了一笑”,并說出了他把訪問他的人看作來尋找談資的,這時“我”又安慰他:“人們其實并不是這樣,你實在親手造了獨頭繭,將自己裹在里面了。你應該將世間看得光明些?！薄拔摇焙臀哼B殳的人生觀出現(xiàn)了更為明顯的前后突轉(zhuǎn):“我”變得對“光明”有了向往,而魏連殳卻是看得灰暗了,甚至在后來對曾那么珍愛的孩子也表現(xiàn)出憤恨和蔑視:“要他買東西,他就要孩子裝一聲狗叫,或者磕一個響頭”。

隨著敘事進程的發(fā)展,“我”與魏連殳之間會發(fā)生何種關系,以致會出現(xiàn)那種可以互為置換的價值取向,它們之間有什么潛在的關聯(lián)性呢?在其后“我”得知魏連殳已“躬行先前所憎惡,所反對的一切,拒斥先前所崇仰,所主張的一切”,即對生活采取了表面上看似求生而實確是投降的悲觀選擇時,“我”雖是心里“總有些不舒服,而同時可又夾雜些快意和高興”,就算是魏連殳的面貌已經(jīng)“逐漸模糊”,但卻“似乎和我日加密切起來,往往無端感到一種連自己也莫名其妙的不安和極輕微的震顫”。盡管二人的人生取向有了區(qū)別,但彼此是有親和關系的。文本的縫隙最終想要告訴我們的是:“我”和魏連殳正是同一個個體的兩個互為斗爭的內(nèi)心自我――一個是對人生充滿積極向上的樂觀主義精神,對生活是不寧息的抗爭;另一個是落入消極無為的悲觀主義深淵,持一種無奈地忍受的妥協(xié)姿態(tài)。但雖然兩個自我總是爭斗的,但卻也是共處的。在魏連殳有關祖母的那段暗示性的談話后,“我”走出門,看到“圓月已經(jīng)升在中天了,是極靜的夜”,如果環(huán)境很多時候是心境的折射,那么這句話所描繪的靜謐氛圍可能就指出了彼此也可以是共處的,起碼是會暫時營造出平和的表象的,“升在中天”是否也透露兩種自我的沖突或最終的結局還是可能出現(xiàn)的呢?在之后的一節(jié)便講述了魏連殳對生活的屈從,直到第六節(jié)魏連殳的死去,這里再次出現(xiàn)了“孩子”,這是他的遠房侄子并非出自真心的哭泣。這或許成為了對“我”與魏連殳之間關于這個問題的最后定論――敘述者在內(nèi)心里已再次認同了孩子可能有的罪惡性。但同時,也安排了最后走向悲觀人生論調(diào)的魏連殳以死亡的結局,就算是“在不妥貼的衣冠中”似乎是帶著留戀地離去。這也許就意蘊著兩種自我對立的結果:盡管失望是存在的,比如說孩子,妥協(xié)可以是具有強烈誘惑力的,但抗爭和希望仍舊是不息不絕的,就算最終的勝利需借由死亡痛苦的蛻變,同時必須是怒喊出“憤怒和悲哀”,經(jīng)由艱辛的奮力才能得以掙脫,但只要克服這個歷程,或許就能獲得單一自我所帶來的平和,就算是最后的“孤獨者”,但心地也就能“輕松”而“坦然”,正像太空中,“濃云已經(jīng)散去”,唯掛著“一輪圓月,散出冷靜的光輝”。

可以說,隨著敘事進程的發(fā)展,在情節(jié)的前后,不一致的文本間隙內(nèi)既透露出了抗爭與妥協(xié)這個互為對立的自我內(nèi)心的矛盾斗爭,又展示了其二者最后的勝負。但沖突的結局或許并非是文本讓讀者最為關注的,其中所刻畫的人物具有的多維心理空間可能正是營建文本厚度的更為重要的方面。每個人都不可能只是單一的思維和情感存在,都會經(jīng)歷動搖不定、猶豫不決、瞻前顧后的考驗。有人能順利經(jīng)受這些考驗,從而繼續(xù)追求通常是為人們所給予肯定性的光明前路,但另一些也許在半途中就墮入了永不復返的黑淵。但即使是失敗,也不能說完全是怯弱的,任何努力的奮爭和抗拒都是應當被肯定的,就像是屈服了的勇者也不能否認其曾有的勇氣。或許這也是人性化的一面,因為命運很多時候是偶然而殘忍的。當然這是需要被評價的地方。文本中“我”和魏連殳與抗爭和妥協(xié)兩方面的關聯(lián)等,可以使讀者深化對人物行為和人物復雜關系的理解,從而為讀者提供一個參與重新塑造人物形象的不同尋常的機會。

參考文獻:

[1]張寅德編.敘事學研究[M].北京:中國社會科學出版社,1989.

第9篇：我的教學故事范文

作為世界職業(yè)教育先進大國的德國，其職業(yè)教育一直受到廣泛關注。德國經(jīng)濟在戰(zhàn)后的崛起，職業(yè)教育功不可沒。而德國職業(yè)教育之所以取得高質(zhì)量，對經(jīng)濟發(fā)展做出重要貢獻，根本原因在于其職業(yè)教育保障體系，而評估是該體系中重要的一部分。因此，研究德國職業(yè)教育評估機制能對中國高職院校的合作辦學質(zhì)量管理提供很好的借鑒。

一、德國職業(yè)教育質(zhì)量評估體系介紹

（一）OES質(zhì)量評估體系

德國很多職業(yè)學院都采用OES（Operativ Eigenst ndige Schule）體系來進行質(zhì)量評估管理，促進學校健康發(fā)展。該評估機制有兩個重要方面：學校內(nèi)部評估與外部評估。

內(nèi)部評估：內(nèi)部評估是德國教育評估體系中重要的一環(huán)，學校在接受外部評估之前都要進行內(nèi)部評估。內(nèi)部評估定位于分析院系、學科等方面的優(yōu)勢與不足，收集資料，為下一部的外部評估作好準備工作。內(nèi)部評估以書面形式記錄，內(nèi)容涵蓋學校管理的各個方面：教學框架條件、組織結構、教學內(nèi)容、教學管理和組織、學習流程、畢業(yè)生就業(yè)情況、本專業(yè)的優(yōu)勢與弱勢分析等。

外部評估：德國的職業(yè)學院每五年就要接受一次外部質(zhì)量評估，外部質(zhì)量評估的主體是各地區(qū)性評估中心。在德國，高等教育質(zhì)量保障的實施還是以政府為主導。聯(lián)邦政府從宏觀上制定各州都要遵守的高等教育方面的法律法規(guī)（如《職業(yè)教育法》、《職業(yè)教育促進法》等），然后各州再根據(jù)聯(lián)邦法律結合自身具體情況制定本州相應的法律法規(guī)并負責監(jiān)督實施，而具體實施評估的就是各地區(qū)性評估中心。

評估流程：在德國，一次完整的評估包括內(nèi)部評估、外部評估、評估結果的執(zhí)行、后繼性評估等4個階段。首先，學校要進行自我評估。在此期間學校還要對自身的教育教學理念和使命等進行自我評估，并且要在這個過程中關注一些重要的指標，然后要建立自己的內(nèi)部評估和反饋體系，有針對性地對質(zhì)量管理進行自我評估。此外每五年還要接受一次外部評估。學校的質(zhì)量管理討論部分要求教師與學生都能夠參與其中，從內(nèi)部監(jiān)控學校教學質(zhì)量，并且對教育教學進行反饋，這樣最終將提高學校的教育教學質(zhì)量。與此同時，學校的教學質(zhì)量還需通過外部的第三方機構進行評估并被認可，在外部評估結束后評估機構會向?qū)W校出具一份評估報告，被評估學校會依據(jù)評估報告的內(nèi)容制定改進措施與計劃，在整改完成后再撰寫一份整改報告提交，同時接受后繼性評估，并在本輪評估結束后5-8年接受新一輪的評估。

（二）德國職業(yè)教育評估體系的特點

1.評估主體多元化

在德國，州政府或高校并不直接管理職業(yè)院校的評估組織。對職業(yè)院校的評估是通過各地區(qū)性評估中心來進行，但其他的社會組織也可以參與對職業(yè)院校的評估。如德國科學會議、德國高等學校校長會議等半官方的評估機構，各州文教部建立的各學科委員會及評議小組，北德大學協(xié)會等民間評估組織，以及有影響力的企業(yè)與媒體等都可以作為評估的主體來參與評估。

2.評價標準有區(qū)別

地區(qū)性評估機構在遵循統(tǒng)一的標準前提下，可以根據(jù)各地方的特點，制定符合自身實際情況的評價標準和評價規(guī)則。這在客觀上有利于各地方評估機構從自身的特點出發(fā)進行有區(qū)別性的質(zhì)量監(jiān)控，為各地進行質(zhì)量管理提供了較大的靈活性。

3.評估內(nèi)容全面

評估內(nèi)容涵蓋學校的各個方面，涉及院（系）使命、遠期和近期目標、專業(yè)培養(yǎng)計劃的組織和結構、課程體系、教學研究的完成、考試的組織、學生建議、對學生的監(jiān)督、畢業(yè)生的就業(yè)情況以及學校的一些基礎數(shù)據(jù)（如新生人數(shù)、基礎設施、師生比等）等學校的方方面面。

4.評估參與全員性

德國職業(yè)學校內(nèi)部評估中，不僅是學校管理層，教師與學生都能夠參與到學校質(zhì)量的討論當中，通過教師和學生在校內(nèi)對教育教學質(zhì)量進行有效地監(jiān)控，并且有針對性地進行反饋，大大提高了學校自身的教育教學質(zhì)量。同時通過評估活動，加強了管理層、教師、學生之間的互動，也促進了高職學院內(nèi)部管理機制的完善，提高了學校的自治能力。

這樣的評估體系能讓各職業(yè)學院找到自己的優(yōu)勢，有利于學校開展對外公關工作，擴大學校的對外影響，同時也能及時認識到自己的不足，以便在工作中加以改進，極大地促進了學校的發(fā)展。

二、國內(nèi)高職對外合作辦學質(zhì)量管理現(xiàn)狀

教育部的《2013年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報》顯示，截至2013年，我國的普通高等教育院?？傆?491所，其中1321所為高職高專院校，高職教育已占據(jù)中國高等教育大眾化體系中的半壁江山。近來中外合作辦學在越來越多的高職學校中發(fā)展起來，這些合作教學在高職教育人才培養(yǎng)的進步過程中起到了積極的推動作用。

（一）國內(nèi)中外合作辦學評估現(xiàn)狀

在中外合作辦學的蓬勃發(fā)展過程中，隨之而來的便是管理問題。國務院在2003年頒布了《中華人民共和國中外合作辦學條例》，以此來規(guī)范國內(nèi)中外合作辦學的管理。同時針對中外合辦學中出現(xiàn)的一些問題，教育部也在2006年和2007年分別《教育部關于當前中外合作辦學若干問題的意見》、《教育部關于進一步規(guī)范中外合作辦學秩序的通知》，對相關問題進行進一步的厘清。直至2009年教育部頒布的《中外合作辦學評估方案》（以下簡稱《方案》）決定組織開展對中外合作辦學的評估工作，評估才正式在中外合作辦學管理體系中確立下來?，F(xiàn)行的高職中外合作辦學評估工作都是在《方案》的指導下開展的。

《方案》中提出對中外合作辦學評估方式應采用“單位自評與實地考察評估相結合的方式”。確立了內(nèi)部評估與外部評估相結合的形式：先進行內(nèi)部評估，然后再由專家進行評估做出正式的評估結論。在合作辦學評估中規(guī)定應設立獨立的第三方教育評估機構，確立了特定的質(zhì)量評估指標體系，同時規(guī)范了合作辦學評估中的專業(yè)化評估操作流程。對于社會所關注方面，《方案》還制定了開放的評估結果公告制度。同時評估方案對中外合作辦學機構與中外合作辦學項目分別制定了相應的評估指標體系。

（二）國內(nèi)中外合作辦學評估體系的不足

1.評估主體單一

在現(xiàn)行的評估體系下，各中外合作辦學的評估主體只能是教育行政主管部門組織的專家評審組或是經(jīng)行政主管部門認可的第三方教育評估機構，其他的民間組織、社會團體以及企業(yè)和媒體在現(xiàn)行的評估體系中所起的作用有限。

2.評估標準缺乏區(qū)別性

《方案》確立了中外合作辦學評估體系的評估指標，其中涵蓋9項辦學機構一級指標、21項二級指標，另外還有8項辦學項目評估一級指標、22項二級指標。該指標體系涵蓋了中外合作辦學的整個體系，體現(xiàn)了教學各工作方面的邏輯聯(lián)系，注重了標準化的考核體系，但未充分體現(xiàn)不同地區(qū)、不同類型、不同層次學校的差異性。

三、建立符合我國高職特色的中外合作辦學質(zhì)量評估體系

目前，我國對高等教育學校進行的評估都是采用自上而下的評估方式，評估標準都是由教育部統(tǒng)一制定，無差別地應用于所有被評高校的評估過程中，在重視共性的同時忽略了學校的個性化與特色，忽視了高職作為大學教育中的一種層次的實際發(fā)展需求。由于高職有其自身的特點，因此我們應借鑒德國經(jīng)驗，在中外合作辦學評估中建立符合高職特色的評估體系。

（一）評估體系中應由企業(yè)參與

目前對中外合作辦學的評估基本集中于行政管理部門，而評估是一個復雜的系統(tǒng)工程，僅僅依靠行政主管部門的力量是遠遠不夠的。高職與本科學校的區(qū)別之一就在于高職學校的職業(yè)性，其根本任務在于培養(yǎng)適應企業(yè)需求的人才，理應將企業(yè)納入高職中外合作辦學評估體系，作為評估主體中重要的一員。

（二）建立標準化之下的差異化評價指標

我國《職業(yè)分類標準》將全國范圍內(nèi)的職業(yè)劃分為大類、中類、小類三層，即8大類、64中類、301小類。職業(yè)的多樣性決定了不同的高職學校的對外合作辦學具有不同特色，以同一標準對不同職業(yè)定位的辦學項目來進行評估是不科學的。因此在標準化的評估指標下如何體現(xiàn)出不同職業(yè)學院的差異性應當成為高職合作辦學評估體系中一項重要研究內(nèi)容。

（三）強調(diào)學生與教師的參與

教師是一線教學工作的實施者，而學生是合作辦學的主體。教師與學生能從各自的角度出發(fā)發(fā)現(xiàn)合作辦學中所存在的問題，是改進與提高教學與管理工作的重要依據(jù)。因此在評估中擴大教師與學生的參與度是必不可少的。