教育學(xué)研究精選(九篇)

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第1篇：教育學(xué)研究范文

從比較教育學(xué)科發(fā)展的歷史上看，比較教育學(xué)的研究方法經(jīng)歷了無意識的萌芽生成階段;朱利安(Marc-AntoineJullien)、庫森(VictorCousin)、阿諾德(MatthewAmold)、賀拉斯•曼(HoraceMann)、巴納德(HenryBarnard)等倡導(dǎo)的訪問和借鑒階段;薩德勒(MichaelSadler)、康德爾(IsaacLeonKandel)、施奈德(FriedrichSchneider)、漢斯(NicholasHans)等開拓的因素分析階段;貝雷迪(GeorgeZ．F．Bereday)、諾亞(HaroldJ．Noah)、?？怂固?MaxA．Eckstein)、埃德蒙•金(EdmundKing)、霍姆斯(BrainHolms)等推動的綜合性社會科學(xué)研究方法階段。在不同的學(xué)科發(fā)展階段，比較教育學(xué)的研究范式及理論分析框架也在發(fā)生著轉(zhuǎn)變。從較早的因素論分析框架，發(fā)展到實證主義、相對主義、結(jié)構(gòu)功能主義、新、世界體系理論等都對比較教育學(xué)的本體建設(shè)和適應(yīng)不同時代背景起到過關(guān)鍵性作用。然而，在諸多的研究框架、參照系或理論模式的爭鳴與地位變換中，比較方法始終是比較教育研究方法論的核心和基礎(chǔ)。這里探討的“比較”并非其他教育學(xué)科研究中將其視為工具性特征的具體研究方法，而是從工具客體演繹為研究者內(nèi)在的研究思維路徑，并上升為研究主體審視研究對象的一種更為廣闊的視野。這種“比較”也就是馮增俊、陳時見等先生所說的一種方法論層面的思維方式。［4］基于此，比較教育研究中的比較方法可以從四個層次進行分解和運用。第一，比較教育研究的心理準(zhǔn)備———比較的意識。比較是每一個具有正常思維能力的個體所具有的思維方式。在人類的日常生活中，比較無處不在，它是人們通過某一標(biāo)準(zhǔn)判斷客觀事物存在價值或意義的方法。因此，比較的意識是比較方法層次性中的初級層次，然而它也為比較教育研究的發(fā)生構(gòu)建了心理層面的支持。第二，比較教育研究的科學(xué)表征———比較教育學(xué)的具體研究方法。運用科學(xué)的研究方法開展的比較教育研究所得出的結(jié)論才有可能形成科學(xué)的認(rèn)識。比較教育學(xué)在借鑒吸收各學(xué)科研究方法的基礎(chǔ)上，形成了因素分析法、統(tǒng)計分析法、階段分析法、教育洞察法等多種具體的研究方法。這些方法可以說是處于工具層面上的科學(xué)方法，并在技術(shù)層面上為比較教育研究的展開提供了途徑。第三，比較教育研究方法的本質(zhì)特征———比較的視野。比較視野是一種辯證性的思維方式，是研究者在認(rèn)識和解析研究對象過程中，所持有的固有的、習(xí)慣性的研究視角，是生發(fā)至研究者思想中的自覺自主運用的看事物的方法?；诖?，作為比較教育研究者，就需要自覺地將研究對象放在多元文化、多種教育類型當(dāng)中進行研究。第四，比較教育研究者的統(tǒng)一路徑———比較的范式。比較的范式?jīng)Q定了比較教育研究者們在看待研究對象時所持有的研究共識和價值觀念。比較教育研究方法的四個層次規(guī)定了比較教育研究的方向和手段。通過比較意識的準(zhǔn)備、具體研究方法的運用、比較視野的引導(dǎo)、比較范式的導(dǎo)向可以為民族教育研究提供新的思路和方法。

二、比較的層次性對民族教育研究方法的借鑒意義

我國民族教育學(xué)從20世紀(jì)初發(fā)展至今，其學(xué)科概念、理論體系、學(xué)科屬性、研究對象、研究任務(wù)以及研究方法等均有不同程度的發(fā)展和轉(zhuǎn)變。民族教育學(xué)既重視主流社會教育研究也關(guān)注民族地區(qū)的教育發(fā)展?fàn)顩r，是符合民族教育理論和實踐發(fā)展需要的。全方位審視和剖析主體民族教育與少數(shù)民族教育、少數(shù)民族之間的教育才能豐富我國民族教育理論，全面解決民族教育問題，使中華民族整體的教育質(zhì)量得到根本性提升。而要完成這一任務(wù)，比較的方法顯然可以幫助我們加強民族教育之間的互動，融合各民族教育的優(yōu)良之處，達到各民族教育的共同繁榮。

1．帶著比較的意識深入研究“場域”文化人類學(xué)的研究方法要求研究者在對不同地域、社會文化形態(tài)和背景下的民族教育開展研究時，要深入研究場域，要對被訪人的敘述及考察資料展開意義詮釋。［5］然而，研究者所關(guān)注或融入的研究對象并非孤立存在于某一區(qū)域，其教育特征的呈現(xiàn)、教育問題的產(chǎn)生、內(nèi)在發(fā)展條件等因素均和其歷史傳承及周邊乃至整體社會大環(huán)境息息相關(guān)。所謂整體與部分是客觀事物普遍聯(lián)系的一種形式，它們保持著既對立又統(tǒng)一的關(guān)系。因此，研究主體僅關(guān)注客體對象的直觀信息和資料時，往往會忽略事物產(chǎn)生和發(fā)展的客觀大環(huán)境，導(dǎo)致只見樹木不見森林?；诒容^方法的要求，在遵循系統(tǒng)性原則的基礎(chǔ)上，研究者可以帶著比較的意識深入研究現(xiàn)場，以聯(lián)系的觀點審視研究對象，構(gòu)建縱向比較和橫向比較的研究網(wǎng)絡(luò)，通過比較的心理準(zhǔn)備，全面考量客觀數(shù)據(jù)和現(xiàn)象，有助于更為有效地尋找“真實”。

2．以比較的視野審視各民族的文化與教育長久以來，我們在對主體民族的現(xiàn)代教育的關(guān)注中，不斷地追尋著理想的教育模式，不斷地強調(diào)教育的單向借鑒和輸入，從而實現(xiàn)一致性或相適應(yīng)的理想。然而，在全球化發(fā)展以及各民族相互交流和互動的進程中，來自不同區(qū)域、不同文化背景下的教育呈現(xiàn)出多樣性和差異性，各種教育類型和文化傳承也突顯出各自的價值。因此，應(yīng)當(dāng)注重文化和教育交流的多向性和互動性，強調(diào)不同教育的歷史和文化的自我認(rèn)同。民族教育研究者可以透過比較的視野，將研究對象放在多種教育類型和多元文化的視野中進行研究，在關(guān)注和詮釋他民族的教育特征和發(fā)展優(yōu)勢的基礎(chǔ)上，合理化地發(fā)展自我。比較的視野除了借鑒和參照外，還注重合作和整體發(fā)展，只有這樣，各民族和民族地區(qū)的教育才能共同進步，才能使全社會的教育質(zhì)量和水平呈現(xiàn)出可持續(xù)的全面發(fā)展。

3．從比較方法的邏輯出發(fā)開展多維度比較研究比較方法作為比較教育研究的一種邏輯思維方式，在審視研究對象的外部壓力和內(nèi)部張力的相互作用中形成了一種特有的研究機制。比較方法在實踐的磨練中分化出普遍主義比較、民族主義比較、描述性比較、歷史解釋和文化傳統(tǒng)比較、因素比較、區(qū)域比較、跨國比較等多維度的比較方式。民族教育研究者可以通過不同的教育比較研究角度，對不同民族、區(qū)域或社會文化背景中的教育開展比較研究。這種做法不但有助于實現(xiàn)對民族教育的宏觀關(guān)照和整體把握，還有助于通過不同研究緯度對比研究對象的微觀優(yōu)勢，從而發(fā)現(xiàn)不同民族或民族地區(qū)教育的閃光點和長處。

4．運用比較教育的具體研究方法開展綜合研究無論是社會科學(xué)研究還是自然科學(xué)研究，研究方法的共享和借鑒已是普遍現(xiàn)象。因此，將比較教育的具體研究方法應(yīng)用于民族教育研究實踐中，顯然是大有裨益的。下文列舉幾種研究方法，以期為豐富民族教育研究方法提供啟示。第一，具備工具特性的比較法。在運用比較法時，應(yīng)當(dāng)注意事物的可比性，掌握比較的標(biāo)準(zhǔn)，諸如概念的統(tǒng)一、取樣的統(tǒng)一、背景的統(tǒng)一等。在民族教育研究領(lǐng)域，通過跨文化比較、跨地域比較、跨民族比較等方式有助于明確研究目的、對象和任務(wù)，同時還可以從宏觀和微觀兩個層面揭示民族教育中的問題，從而探明民族教育的普遍性并衍生出存在于人類社會的多種教育形式所共有的教育特征。第二，因素分析法。阿瑟•H•穆爾曼認(rèn)為:“為了達到研究目的，必須選定對一個國家或一個文化區(qū)域的教育方向、組織和作用具有決定作用的長期因素，并將長期因素所包含的主要問題和課題依靠一對相反命題(如人口的量與質(zhì)、政治的自由與紀(jì)律等)的均衡與調(diào)和獲得解決?！保?］在民族教育研究領(lǐng)域，要通過對決定各民族和民族地區(qū)教育現(xiàn)象和制度的諸因素的解釋分析，探求其形成的原因。既要強調(diào)政治、社會、文化、國民性等對民族教育的影響，又要關(guān)注民族教育的內(nèi)部發(fā)展動力。通過內(nèi)外部因素的相互作用，從而正確解釋和評價影響民族教育的諸因素。第三，階段分析法。貝雷迪將階段分析法分為描述、解釋、并置和比較四個階段。在開展民族教育研究時，首先通過文獻收集和實地考察的方式對民族和民族地區(qū)教育進行周密而全面的記錄和描述(不加個人分析);其次針對影響研究對象發(fā)展的原因和相關(guān)因素，借助心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)等學(xué)科觀點和知識進行解釋和評判;再次對收集的資料進行系統(tǒng)化，在同一類目資料中確定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，找出它們之間的相同性和差異性，形成分析假說;最后通過“同時比較”和“闡釋比較”證明分析假說是否正確。［7］除了以上方法外，諸如假說驗證法、問題研究法、教育洞察法等均可以在具體教育實踐中探索性地運用于民族教育研究之中。通過多種研究方法的運用開展民族教育的綜合研究，有助于更好地解決民族教育問題，改善民族地區(qū)的教育狀況。

三、結(jié)語

第2篇：教育學(xué)研究范文

首先，由于目前高師院校的大多數(shù)學(xué)生對研究性學(xué)習(xí)毫無認(rèn)識，憑感覺認(rèn)為其很神秘，也沒有任何這方面的知識儲備，所以教師在活動開始以前，做好必要的知識鋪墊，使學(xué)生對研究性學(xué)習(xí)有初步的感性認(rèn)識，了解“什么是”“為什么要”。

其次，教育學(xué)開展研究性學(xué)習(xí)的一般過程和方法有必要事先告訴學(xué)生，還要通過講座或其他形式幫助學(xué)生了解如何確定適合本小組的研究課題、如何進行人員分工、如何確定開題報告和課題研究方案、如何收集、分析和處理相關(guān)資料、怎么進行研究活動來得出結(jié)論、怎么表達和交流研究成果等等。還需要注意的是，教師只能簡單說明，不要用教師的思路固定住學(xué)生的自由研究，也不能盲目統(tǒng)一要求，以免失去研究性學(xué)習(xí)的意義。

再次，在研究性學(xué)習(xí)開展前，教師要對學(xué)生進行充分的動員，通過向?qū)W生講解開展研究性學(xué)習(xí)的重要意義、讓學(xué)生了解以往國內(nèi)外開展研究性學(xué)習(xí)的一些成功案例、邀請教育專家結(jié)合目前大多數(shù)人關(guān)注的教育問題為學(xué)生們進行講座，目的是開闊與拓深學(xué)生的思路，為研究性學(xué)習(xí)實施階段自主選擇課題做準(zhǔn)備。

2.研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)實施階段

第一步，在教師指導(dǎo)下學(xué)生們結(jié)成結(jié)構(gòu)合理的課題研究小組，所謂結(jié)構(gòu)合理是指在小組內(nèi)部每個成員都擔(dān)當(dāng)起適合自己的角色（如聯(lián)絡(luò)員、記錄員、檢查員等），都可以取長補短，加強小組的整體工作能力。

第二步，學(xué)生在選擇自己研究的項目時，教師要加以關(guān)注，使其所選既科學(xué)又可行，并具備創(chuàng)造性。

第三步，定題后，學(xué)生結(jié)合目前所掌握的資料和相關(guān)知識與研究方法，再根據(jù)選題制定具體的研究方案。這可以使課題研究更有目的性、計劃性。

第四步，進行開題報告。各小組派一人陳述本組開題報告———課題的由來、意義，課題研究的可行性、所選擇的研究方法、計劃進度及人員安排。由教師與學(xué)生組成的評審組根據(jù)各組陳述進行評審，提出修改意見。

第五步，學(xué)生按照課題研究方案開展研究活動。在每一步的活動之前，先要進行組內(nèi)討論，討論內(nèi)容為此次活動的內(nèi)容、預(yù)期達成的目標(biāo)和需要注意的事項，使每個組員都能心中有數(shù)；在活動中，組長的任務(wù)是組織協(xié)調(diào)各方面工作，組員對自己所負(fù)責(zé)的事務(wù)要認(rèn)真履行，注意相互交流與合作；活動后，組內(nèi)展開討論，各組員匯報自己任務(wù)的完成情況，探討碰到的困難和問題，如需請求幫助，則有聯(lián)絡(luò)員與指導(dǎo)教師聯(lián)系。同時，記錄員要履行職責(zé)———及時填寫活動記錄，聯(lián)絡(luò)員負(fù)責(zé)將活動記錄交給指導(dǎo)教師。本階段教師的任務(wù)是密切關(guān)注各組活動情況，對研究小組的求助及時回應(yīng)，積極支持與幫助，并做好師生聯(lián)絡(luò)記錄。

第3篇：教育學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：教育學(xué)原理；舞蹈創(chuàng)作教育；表現(xiàn)力

舞蹈是通過身體語言來表達情感的藝術(shù)，對于舞蹈的創(chuàng)作，既有一定的形式要求同時其內(nèi)容也非常重要。好的舞蹈作品可以在舞蹈形式以及內(nèi)容的結(jié)合作用下讓觀眾產(chǎn)生強烈的共鳴，感受到舞蹈作品所傳達出來的情感。因而舞蹈這門藝術(shù)來說，創(chuàng)作教育非常重要。教育學(xué)原理通過理論研究來探究舞蹈創(chuàng)作的規(guī)律，可以為我國的舞蹈創(chuàng)作教育提供有用依據(jù)。

1.教育學(xué)原理概述

教育學(xué)原理也被稱為“教育基本理論”，主要研究教育學(xué)中的一般規(guī)律和原理等基本理論問題，其研究成果是教育理論不斷發(fā)展以及進行教育改革的基礎(chǔ)。在教育學(xué)范圍內(nèi)，教育學(xué)原理屬于基礎(chǔ)性學(xué)科，因而舞蹈教育學(xué)就是站在教育學(xué)的角度，通過教育學(xué)中的規(guī)律和原理來探索舞蹈教育方法的學(xué)科，是舞蹈學(xué)與教育學(xué)的有機結(jié)合，其根本意義就是為了實現(xiàn)舞蹈教育實踐。高師舞蹈教育的目的是既能從事教學(xué)活動同時也可以進行舞蹈創(chuàng)作的復(fù)合型人才，將教育學(xué)原理應(yīng)用其中，可以加強舞蹈創(chuàng)作實踐與教學(xué)活動的協(xié)調(diào)性，開拓學(xué)生視野的同時也提升學(xué)生的動手和創(chuàng)新能力。由此可知，在舞蹈創(chuàng)作教育中，教育學(xué)原理發(fā)揮著非常重要的作用，是其不可或缺的組成部分。

2.進行舞蹈創(chuàng)作的必要條件

2.1 基礎(chǔ)舞蹈知識

創(chuàng)作是一項綜合性活動，是對已掌握知識的整體把握和運用，在整合過程中實現(xiàn)創(chuàng)新， 因此相應(yīng)的基礎(chǔ)唔到知識是創(chuàng)作的最基本條件，具體包括舞蹈美學(xué)、舞蹈流派、舞蹈語言、舞蹈史論等?；疚璧钢R的掌握可以讓舞蹈創(chuàng)作人員更充分地認(rèn)識到舞蹈在人們生活中的重要性并了解舞蹈藝術(shù)。

2.2 生活體驗

藝術(shù)來自生活，必要的生活體驗是舞蹈創(chuàng)作的基礎(chǔ)。生活經(jīng)驗的積累可以幫助舞蹈創(chuàng)作者提升對舞蹈情感的認(rèn)識。對于藝術(shù)創(chuàng)作來說，直觀感受對其創(chuàng)作有著非常重要的影響，而生活閱歷的增加可以讓舞蹈創(chuàng)作者更深刻地感受各種情感，加強對生活的感悟，進而將這些感受通過舞蹈這種藝術(shù)形式表達出來。因而對于舞蹈創(chuàng)作者來說，生活體驗也是進行舞蹈創(chuàng)作的必要條件。

3.教育學(xué)原理對舞蹈創(chuàng)作教育的干預(yù)

舞蹈創(chuàng)作過程離不開教育學(xué)原理的指導(dǎo)，其是學(xué)生在舞蹈創(chuàng)作實踐過程中解決實際問題的根本依據(jù)。對于舞蹈創(chuàng)作來說，如何在已有知識的基礎(chǔ)上通過高雅的創(chuàng)意、新穎的動作設(shè)計的結(jié)合來體現(xiàn)舞蹈的藝術(shù)美是最為關(guān)鍵的問題，學(xué)生需要通過鮮明、準(zhǔn)確、生動的身體語言來塑造角色和反映生活，進而達到吸引人、感染人甚至影響觀眾思想感情的目的。在這樣一項復(fù)雜的過程中，學(xué)生會經(jīng)歷很多遇到問題并不斷尋求最佳解決方法的環(huán)節(jié)，因此對于舞蹈創(chuàng)作來說，創(chuàng)作教育的地位至關(guān)重要，只有利用好教育學(xué)原理中關(guān)于舞蹈教育的相關(guān)規(guī)律，舞蹈創(chuàng)作才能具有更大的感染力。在教育學(xué)原理對舞蹈藝術(shù)的種種闡釋以及剖析下，學(xué)生就可以根據(jù)自己的思路以及創(chuàng)意對相關(guān)舞蹈材料加以運用，創(chuàng)作出帶有個人思想與靈魂的獨特作品。

具有創(chuàng)作精神的舞蹈家，都會特別注意通過身體語言的創(chuàng)新來增強舞蹈的表現(xiàn)力，比如《絲路花雨》，其是以敦煌壁畫為原型創(chuàng)作出的舞蹈藝術(shù)作品，在敦煌壁畫舞蹈形象的基礎(chǔ)上通過新穎、獨特舞蹈動作的改編而創(chuàng)作出的優(yōu)美舞蹈，讓我國的民族舞蹈寶庫更加豐富。而《奔月》則是將戲曲舞蹈作為創(chuàng)作的“動機”和“元素”，以體現(xiàn)人物的性格和感情作為創(chuàng)作出發(fā)點，通過對元素的分解、變形以及嫁接讓舞蹈的主題――奔月得以體現(xiàn)。而在教育學(xué)原理對舞蹈所做分析的基礎(chǔ)上對舞蹈元素的分解以及嫁接可以有效提升舞蹈的自身表現(xiàn)力與藝術(shù)魅力，讓舞蹈所塑造的后羿、嫦娥以及逢蒙等藝術(shù)形象更加生動、更具有藝術(shù)美。

此外，學(xué)生在運用教育學(xué)原理進行舞蹈創(chuàng)作的過程中首先需要從整體進行把握舞蹈的框架和所要表達的思想，然后在舞蹈創(chuàng)作教育的引領(lǐng)下以情感為主線確定整體風(fēng)格，之后再根據(jù)舞蹈藝術(shù)美感的需要進行細(xì)節(jié)的修改以及潤色。站在舞蹈創(chuàng)作教育的角度，舞蹈是通過特殊的舞蹈手段來刻畫生活中的人物形象，因此舞蹈的形式歧視是依附內(nèi)容而存在的，為舞蹈內(nèi)容以及情感的表達服務(wù)。對于好的舞蹈創(chuàng)作來說，形式與內(nèi)容的統(tǒng)一并不是最重要的事情，讓舞蹈的形式服務(wù)于舞蹈內(nèi)容以及思想才是關(guān)鍵。

結(jié)束語

綜上所述，舞蹈教育學(xué)是在舞蹈實踐過程中總結(jié)出來的指導(dǎo)舞蹈創(chuàng)作的總論以及抽象理論，也是舞蹈創(chuàng)作教育的依據(jù)。在舞蹈創(chuàng)作教育過程中，教師需要充分利用好教育學(xué)原理對學(xué)生創(chuàng)作過程所帶來的啟發(fā)作用，讓他們在基礎(chǔ)舞蹈知識以及生活體驗的基礎(chǔ)上發(fā)揮出自己的創(chuàng)作才能，提升學(xué)生的創(chuàng)新意識，進而達到為國際哦培養(yǎng)優(yōu)秀舞蹈創(chuàng)作人才的目的。（作者單位：武漢城市職業(yè)學(xué)院）

參考文獻：

[1]張萍.中國舞蹈著作權(quán)問題及對策研究[J].中國藝術(shù)研究院， 2012（04）

第4篇：教育學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育學(xué)；職業(yè)教育研究；起源

一、概論

按照Schlieper的觀點，這里職業(yè)教育學(xué)應(yīng)理解為“職業(yè)教育的科學(xué)”這一大概念(Schlieper，1963)，即其涵蓋經(jīng)濟教育學(xué)、技術(shù)教育學(xué)、農(nóng)業(yè)教育學(xué)等領(lǐng)域。職業(yè)教育學(xué)是教育科學(xué)中，就人們在獲取就業(yè)和生存的資格與能力并使其在社會公眾生活中采取對社會和生態(tài)負(fù)責(zé)任的態(tài)度的過程之前提與條件、目標(biāo)、可能性與現(xiàn)實性進行科學(xué)研究的子科學(xué)(Lipsmeier，1978)。職業(yè)教育研究的是“對完成組織化的工作過程有意義的專業(yè)資格以及人格的與社會的態(tài)度和定向之獲取的條件、過程和結(jié)果” (Senatskommission，1990)。

根據(jù)對職業(yè)教育過程中關(guān)于“職業(yè)”結(jié)構(gòu)的傳承力(Tragfaehigkeit)的最新討論(Lipsmeier與 Rauner的論爭，1998)，必須將其嚴(yán)格地定義為：“能力本位的工作過程”。

如果人們要建立一個嚴(yán)格的科學(xué)概念和一個同樣嚴(yán)格的研究概念(按照Beck的觀點，是生成“基于真理要求的經(jīng)驗上可測量的”陳述，Beck，2003)，就要對基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究進行簡要深入地分析。而要恰當(dāng)?shù)卣_估計職業(yè)教育在其理論反思和理論導(dǎo)出特征方面的社會化建構(gòu)過程的價值，就要以一個廣義的研究概念為基礎(chǔ)。這一概念涉及重要和透明的范疇、原理和前提的建立等已有知識的系統(tǒng)化、對職業(yè)教育的理論反思、經(jīng)驗數(shù)據(jù)的收集與分析、應(yīng)用恰當(dāng)?shù)姆椒▽@些知識進行的完形(Vervollstaendigung)與擴展以及對職業(yè)教育實踐的反思性處理，總之要在考慮有效性的情況下確保結(jié)果的客觀性與可測量性原則(Senatskommis- sion，1990；Rosenthal，1977)。

盡管對“研究”的理解相當(dāng)開放，但從研究的觀點來看，許多職業(yè)教育學(xué)的著作和文獻，例如程序化的設(shè)計(如1969年德國教育審議會Deutscher Bildungsrat的學(xué)徒建議)、教育政策或教育理論的方案 (如1901年凱興斯泰納的應(yīng)征論文)以及實踐(praxeologisch)開發(fā)成果(如1907-1911年普魯士教學(xué)計劃的頒布)，都不會被視作研究。這些有著重大作用的歷史文獻可以被研究(如誕生史或作用史)，但不是研究的結(jié)果(Kell，1999)。

這里提到的起源，研究的廣義概念要求追溯職業(yè)培訓(xùn)的歷史，而不能只從1900年隨著職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)的學(xué)術(shù)化(首先是經(jīng)濟教育學(xué)的教師)形成的科學(xué)的職業(yè)教育學(xué)的建立算起，也不能只從1969年《聯(lián)邦職業(yè)教育法》關(guān)于職業(yè)教育研究的官方?jīng)Q定算起(原《聯(lián)邦職業(yè)教育法》第60-72條)。為此，正如 Dobischat／Duesseldorf(2002)所說的那樣，對按照機構(gòu)分類的研究的描述，特別是對職業(yè)教育學(xué)以外的，亦即以其他學(xué)科和多學(xué)科的方式進行的職業(yè)教育研究(如van Buer／Kell／Wittmann，2001；Senatskom- mission，1990)，應(yīng)有一個界定。盡管如此，考慮職業(yè)教育與社會背景的聯(lián)系，這里所提及的職業(yè)教育研究的起源跨越了傳統(tǒng)的科學(xué)分工以及基于此而對職業(yè)教育學(xué)的詮釋。

職業(yè)教育，或者簡要地說對社會所需工作的正規(guī)或非正規(guī)的培訓(xùn)，自古以來其主要目標(biāo)就是才能 (Tuechtigkeit)和應(yīng)用(Nuetzlichkeit)。但大約首先是在傳授手工技能的培訓(xùn)過程被簡化(reduzieren)后，就不再僅僅局限于滿足社會存在的觀點，而是追隨由此產(chǎn)生的社會目標(biāo)。手工業(yè)界，這一數(shù)百年來在職業(yè)教育措施方面占統(tǒng)治地位的主辦者強調(diào)，至少自中世紀(jì)行會職業(yè)教育開始，對職業(yè)教育就有一個深入的教育學(xué)理解：學(xué)徒培養(yǎng)不能只將學(xué)徒引入行會的工作世界，而且還要引入其生活世界，同時這也意味著，它還承擔(dān)著社會的和教養(yǎng)的任務(wù)。手工藝領(lǐng)域里的學(xué)徒漫游以及商業(yè)領(lǐng)域里的國外培訓(xùn)，都是為這一目標(biāo)服務(wù)的(Bruchhaeuser，1989)。

行會作為一個跨職業(yè)利益與就業(yè)利益的社會機構(gòu)，不會只把培訓(xùn)任務(wù)局限于后備力量的培養(yǎng)，以補充因社會運轉(zhuǎn)(Betriebsamkeit)而空出的工作崗位，而必須在社會的、經(jīng)濟的、技術(shù)的和政治的背景下對這些工作崗位進行符合邏輯地觀察。

二、早期(前工業(yè)化時期)的職業(yè)教育研究

自中世紀(jì)早期開始，倘若存在相應(yīng)的教育科學(xué)和社會科學(xué)，就會有基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究。但實際情況并非如此。當(dāng)行會在重商主義政治的框架內(nèi)更多地與國家(Staatsraison)發(fā)生緊密聯(lián)系時，早期的經(jīng)濟學(xué)、政治學(xué)、國家學(xué)和法律學(xué)只著眼于職業(yè)教育的問題與困難(Stratmann，1967)。手工業(yè)律師Adrian Beier是第一個按照教育學(xué)觀點從事研究的人，$tratmann在職業(yè)教育學(xué)的討論中提到他 (Stratmann，1967；Stratmann，1993；Beier，1683)。

屬于早期的職業(yè)教育研究者，即首批系統(tǒng)的、具有比較強烈描述定向的學(xué)者有：Amman(1568)， Sachs(1568)，Garzoni(1585，1641)，Weigel(1698)和 Marperger(1704)。還有前工業(yè)化時期商務(wù)類學(xué)校的創(chuàng)立者Paul Jakob Marperger(1656-1730)及其1723年發(fā)表的論文，Johann Gott_fried Gross(1703—1768)及其論著(1739)，他們在商業(yè)職業(yè)教育其他一些學(xué)習(xí)地點建立之后很長一段時間才出現(xiàn)(Bruch- haeuser，1989)。Ortloff在1799年發(fā)表的論文也屬于基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究。

這同樣適用于自中世紀(jì)以來行會的許多分析以及關(guān)于帝國手工藝條例(1869-1871)和關(guān)于20世紀(jì)30年代的“職業(yè)建構(gòu)”，直至1972年的職業(yè)教育基礎(chǔ)年折算條例，一方面涉及不斷磋商著且從未最終解決的國家標(biāo)準(zhǔn)政策和教學(xué)論問題，另一方面也涉及職業(yè)“親緣”(Verwandtschaft)關(guān)系(Stratmann， 1967)。這里只列舉了一些重要的驛站(Station)。

Kell強調(diào)，對人類工作及對工作準(zhǔn)備的“后思考”(Nachdenken)，也就是“研究”的“前形式”植根于對工作問題的觀察——“如果這些問題不能通過傳統(tǒng)關(guān)聯(lián)的行動去解決，就需要對問題進行分析，亦即對解決問題的策略進行開發(fā)”(Kell，1999)。這些策略可被稱為格式化策略(Formalisierungsstrate- Sie：Bruchhaeuser，1989；Amold／Lipsmeier／Ott，1998； Sprenger，2000)。Kell進一步指出，合理化策略的開發(fā)和應(yīng)用“在歐洲通過宣言(Aufklaerung)獲得了新機遇”(Kell，1999)。

早期職業(yè)教育研究的成果體現(xiàn)在：職業(yè)教育走出了行會的“峽谷”，走向了社會需求的道路，為此相應(yīng)的客觀的和可測量的陳述(結(jié)果)與“理論”(普適化)構(gòu)成了必要的盡管還不充分的前提。無疑，這在相當(dāng)長的時間內(nèi)還只是一個大的計劃。

三、工業(yè)化時期的職業(yè)教育研究

伴隨始于1750年的工業(yè)化，歐洲大陸則是在19世紀(jì)開始，經(jīng)濟真正走上工業(yè)化軌道(Blankertz， 1969)，職業(yè)培訓(xùn)過程也獲得新發(fā)展。處于蕭條之中的大量的手工業(yè)職業(yè)培訓(xùn)，越來越多地被學(xué)校形式的職業(yè)教育予以補償和擴充。根據(jù)1816年頒布的《手工藝法》，學(xué)徒到相應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)的規(guī)定得以確保 (《庫爾黑森手工業(yè)條例》第63條)，后通過1869- 1871年的《手工藝條例》更為穩(wěn)定，并通過1969年頒布的《職業(yè)教育法》得到最終保障。國家通過在經(jīng)濟政策中的手工業(yè)自由(Gewerbefreiheit)措施，在1808年構(gòu)建了(職業(yè)教育的)框架條件(Stratmann／Paetzold／Wahle，2003)。自1851年開始的世界博覽會(倫敦，許多國家參展，始于倫敦1756年舉辦的手工藝與藝術(shù)博覽會)帶來了更多的信息，“面向工業(yè)的教育”(Erziehung zur lndustrie)要求在較短的時間內(nèi)，使那些由農(nóng)民和手工業(yè)者組成的民眾有能力將現(xiàn)代技術(shù)與工業(yè)、與國家生活融人一體(nscher， 1972)。這成為當(dāng)時國家的一項緊迫的任務(wù)。1766年開始，聲望極高的哥廷根科學(xué)院與手工業(yè)職業(yè)培訓(xùn)聯(lián)手，在對手工業(yè)問題有獎?wù)骷鸢笗r引發(fā)了“一場科學(xué)論爭”(Stratmann／Paetzold／Wahle．2003)。 Kunth(1757—1829)、Beuth(1781—1853，“普魯士促進手-T．)lk發(fā)展協(xié)會”主要創(chuàng)始人)、Nebenius(1785— 1857)、List (1781—1848) 和Freiherr vom Stein (1757-1831)決定推動手工業(yè)經(jīng)營者參加國家和社會的改革。這意味著，教育問題已處于促進手工業(yè)發(fā)展的中心位置(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1994)。在一系列的計劃文件和調(diào)查(研究)中，通過比較，職業(yè)教育的“雙元化”，即通過學(xué)校形式的教育對企業(yè)培訓(xùn)予以補充的必要性(學(xué)?；^程，Kell，1999)成為(研究)主題(例如，Diesterweg，1817；Hermann， 1826；Finckh，1829；Koehler，1830；Nebenius，1833； Trefzer，1833；Preusker，1830；Ammermueller，1837； Dilthey，1839；Schoedler，1847。 涉及這一主題的后續(xù)研究者有：Lipsmeier，1971；stratmann，1967； Thyssen，1954)。從19世紀(jì)中期開始的實際情況表明：不僅傳統(tǒng)的策略，即通過學(xué)校形式(主要是通用學(xué)習(xí)內(nèi)容)對手工業(yè)實踐進行的補充，而且國家針對性的調(diào)控措施，即曾經(jīng)導(dǎo)致時代錯誤(anachro- nisch)的措施如藝術(shù)手工藝學(xué)校的建立，和國家中產(chǎn)階級政策如1897年的《手工業(yè)保護法》的出臺 (Blankertz，1969；Lipsmeier，1971)，都既未能緩解日益增長的工業(yè)化壓力，也未能解決伴隨工業(yè)化出現(xiàn)的社會問題。新的原動力——“職業(yè)教育研究”出現(xiàn)了(Bucher，1877：Schmoller，1903)。這是由社會政策協(xié)會(Verein ruer Socialpolitik)的評估與報告首先提出的，并對此發(fā)揮了促進作用(見Bd．10，1875；Bd． 15，1879；Bde 62-70，1895—1897；Blankertz，1969)。

經(jīng)過廣泛的討論，這些意愿不僅加快了致力于企業(yè)職業(yè)教育的系統(tǒng)化的努力(Jost，1982；Rinneberg，1985)，加快了致力于從進修學(xué)校到職業(yè)學(xué)校的課程論與教學(xué)論的標(biāo)準(zhǔn)化(Profilimng)的努力(集聚化運動，由Ruecklin、Pache、Seharf發(fā)起，見Monsheimer，1956；Lipsmeier，1978；Blankertz，1969)——但這些僅僅只是置于作計劃的桌面并未被視作研究予以分類，而且加快了致力于向這些教育機構(gòu)提供教育理論及獲取社會政策保障的努力。這在所謂“側(cè)門命題”(Pfortenthese)的職業(yè)教育理論中得以凸現(xiàn)。其主要代表人物有凱興斯泰納(Kerschensteine)、 Spranger和Fischer(Mueller，1967)。由此奠定的基礎(chǔ)對職業(yè)教育的政策和課程產(chǎn)生了極大影響(如學(xué)校教學(xué)車間的建立、公民教育課的引入)，但從科學(xué)觀點來看(將其視作研究)還是存在問題(Blanke~z， 1969)。20世紀(jì)20年代，在這些觀點被廣泛宣傳之后，西門子和巴沙克(Barschak)公司卻陷入意識形態(tài)的疑問之中，因為其與職業(yè)現(xiàn)實仍有差距。但從滿足職業(yè)教育學(xué)的科學(xué)要求方面，這一時期做了很好的前期工作(Greinert，1975；Muellges，1967)。

強調(diào)基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究，盡管凱興斯泰納教育理論的嘗試最后失敗，但通過教育理論的創(chuàng)新使得職業(yè)教育與普通教育相互“和解”。2ielinski卻認(rèn)為，這是職業(yè)學(xué)?！氨瘎〉母础?Klinski，1963)。

職業(yè)教育研究作為一門科學(xué)大約是從1900年開始的，毫無疑問，那還是在一個相當(dāng)?shù)偷乃疁?zhǔn)層面上建立起來的，可以確定有6個方面的結(jié)果和發(fā)展：

——商務(wù)類教師的培養(yǎng)(自1900年始，見Pleiss， 1963)和技術(shù)類教師的培養(yǎng)(自1834年始，其間多次中斷，從1960年起所有培養(yǎng)地點實現(xiàn)統(tǒng)一，見 Lipsmeier，2003)均轉(zhuǎn)移到科學(xué)型大學(xué)進行，其相應(yīng)的參照學(xué)科逐步實現(xiàn)科學(xué)化；

——經(jīng)過長時間的討論和發(fā)展，1920年帝國學(xué)校大會的決議(Lipsmeier，1970)最終且嚴(yán)格地確立了至今仍適用的職業(yè)學(xué)校教育任務(wù)的核心內(nèi)容，積極的研究和開發(fā)行動實現(xiàn)了學(xué)校在組織、課程和教學(xué)論與方法論方面的穩(wěn)定(Thyssen，1954；Sratmann／ Schloesser，1990)；

——各類具有極大不同的職業(yè)學(xué)校教師協(xié)會的建立，并自1990年起對其成員提出了專業(yè)化要求 (Baar，1923)；

——自1886年起出現(xiàn)了越來越多的符合科學(xué)要求的職業(yè)教育學(xué)雜志(Gruener，1974)；

——較早地對職業(yè)教育信息的分類和結(jié)構(gòu)化進行探索，并將其建立在可靠的(二次)統(tǒng)計調(diào)查及系統(tǒng)數(shù)據(jù)收集的基礎(chǔ)之上(Simon，1902；Pache， 1896-1905；德意志帝國統(tǒng)計，1987、1909)；

——首次出現(xiàn)基本滿足科學(xué)要求的、在一定程度上具有時代感且考慮全面的著作——“進修學(xué)校學(xué)”，對法律、組織、教學(xué)論和方法論進行了系統(tǒng)描述(Siercks，1908；Sehlling，1909；Mehner，1912)，關(guān)于學(xué)徒培養(yǎng)的論文也是這一時代的產(chǎn)物(如Jauch，1911)。

1908年建立的“德國技術(shù)學(xué)校委員會” (Deutscher Ausschuss ruer technisches Schulwesen——DATSch)通過其“論文與報告”(1910，參見 Herker，2003)以及1925年工業(yè)界成立的“德國技術(shù)勞動學(xué)校研究所”(Deutsches lnstitut fuer Technis— che Arbeitsschulung——DIFTA)對職業(yè)教育的反思、分析和實施的科學(xué)化給予了強烈的推動。這是心理技術(shù)(Psychoteehnik)對職業(yè)教育產(chǎn)生重大影響的時期(Erismann／Moers，1922)，主要對職業(yè)適應(yīng)性 (Berufseignung)以及從業(yè)者體力的和心理的要求方面進行研究，其代表人物有Wundt、Stem、Ruttmann和Muensterberg。這一時期也正是泰勒分工作為科學(xué)的企業(yè)運行(方案)的時期，結(jié)果思維型的工人包括工業(yè)培訓(xùn)過程的顯著成果被忽視了(Lipsmeier， 2003)。所有這些行動都或多或少地對自1925年開始的工業(yè)類教育職業(yè)(Lehrberuf)的職業(yè)條例政策產(chǎn)生影響。這里不準(zhǔn)備對Dobischat／Duesseldorf 所代表的被視為德國現(xiàn)代職業(yè)教育研究的機構(gòu)化、內(nèi)容拓展和形式化(Formierung)的起始情況贅述(Dobisehaff Duesseldorf，2000)，因為這些機構(gòu)的開發(fā)工作比研究要多得多。只在一些出版物，如《技術(shù)教育》雜志里可以找到相關(guān)的研究。此外，還可注意到，1920年起所出版的有意義的著作，對基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究是一個大的促進，例如Zieger(1916)和 Kuehe(1923)編著的手冊、帝國工作介紹與失業(yè)保險署的“職業(yè)手冊”(1930)以及帝國勞動管理機構(gòu)的“職業(yè)咨詢手冊”(1925)，還有1928年的“基本問題”和Dehen關(guān)于工業(yè)學(xué)校(1928)的專著等。

納粹時期的一些深入的而且與許多具體成果相關(guān)的職業(yè)教育學(xué)的思考與行動，從職業(yè)教育研究分類來說，還不能表明其正確性，其原因不僅在意識形態(tài)方面，而且因其是“敵視”經(jīng)驗的。這一時期的職業(yè)教育研究也可予以證實(Seuben，1977；Kipp／ MillerKipp，1990)。Kell依據(jù)職業(yè)教育的研究主題，將納粹時期職業(yè)教育機構(gòu)的工作進行了分類，對將其作為研究進行的分層產(chǎn)生很大疑慮——“政治目標(biāo)、主觀理論與系統(tǒng)化的、積聚的經(jīng)驗知識對勞動產(chǎn)生著決定性的影響”(Kell，1999)。

四、后工業(yè)化時期的職業(yè)教育研究

標(biāo)準(zhǔn)與經(jīng)驗不僅在納粹時期是典型問題，而且貫穿在戰(zhàn)后關(guān)于職業(yè)教育學(xué)(Lipsmeier，1972；Abel與 Blankertz的論爭)和經(jīng)濟教育學(xué)(Peege，1967)的科學(xué)理論的論爭之中，并至少持續(xù)至20世紀(jì)60年代末。正如被多次所診斷的那樣，其結(jié)果：一是這一學(xué)科依然帶有意識形態(tài)的偏見，其相應(yīng)的研究也是抽象推理定向的(例如，Lemper，1970；Sloan/Twardy/Buschfeld， 2004)，二是在內(nèi)容方面相對貧乏的職業(yè)教育研究，主要是經(jīng)驗定向的單一研究(例如，Abel，1957；Lemperff Ebel，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Baethge，1970)。德國研究聯(lián)合會(DFG)下屬的審議委員會的評價也有這一估計，如“在自我開發(fā)意義上的‘職業(yè)教育研究’在60年代才被考慮。它成長于一個過程之中，在這過程中具有范式意義的單個研究凸現(xiàn)了其歷史作用的標(biāo)記”(Senatskommission，1990)。

直至那時，研究更多呈現(xiàn)出“特殊的、有選擇的和主題化的初期開發(fā)”的特點(Dobischa/Duessel- doff，2002；參見：Rosenthal，1977)。

從研究角度看，在1969年職業(yè)教育政策的論爭中，這一缺失情況顯得更加清晰：針對德國教育審議會(Deutscher Bildungsrat)在其學(xué)徒培養(yǎng)建議書 (Lehrlingsempfehlung，1970)中提出的要求與對缺失的批評，雇主組織以這只是個別情況為由進行反擊 (Bundsvereinicgung，1969)，并認(rèn)為學(xué)徒培養(yǎng)的狀況是無法用經(jīng)驗性的調(diào)查來把握的。日后，Lutz和 Winterhager(1970)、德國青年研究所(Deutsces Jugendinstitut)在1973—1974年(Crusius；raatz；Daviter； Epskamp)的研究，以及1972年出版的其他一些論文 (如Heinen／Welbers／Windszus、Diekershofe/Kliemt/Die kershofe)，才使這一研究獲得成功(Lipsmeier：論爭的關(guān)聯(lián)與證明，1978)。

除了從經(jīng)濟教育學(xué)的典型實驗對企業(yè)職業(yè)教育與繼續(xù)教育的方法進行開發(fā)與研究以外 (Schmidt-Hackenberg，1989)，20世紀(jì)60年代以來在職業(yè)學(xué)校領(lǐng)域奠定了良好的職業(yè)教育研究基礎(chǔ)，特別是隨著時間的推移也出現(xiàn)了研究重心的推移(以下列舉一些題目)。

——青年工作者的培養(yǎng)：Abel／Doering，1961； Hardt，1965；聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1974；Hoehn，1974； Schweikert-~，1975；Muench等，1979；Epping等，1980；

——職業(yè)教育(第二條)途徑：Belser，1960； Kahlert，1965；Heid，1966；Jungk，1968；Storch，1974；

——全日制職業(yè)學(xué)校：Gruener，1967、1968； Reisse，1977；Alex，1982；Kaiser，2000；

——職業(yè)基礎(chǔ)教育年：Muench等，1973；Bunk等， 1974；Holz等，1974；Bunk／Zedler，1976；Muench等． 1976；下薩克森州文化部，1976；Gerds／Glaser，1978； Erbe／Hoppe，1983；Hoehn，1983；

——職業(yè)教育與普通教育的融合：Blankenz， 1972；北萊茵威斯特法倫州文教部長，1972；德國教育審議會，1974；Fucke，1976；Pischon等，1977；德國聯(lián)邦教育與科學(xué)部，1980；Boianowski，1982；Kell等， 1989；

——課程研究／課程開發(fā)：Zabeck／Doerr／StiehI， 1973；Boehm等，1974；Strarmann，1975；Roemer，1975； Achtenhagen，1975；HogeJKaiser~eisse，1978；Pampus／ Benner，1988；

——學(xué)習(xí)地點合作：Muench等，1981；Paetzold， 1990；Dehbostel等，1996； 工作小組／Euler，1988； Paetzold／Walden，1999；Euler，2004。

在20世紀(jì)50年代和60年代，伴隨著自60年代開始的自動化與人本性的論爭，這一時期基于社會科學(xué)的職業(yè)教育研究已經(jīng)達到相當(dāng)高的水準(zhǔn)(Kirchner， 1973；Feuerstein，1978；Mertens，1982；Dostal，2002)，但基于職業(yè)教育學(xué)的職業(yè)教育研究的狀況在總體上還不能令人滿意，盡管如此，研究仍然取得了一定成果，如首次提出了職業(yè)教育研究的科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)：

——開發(fā)了各類專業(yè)術(shù)語并以專業(yè)詞匯 (Wefelmeyer／Wefelmeyer，1959；Schliper／Baumgardt／ Stratenwerth，1964；Eiehberg／Schulz，1968；Greener／ Kahl／Georg，197“Herderbuecherei，1973；聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，1977)和手冊(Blaettner等，1960； Loebner等，1963；Amold／Lipsmeier，1995；Lauterbach等，1995-2005；Kaiser／Paetzold，1999；Euler，2004)的形式予以詮釋；

——職業(yè)教育學(xué)和經(jīng)濟教育學(xué)的雜志自20世紀(jì)60年代以來，特別是通過新雜志的創(chuàng)刊(如《職業(yè)教育的科學(xué)與實踐》，Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis，1972)達到越來越高的水準(zhǔn)；

——職業(yè)教育的數(shù)據(jù)(例如，自1974年才有聯(lián)邦教育與科學(xué)部的“基礎(chǔ)數(shù)據(jù)”、自1973年起才由聯(lián)邦教育與科學(xué)部每年頒布“國家承認(rèn)的教育職業(yè)目錄”、自1977年起才根據(jù)1976年頒布的《教育位置促進法》的第5條由聯(lián)邦教育與科學(xué)部每年《職業(yè)教育年度報告》)和職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟教育學(xué)的科學(xué)理論論爭(Lipsmeier，1972)及其相應(yīng)的研究方法的標(biāo)準(zhǔn)還較欠缺。

標(biāo)準(zhǔn)的建立，特別是1991年“職業(yè)教育研究網(wǎng)工作協(xié)會”(Arbeitsgemeinschaft Berufsbildungsforschungsnetz)的建立(Czycholl，1993)，使得“職業(yè)教育學(xué)與經(jīng)濟教育學(xué)”在“德國教育科學(xué)協(xié)會” (Deutsche Gesellschaft fuer Erziehungswissenschaft)中成為一股活躍的力量，并占有相當(dāng)大的比重。

五、自1969年以來的職業(yè)教育研究的定位、機構(gòu)化和多元化

一個一致的看法是，通過1971年建立的聯(lián)邦職業(yè)教育科學(xué)研究所(Bundesinstitut fuer Berufsbildungsforschung)，不僅對職業(yè)科學(xué)定向，而且對以職業(yè)教育學(xué)為重點的職業(yè)教育研究是一個新的激勵，這從1966年Blankertz等人進行的評估中可得以佐證(Blankertz／ Claesses／Edding，1966；Hegelheimer，1969)。由于“機構(gòu)化的職業(yè)教育研究在法律框架內(nèi)未被窄化為確定的領(lǐng)域和問題”，因而關(guān)注“更多的是要使在職業(yè)教育事業(yè)中著手進行的研究被納入研究計劃的優(yōu)先權(quán)”的問題(Rosenthal，1977)。

自那時開始，對優(yōu)先權(quán)標(biāo)準(zhǔn)的探詢就貫穿于機構(gòu)化的職業(yè)教育研究的始終。

《職業(yè)教育法》(第60條第2段第2句)關(guān)于優(yōu)先權(quán)的規(guī)定著重其普適性，故在此沒有太大作用，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的主管委員會不得不早就著手采取多次協(xié)商的辦法來解決。1973年，主管委員會提出了“研究政策準(zhǔn)則”(Forschunspolitischer Grundsatz)方案，Raddatz在對其后續(xù)的修訂中認(rèn)為，所擬定的重點“實際上并非如此”(Raddatz，1995)。隨后，主管委員會確定了4個研究重點(1979)，但這只是一個“規(guī)定框架”，并非一個優(yōu)先權(quán)列表。不同時期關(guān)于優(yōu)先權(quán)的論爭都沒有結(jié)果。Raddatz指出，主要原因是雇主與雇員之間存在分歧(Raddatz，1995)。對兩者具有同樣的機會而進行補充咨詢后，Raddatz確信，主管委員會對“研究規(guī)劃的基本問題”的討論興趣不大(Raddatz， 1995)。1989年，Raddatz對咨詢的評論是：“注意，討論表明，‘職業(yè)教育研究要從純粹的相互并列的單個研究項目發(fā)展成為系統(tǒng)’，實際情況表明，主管委員會主席對首次進行的關(guān)于研究政策基本準(zhǔn)則的論爭得出了這樣一個積極的印象?！?Raddatz，1995)

聯(lián)邦職業(yè)教育研究所的評估委員會在1986年的報告中，為在研究計劃中體現(xiàn)教育政策和社會政策的適度性，也負(fù)責(zé)任地提出在研究問題中已廣泛應(yīng)用的協(xié)調(diào)性原則(Konsensprinzip，1987)。在這一報告的咨詢部分，主管委員會認(rèn)為，關(guān)于研究的重點和長遠(yuǎn)視點的陳述不屬于研究計劃范疇，相關(guān)的決議關(guān)于優(yōu)先權(quán)的前提是：只有當(dāng)其超越職業(yè)教育研究總框架的分支部分或者超越研究計劃所確定的主題范圍的總和，才具有(優(yōu)先)意義。

盡管主管委員會的決定完全正確，并考慮了對研究重點或優(yōu)先權(quán)建構(gòu)(Prioritaetenbildung)標(biāo)準(zhǔn)的尋求，盡管聯(lián)邦政府還心存疑慮，卻仍然決定在這一領(lǐng)域遵循協(xié)調(diào)性原則，因為它將促進“所需要的貼近實踐的職業(yè)教育研究”(聯(lián)邦教育與科學(xué)部，1987)，而研究所所長的看法與此卻不大一致(Puetz，2000)。

20世紀(jì)90年代中期以來，聯(lián)邦職業(yè)教育研究所希望能借助Delph方法來確定研究計劃的結(jié)構(gòu)及其優(yōu)先權(quán)。盡管成功地獲得了大量研究建議并將其歸類為7個所謂的“研究走廊”，盡管在2003年研究計劃的遴選中還成功地應(yīng)用了這一原則(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，2003)，但Delph方法最終還是失敗了，因為這里所要求的協(xié)調(diào)并未實現(xiàn)(Brosi／Krekel／Ulrich， 2002)，至少優(yōu)先權(quán)的構(gòu)建并未成功。其原因在于雇主協(xié)會與雇員協(xié)會對研究主題的建議存在很大的分歧，其結(jié)果由于相互的這一成見而導(dǎo)致許多重要的內(nèi)容被取消(聯(lián)邦職業(yè)教育研究所，2003)。對這兩個利益集團來說，要按照德國工會聯(lián)合會(Deutscher Gewerkschaftsbund

DGB)的要求求得統(tǒng)一，就必須使“職業(yè)教育研究為職業(yè)教育的繼續(xù)發(fā)展提供堅實的決策基礎(chǔ)”(德國工會聯(lián)合會，2003)。

毫無疑問，自20世紀(jì)70年代初期以來，在職業(yè)類的學(xué)校領(lǐng)域里開展的典型實驗以及70年代末期以來在學(xué)校外的職業(yè)教育領(lǐng)域里開展的經(jīng)濟類職業(yè)教育的典型實驗(Wirtschaftsmodellversuche， Alex，1996)，“通過有規(guī)律的事先安排好的科學(xué)伴隨給大學(xué)職業(yè)教育研究的發(fā)展以強烈的推動”(Sen atskommission，1990)。

還要指出的是，20世紀(jì)80年代末，職業(yè)教育學(xué)的伴隨研究出現(xiàn)了所謂“雙重腐蝕現(xiàn)象”：其一，這一研究被大量轉(zhuǎn)移至高校外機構(gòu)(Lipsmeier，1989)；其二，伴隨研究的經(jīng)費被大量削減。盡管近年來，對伴隨研究的科學(xué)成果提出了批評(Rauner，2002；Tramm／ Reinisch，2003)，但通過對德國研究聯(lián)合會(DFG) 1994至2000年間開展的“商務(wù)領(lǐng)域職前教育的教與學(xué)過程”的重點研究計劃的對比表明(Dubs，2001； Beck，2003)，典型實驗的伴隨研究在近30年來對職業(yè)教育研究的繼續(xù)發(fā)展具有重大意義(Nickolaus， 2003；Euler，2003)。德國研究聯(lián)合會(DFG)下屬的“職業(yè)教育研究審議會”(Senatskommission ruer Berufsbildungsforschung der DFG)強調(diào)“典型實驗和伴隨研究的必要性”(Senatskommission，1990)。此外，盡管針對“缺失”不乏頗有見地的批評，但這一觀點對德國研究聯(lián)合會在備忘錄中對職業(yè)教育研究特征的確立產(chǎn)生了極大影響(Arnold，1992)。

從職業(yè)教育學(xué)的角度看，職業(yè)教育研究中，其“研究理論基礎(chǔ)”需要首先確定標(biāo)準(zhǔn)(Arnold，1992；Beck， 1995；SloanetTwardy／Buschfeld，2004)。Beck認(rèn)為，有“作為人類學(xué)問題的人性圖像”(Menschenbild als Frage der Anthrologie)范疇和“作為社會哲學(xué)問題的社會圖像” (Gesellschaftsbild als Frage der Sozial- philosophie)范疇(Beck，1995)。Lempert早在1974年對利益集團在職業(yè)教育政策的基本定位的分析中，就將這兩個范疇作為其思想基礎(chǔ)(Lempert，1974)。無疑，還應(yīng)例入標(biāo)準(zhǔn)的是職業(yè)教育學(xué)的重心，即“工作與技術(shù)的設(shè)計”(Gestaltung der Arbeit und Technik)。這是技術(shù)與教育研究所(1TB)的一個研究重點(Kmeger等，1986；Alheit等，1990；Rauner，1995)以及“社會歧視的減少”(Abbau sozialer Benachteiligung，Lempert，1974）。

在這一背景下，—些學(xué)者認(rèn)為，“工作與學(xué)習(xí)”的主題特別適合成為職業(yè)教育研究的優(yōu)先權(quán)建構(gòu)范圍。工作與學(xué)習(xí)是“社會再生產(chǎn)與轉(zhuǎn)變的中心過程”(Lempert， 1974)。對“工作與學(xué)習(xí)”進行穩(wěn)定分析的范疇性框架建筑在“解放的觀點”之上(Lempert，1974)，也就是“民主的職業(yè)教育研究”(Lempert，1974)。還有一些學(xué)者強調(diào)了“工作與學(xué)習(xí)”的研究在設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)范疇中的重要性(Kell／Lipsmeier，1980；Senatskommission．1980；Rau ner，1995；Lipsmeier，1997；Heid，2002；Dobischaft／ Duesseldorf，2002)。對“工作與學(xué)習(xí)”這一主題所具有的研究特征的作用問題，對企業(yè)繼續(xù)教育研究工作協(xié)會(Arbeitsgemeinschaft ruer Betribliche Weiterbil— dungs-forschung)的研究計劃——這里指工作過程中個體能力開發(fā)的觀點(企業(yè)繼續(xù)教育研究工作協(xié)會，2001、2002)，以及對技術(shù)與教育研究所的工作過程研究——這里凝聚為工作設(shè)計的觀點(Pahl／Rauner／ Spoettl，2000；Fischer等，2001)，可能還存有異議。

第5篇：教育學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：學(xué)前教育學(xué)課程；滿意度調(diào)查；幼兒園

G652

《學(xué)前教育學(xué)》課程是學(xué)前教育專業(yè)的一門基礎(chǔ)理論課程。通過教學(xué)、觀摩、見習(xí)等方式，使學(xué)生了解學(xué)前教育的發(fā)展歷史，熟識教育、學(xué)前教育、兒童觀、教育觀、教師觀、課程、活動、評價等學(xué)前教育學(xué)基本理論，使學(xué)生具備學(xué)前教育專業(yè)的基本常識，為今后各門專業(yè)課程的學(xué)習(xí)奠定良好的基礎(chǔ)。而當(dāng)前這一課程的實施效果不如人意，為更好的開展教育教學(xué)，作者從不同角度對《學(xué)前教育學(xué)》課程現(xiàn)狀進行調(diào)研。

一、《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)中存在的問題

為了做好本次調(diào)研，我對本校學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生做了深入調(diào)研。在調(diào)研中，采用訪談法和問卷調(diào)查法兩種方式。在訪談對象上選擇了本市四所省級示范性幼兒園的園長和教師共計12人，在校生選取了2013初專、2015級高專7個班共77名學(xué)生。共發(fā)放了77份問卷，收回有效問卷70份，回收率為90.9%。

1.幼兒園園長反饋

畢業(yè)生與家長和幼兒的溝通交流能力弱；各項常規(guī)活動的組織能力弱，特別是生活活動和游戲活動的組織；區(qū)域活動的組織與指導(dǎo)能力非常弱，幼兒游戲時教師不知道觀察什么？對于游戲怎樣指導(dǎo)，何時指導(dǎo)，怎么投放材料，一無所知！

2.幼兒園教師反饋

不會與家長溝通，與家長溝通能力較弱，不會拒絕家長的無理要求；在課堂上無法吸引幼兒注意力，不知道用什么方法吸引幼兒的注意力；在教學(xué)過程從不會對不同氣質(zhì)類型幼兒的實施教育，不會因材施教；

3.在校生反饋

（1）學(xué)生對《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)的滿意度調(diào)查

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在校生中對《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)進行教學(xué)反饋，81.82% 的學(xué)生比較喜歡上《學(xué)前教育學(xué)》課，15.15% 的學(xué)生認(rèn)為現(xiàn)在的課程教學(xué)一般，3.03%的學(xué)生不喜歡上《學(xué)前教育學(xué)》課，不喜歡的理由是認(rèn)為課程枯燥、無味！

（2）學(xué)生對《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)內(nèi)容的滿意度調(diào)查

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對學(xué)前教育學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容的滿意度反饋中，比例為 7.14%（5人）的同學(xué)滿意教師選取的教學(xué)內(nèi)容；比例為57.14%（40人）的同學(xué)認(rèn)為教師選取的教學(xué)內(nèi)容還可以，仍有比例為 35.71%（25人）的同學(xué)不滿意教師選取的教學(xué)內(nèi)容。

調(diào)查得知，不滿意的理由：1.教學(xué)內(nèi)容不夠不新穎，不吸引眼球；2.案例陳舊，多個學(xué)科使用相同的案例，且有的案例不夠具體形象；3.教學(xué)內(nèi)容理論太多，實踐太少；4.實訓(xùn)太少，希望帶著學(xué)科的理論有針對性的進入幼兒園見習(xí)。

（3）學(xué)生對《學(xué)前教育學(xué)》課程教學(xué)方法的滿意度調(diào)查

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對任課教師運用的教學(xué)方法的滿意度反饋中，比例為14.29%（10人）的同學(xué)滿意教師的教學(xué)方法； 比例為31.42%（22）的同學(xué)認(rèn)為教師的教學(xué)方法還可以，比例為 54.29%（38人）的同學(xué)不滿意教師運用的教學(xué)方法。

在校學(xué)生的反饋：課堂上教師教學(xué)方式方法相對單一，講的太多，互動太少；理論太多，案例太少；如有視頻盡量用視頻少用文字案例；課程能否一節(jié)理論一節(jié)實踐（實踐可以是模擬幼兒園場景，深入幼兒園觀摩更好）。

二、國考給課程帶來的挑戰(zhàn)

國考給專科院校的學(xué)生和教師帶來很大挑戰(zhàn)。國考分為筆試和面試兩個環(huán)節(jié)，筆試分為《保教知識與能力》試題和《綜合素質(zhì)》試題。以《保教知識和能力》考試為例。教育部下發(fā)的國考《保教知識和能力》考試大綱主要涵蓋學(xué)前兒童發(fā)展、學(xué)前教育原理、生活指導(dǎo)、環(huán)境創(chuàng)設(shè)、游戲活動的指導(dǎo)、教育活動的組織與實施、教育評價等七個模塊。而《學(xué)前教育學(xué)》課程幾乎覆蓋大綱的七大模塊。這給課程組教師帶來前所未有的壓力?！秾W(xué)前教育學(xué)》在歷年《保教知識和能力》真題中所占百分比如圖表5所示：

年份比例 心理學(xué) 教育學(xué) 衛(wèi)生學(xué) 活動設(shè)計 游戲 政策法規(guī)

2011年下 25.33 26.67 ―― 20 20 8

2012年上 16 41.33 ―― 20 22.67 ――

2012年下 33.33 21.33 ―― 20 15.33 10

2013年上 31.33 31.33 2 20 15.33 ――

2013年下 21.33 48.67 ―― 20 10 ――

2014年上 31.33 42.67 2 20 2 2

2014年下 33.33 42.67 2 20 2 ――

2015年上 21.33 29.33 4 20 25.33 ――

2015年下 17.33 42.67 4 20 2 14

各方的反和國考讓我們不得不深入思考下一步的《學(xué)前教育學(xué)》課程改革，應(yīng)該說到了不得不改的地步。

三、《學(xué)前教育學(xué)》課程的解決策略

1.課程組教師深入幼兒園豐富教育教學(xué)經(jīng)驗

學(xué)前教育學(xué)課程組教師擔(dān)任全?！秾W(xué)前教育學(xué)》課程的教學(xué)工作，教學(xué)工作量大，以往深入幼兒園的時間短、次數(shù)少。從本學(xué)期開始將課程暫時壓縮到一學(xué)期，第二學(xué)期全體課程組教師深入幼兒園掛職鍛煉，深入班級聽課、上課，積累幼兒園教育教學(xué)經(jīng)驗。參與幼兒園教研、特色活動的策劃和開展。為幼兒園教師開展專業(yè)理論講座，指導(dǎo)幼兒園開展科研活動，發(fā)揮高校教學(xué)、科研的指導(dǎo)作用。

2.有針對性的收集案例，將典型案例融入課堂教學(xué)

課程組教師深入班級收集幼兒園教育教學(xué)典型案例，充實到課堂教學(xué)中。案例盡可能通過視頻、圖片等方式再現(xiàn)案例本身，豐富課堂教學(xué)的內(nèi)容，用生動形象的案例解讀教育理論。

3.教學(xué)做一體化教學(xué)方法的改革

采用“做中教、做中學(xué)”的教學(xué)做一體化的教學(xué)模式，通過思想研討-案例分析-實時講解-歸納總結(jié)-課內(nèi)外實踐五段教學(xué)法，實現(xiàn)課程內(nèi)容與幼兒園教育工作的無縫對接。采用案例分析法、小組研討、幼兒園教學(xué)活動觀摩（或教學(xué)活動視頻）、模擬教學(xué)等多種教學(xué)手段和方法，調(diào)動學(xué)生理論課學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使學(xué)生從“要我學(xué)”轉(zhuǎn)化成“我要學(xué)”。

能力培養(yǎng)過程化。在課程項目教學(xué)中始終強調(diào)教學(xué)做一體化，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，樂于實踐。通過項目任務(wù)的模塊化、具體化，將“教學(xué)做”貫穿課程教學(xué)的任務(wù)之中，確保學(xué)生的職業(yè)能力提高。

4.改革考核方式，向國考靠近

考核評價變終結(jié)性考核為為過程性考核。作為基礎(chǔ)理論課，在保證期末書面閉卷考核70%的比例，主要以基本理論、教育家思想、材料題為主，其余30%的科學(xué)合理地運用到課程教學(xué)的各個階段，將課堂出勤率、n堂表現(xiàn)、小組合作、作業(yè)有機結(jié)合。為調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自主性，作業(yè)形式主要是幼兒園調(diào)查報告、著名教育家思想?yún)R報（因總體課時有限，又是國考必考部分，所以本部分只是以自學(xué)為主）、實踐活動。

5.建立試題庫，開展學(xué)科知識競賽，備戰(zhàn)國考

從備戰(zhàn)國考出發(fā)，建立《保教知識與能力》考試的《學(xué)前教育學(xué)》課程試題庫，進而完善畢業(yè)驗收試題庫。在畢業(yè)班開展學(xué)科知識競賽，拓展學(xué)生的專業(yè)知識、提升學(xué)生的語言表達能力、專業(yè)素養(yǎng)，同時是對課堂教學(xué)內(nèi)容的有益補充。

總而言之，國考進行時，《學(xué)前教育學(xué)》課程改革持續(xù)深入，課程組立足國考，主動迎合互聯(lián)網(wǎng)+時代的發(fā)展要求，針對幼專生的特點和學(xué)科性質(zhì)，有的放矢地深化課程教學(xué)改革，大膽創(chuàng)新，主動探索，采取多樣化的教學(xué)方法，以課題教學(xué)效果為生命線，不斷完善課程體系建設(shè)。

參考文獻：

[1]李生蘭 .學(xué)前教育學(xué)[M]. 華東師范大學(xué)出版社.2014，（3）

[2]李廣興，杜青芬. 《學(xué)前教育學(xué)》課程設(shè)計理念與思路探析[J].現(xiàn)代教育.2015，（2）

第6篇：教育學(xué)研究范文

關(guān)鍵詞：特殊學(xué)校　腦癱學(xué)生　教育康復(fù)　模式構(gòu)建

分類號：G750

隨著國家一系列政策、文件的出臺，我國特殊教育的發(fā)展在新世紀(jì)也邁上了一個新的臺階。2007年2月2日，教育部頒發(fā)了盲、聾和培智三類特殊教育學(xué)校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案，標(biāo)志著我國特殊教育的課程改革從研究階段進入了實驗階段。在三類學(xué)校的課改實驗方案中都強調(diào)“從殘疾學(xué)生身心特點出發(fā)，注重學(xué)生的潛能開發(fā)和缺陷補償”。2010年頒發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》中，也明確提出“提高殘疾學(xué)生的綜合素質(zhì)，注重潛能開發(fā)和缺陷補償，培養(yǎng)殘疾學(xué)生積極面對人生、全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強的精神?！边@些都促使特教工作者去思考，面對特殊教育學(xué)校招生對象的變化，面對類型越來越多、越來越復(fù)雜、程度越來越重的特殊學(xué)生，如何實施有效教育教學(xué)與康復(fù)?面對入學(xué)率日益提高的腦癱學(xué)生，如何組織有針對性的康復(fù)?這些問題的解決必須基于有效的康復(fù)模式，才能保證所有腦癱學(xué)生都能獲得有針對性的康復(fù)成效。

1　研究目的

隨著2001年世界衛(wèi)生組織正式《國際功能、殘疾和健康分類》(International Classification of Functioning，Disability and Health，簡稱ICF)，腦癱的定義也被國際康復(fù)界修訂。腦癱是指一組持續(xù)存在的導(dǎo)致活動受限的運動和姿勢發(fā)育障礙癥候群，這種癥候群是由于發(fā)育中的胎兒或嬰兒腦部受到非進行性損傷而引起的。腦癱的運動障礙常伴有感覺、知覺、認(rèn)知、交流和／或行為障礙、和／或癲癇、和，或繼發(fā)性肌肉骨骼障礙。對于腦癱學(xué)生而言，要改善這些障礙離不開康復(fù)?？祻?fù)是指采用醫(yī)學(xué)的、工程的、心理的、社會的和教育的各種手段，使殘疾人的功能恢復(fù)到盡可能好的水平，以便在身體、精神、社會活動、教育、就業(yè)等方面的能力得到最大限度的發(fā)揮，從而最大限度地實現(xiàn)回歸社會。廣義的康復(fù)就是全面康復(fù)，它包括醫(yī)學(xué)康復(fù)、教育康復(fù)、職業(yè)康復(fù)和社會康復(fù)，也即本文所探討的核心所在。

同時，對腦癱學(xué)生施行康復(fù)也離不開科學(xué)、可行的康復(fù)模式的引導(dǎo)。所謂模式是指“某種事物的標(biāo)準(zhǔn)形式或使人可以照著做的標(biāo)準(zhǔn)樣式”，是解決某一類問題的方法論。腦癱學(xué)生康復(fù)的模式則是為不同類型、不同程度、不同條件下的腦癱學(xué)生的康復(fù)提供一個或多個標(biāo)準(zhǔn)形式或樣式，為學(xué)校及教師們提供問題解決的方法論，使其在一個良好的指導(dǎo)下完成任務(wù)，并收到事半功倍的效果。

因此，基于前述研究與界定，本研究試圖從理論上構(gòu)建特殊教育學(xué)校腦癱學(xué)生的康復(fù)模式——以目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，以學(xué)校為主導(dǎo)，學(xué)校、醫(yī)院、社區(qū)與家庭四位一體的綜合化康復(fù)模式，以解決當(dāng)前腦癱學(xué)生康復(fù)中的一系列問題，如康復(fù)和教育脫節(jié)問題，家庭康復(fù)和社區(qū)康復(fù)脫節(jié)問題，家庭與學(xué)校的溝通脫節(jié)問題，康復(fù)目標(biāo)、康復(fù)課程、康復(fù)途徑、康復(fù)方法、評估標(biāo)準(zhǔn)和腦癱學(xué)生的實際需求及其身心特點脫節(jié)問題等。

2　康復(fù)模式構(gòu)建的依據(jù)

2.1　政策依據(jù)

從2001年《中國殘疾人事業(yè)“十五”計劃綱要》頒布開始，我國腦癱兒童的社區(qū)康復(fù)就得到了重視。2002年，國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)《關(guān)于進一步加強殘疾人康復(fù)工作的意見》，提出到2015年我國要全面實現(xiàn)“人人享有康復(fù)服務(wù)”的戰(zhàn)略目標(biāo)；2008年，國務(wù)院又《關(guān)于促進殘疾人事業(yè)發(fā)展的意見》，指出要健全殘疾人康復(fù)服務(wù)保障措施，逐步實現(xiàn)殘疾人人人享有康復(fù)服務(wù)。大力開展社區(qū)康復(fù)，推進康復(fù)進社區(qū)、服務(wù)到家庭。2011年，國務(wù)院轉(zhuǎn)發(fā)《中國殘疾人事業(yè)“十二五”發(fā)展綱要》，明確提出“普遍開展社區(qū)康復(fù)服務(wù)，初步實現(xiàn)殘疾人‘人人享有康復(fù)服務(wù)’目標(biāo)?！边@些政策與舉措大大促進了我國社區(qū)康復(fù)事業(yè)的發(fā)展，為在校腦癱學(xué)生的康復(fù)訓(xùn)練提供了支持條件，也為學(xué)校教育與社區(qū)康復(fù)的合作提供了保障。同時，2007年，黨的十七大報告和2010年的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》都提出全社會要關(guān)心支持特殊教育。這也為需要多方支持與合作的腦癱學(xué)生康復(fù)模式的建立奠定了政策基礎(chǔ)。

2.2　康復(fù)醫(yī)學(xué)事業(yè)的發(fā)展

康復(fù)醫(yī)學(xué)是一門新興的交叉學(xué)科，它的服務(wù)對象主要是殘疾人，以及其他有各種功能障礙影響其生活、學(xué)習(xí)與工作的人群。為了適應(yīng)社會發(fā)展的需要，二十世紀(jì)八十年代初，我國引進了現(xiàn)代康復(fù)醫(yī)學(xué)的理論和方法，并同中國傳統(tǒng)康復(fù)醫(yī)學(xué)相結(jié)合，經(jīng)過二十多年的發(fā)展，這門新興學(xué)科，既吸收了國外先進的科學(xué)技術(shù)，又具有了中國特色。目前，我國除了設(shè)立獨立的康復(fù)中心外，大多數(shù)綜合醫(yī)院、療養(yǎng)院、社區(qū)醫(yī)院等都設(shè)立了康復(fù)醫(yī)學(xué)科。這些為腦癱學(xué)生康復(fù)模式中的教育康復(fù)與康復(fù)醫(yī)學(xué)的結(jié)合提供了前提條件。

2.3　教育理念的轉(zhuǎn)變

新課改提出了“以人為本”的教育理念，強調(diào)教育與康復(fù)相結(jié)合。針對學(xué)生的障礙及成因，課程注意吸收現(xiàn)代醫(yī)學(xué)和康復(fù)技術(shù)的新成果，融入物理治療、言語治療、心理咨詢和輔導(dǎo)、職業(yè)康復(fù)和社會康復(fù)等相關(guān)專業(yè)的知識，促進學(xué)生健康發(fā)展。

教育與康復(fù)相輔相成，只有將教育與康復(fù)訓(xùn)練結(jié)合起來，幫助腦癱學(xué)生克服軀體和社會心理適應(yīng)上的困難，才能在減低他們障礙的同時，充分挖掘出他們的各種潛能，促進其身心最大限度地發(fā)展，以使其盡最大可能參與社會，真正體現(xiàn)教育以學(xué)生的需要和發(fā)展為本。

2.4　相關(guān)理論依據(jù)

2.4.1　神經(jīng)系統(tǒng)可塑性理論

該理論認(rèn)為神經(jīng)系統(tǒng)可塑性是指生命機體適應(yīng)發(fā)生的變化以及應(yīng)付生活中危險的能力。人和高等脊椎動物受傷后，腦的殘留部分通過功能重組，以新的方式代償已失去的功能，在此過程中，特定的康復(fù)訓(xùn)練具有重要作用。神經(jīng)系統(tǒng)具有高度的可塑性，不是由于神經(jīng)再生，而是由于動態(tài)的功能重組或適應(yīng)的結(jié)果。因此，只有多方合作才能使腦癱學(xué)生不同的康復(fù)需求在不同的場所、時間得到最大程度的康復(fù)，發(fā)揮最大限度的缺陷補償和潛能開發(fā)的功效。

2.4.2　運動學(xué)習(xí)相關(guān)理論

運動學(xué)習(xí)相關(guān)理論和方法越來越廣泛地被應(yīng)用到各種運動功能障礙的康復(fù)訓(xùn)練中，尤其是中樞神經(jīng)系統(tǒng)損傷導(dǎo)致的運動功能障礙。主要有運動控制與運動學(xué)習(xí)兩大理論，前者指中樞神經(jīng)系統(tǒng)運用現(xiàn)有及以往的信息將神經(jīng)能轉(zhuǎn)化為動能并使之完成有效的功能活動。后者則是根據(jù)對正常人習(xí)得技能過程的充分認(rèn)識，通過分析與運動功能障礙相關(guān)的各種異常因素或缺失成分，針對性地設(shè)計并引導(dǎo)患者主動練習(xí)運動技能，促進腦功能重建，獲得盡可能接近正常的運動技能。目前，神經(jīng)運動康復(fù)理論已依據(jù)這些學(xué)說發(fā)展了一系列具體的康復(fù)方法，這些方法需要更多的神經(jīng)生理學(xué)、生物力學(xué)與醫(yī)學(xué)的知識、技能，而這些又非

特殊教育教師或普通教師在短期內(nèi)所能具備。因此，具備醫(yī)療康復(fù)條件的相關(guān)醫(yī)院也就成為腦癱學(xué)生有效運動康復(fù)的支持者。

2.4.3　生態(tài)系統(tǒng)理論

布朗芬布倫納認(rèn)為：個體發(fā)展的環(huán)境是一個由小到大層層擴散的生態(tài)系統(tǒng)，每一個系統(tǒng)都會通過一定的方式對個體的發(fā)展施以其影響。這些環(huán)境以學(xué)校、家庭、社區(qū)、整個社會文化以及個體與其環(huán)境之間、環(huán)境與環(huán)境之間的相互作用過程與聯(lián)系等不同的形式具體地存在于個體發(fā)展的生活中，在個體發(fā)展的不同時期在不同方面給與不同的影響。因此，對腦癱學(xué)生的康復(fù)也要考慮其生活、學(xué)習(xí)與適應(yīng)的各種不同環(huán)境和時期，而在腦癱學(xué)生接受義務(wù)教育的時期，學(xué)校、醫(yī)院：社區(qū)和家庭這四者在其教育康復(fù)過程中都扮演著極其重要的角色。

3　“四位一體”腦癱學(xué)生綜合化康復(fù)模式的構(gòu)建

理論與實踐研究證明，對腦癱學(xué)生的康復(fù)不應(yīng)是某一方的責(zé)任，而應(yīng)是全社會的責(zé)任，尤其是學(xué)校、醫(yī)院、社區(qū)和家庭四個層面。因此，結(jié)合我國的國情，構(gòu)建“以目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生為中心，以學(xué)校為主導(dǎo)，學(xué)校、醫(yī)院、社區(qū)與家庭四位一體的綜合化康復(fù)模式”，是實施特殊學(xué)校腦癱學(xué)生有效康復(fù)的必然之舉。

3.1　“四位一體”綜合化康復(fù)模式的總體框架

基于生態(tài)系統(tǒng)等理論構(gòu)建的“學(xué)校-醫(yī)院-社區(qū)-家庭”四位一體的綜合化康復(fù)模式，其總體框架如圖1。從流程上來看，腦癱學(xué)生進入學(xué)校后，需要完成的首要任務(wù)是全面評估，通過評估了解其現(xiàn)有能力水平、優(yōu)勢及特殊需要需求；其次是依據(jù)評估結(jié)果確定其康復(fù)目標(biāo)，制定個別化教育計劃；據(jù)此設(shè)置／開發(fā)課程，制定各科具體的教學(xué)／訓(xùn)練計劃，且落實到具體執(zhí)行的組織與責(zé)任人；隨后依此由各組織的責(zé)任人實施具體的教學(xué)／訓(xùn)練；教學(xué)／訓(xùn)練后再評估，并根據(jù)評估結(jié)果調(diào)整康復(fù)目標(biāo)、計劃、課程與教學(xué)／訓(xùn)練措施等。從完成康復(fù)任務(wù)的責(zé)任者來看，首先是學(xué)校，其次是醫(yī)院、家庭和社區(qū)。

該模式凸顯了對腦癱學(xué)生的康復(fù)與潛能開發(fā)任務(wù)的分解與落實。為了滿足腦癱學(xué)生的特殊需要及潛能的開發(fā)，促進其全面發(fā)展，根據(jù)腦癱學(xué)生的康復(fù)與發(fā)展需要及生態(tài)環(huán)境中各組織的職能優(yōu)勢，實行任務(wù)分解，層層落實。在這個模式中，學(xué)校處于主導(dǎo)地位，組織、協(xié)調(diào)運行各方資源，真正實踐“以人為本”理念。

3.2　“四位一體”綜合化康復(fù)模式的運行

為了提高康復(fù)的效果，最大限度地發(fā)揮腦癱學(xué)生的潛能，結(jié)合諸多因素與經(jīng)驗，構(gòu)建了腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式。一方面，該模式清晰地呈現(xiàn)了腦癱學(xué)生康復(fù)的流程與實施；另一方面，在“四位一體”的綜合化康復(fù)模式中，強調(diào)團隊合作在腦癱學(xué)生康復(fù)中的地位，對合作各方的角色、功能給予了明確的定位，以此明確學(xué)校、醫(yī)院、家庭和社區(qū)在腦癱學(xué)生康復(fù)中各自的職責(zé)。同時，該模式在具體運行時，也應(yīng)根據(jù)學(xué)校的師資構(gòu)成、數(shù)量情況、教師的專業(yè)知識和專業(yè)技能情況、訓(xùn)練場地或器材設(shè)備的擁有情況、功能教室和模擬情境教室的配備情況等，在醫(yī)院、社區(qū)和家庭的參與、支持的度和量上進行調(diào)整。

3.2.1　學(xué)校在綜合化康復(fù)模式運行中的角色與功能

腦癱學(xué)生的康復(fù)需要多方合作，才能充分發(fā)揮康復(fù)的作用。在“四位一體”的綜合化康復(fù)模式中，學(xué)校是模式運行的核心，處于主導(dǎo)地位，承擔(dān)腦癱學(xué)生整個康復(fù)工作的組織、協(xié)調(diào)、管理、指導(dǎo)、教育教學(xué)與大部分康復(fù)實踐任務(wù)。

腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的有效運行，不僅依賴各方的有效合作，更重要的是依賴學(xué)校的有效組織、協(xié)調(diào)、管理、指導(dǎo)以及提高教師的專業(yè)化素質(zhì)。第一，學(xué)校需組織各合作團隊對腦癱學(xué)生進行科學(xué)的評估，確定腦癱學(xué)生的康復(fù)目標(biāo)、計劃、課程、方法等；第二，學(xué)校需溝通、協(xié)調(diào)各方的分工與合作，在時空、人員、設(shè)施設(shè)備等方面予以保證，以學(xué)生為中心，驅(qū)動腦癱學(xué)生康復(fù)工作系統(tǒng)的有效運行；第三，學(xué)校需科學(xué)管理腦癱學(xué)生的康復(fù)工作，從康復(fù)檔案的建立與管理到規(guī)范制度的建立、責(zé)任部門與責(zé)任人的選擇、康復(fù)流程的推進與工作的開展等，形成科學(xué)可行的管理系統(tǒng)；第四，學(xué)校需組織、協(xié)調(diào)各方專業(yè)人員對家長進行專業(yè)指導(dǎo)，以便充分發(fā)揮家庭在腦癱學(xué)生康復(fù)中的重要作用；第五，學(xué)校還需想方設(shè)法、開拓各種培訓(xùn)途徑，提高教師的專業(yè)化素質(zhì)，真正為腦癱學(xué)生提供適切性的康復(fù)，充分開發(fā)其潛能，補償其缺陷，促進其全面有效發(fā)展。

總之，學(xué)校在腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的運行中扮演著諸多重要角色，既是腦癱學(xué)生康復(fù)的組織者、協(xié)調(diào)者、管理者、指導(dǎo)者；又是評估的組織與實施者，計劃的制訂與施行者，康復(fù)的踐行者，康復(fù)效果的評價與反饋者等。一句話，學(xué)校在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，既是決策家、指揮員，又是戰(zhàn)斗員。

3.2.2　醫(yī)院在綜合化康復(fù)模式運行中的角色與功能

醫(yī)院在腦癱學(xué)生的康復(fù)中有著不可估量的作用。腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的構(gòu)建，突出了醫(yī)院在該模式中的重要地位——輔助支持。在該模式的運行中，醫(yī)院主要承擔(dān)腦癱學(xué)生的身體檢查任務(wù)，輔助、支持腦癱學(xué)生運動及語言的評估與康復(fù)。

腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的有效運行，不僅僅依賴學(xué)校，還依賴多方的支持與配合，醫(yī)院就是其一。尤其是對程度較重的腦癱學(xué)生，醫(yī)院對其運動與語言康復(fù)的支持更顯重要。運動和語言能力的正常發(fā)展對每一個兒童都非常重要，它是每一個兒童適應(yīng)社會的前提和基礎(chǔ)。最新研究結(jié)果表明，在校腦癱學(xué)生都伴有不同程度的運動功能障礙，51.06％的腦癱學(xué)生伴有語言障礙。這些功能的障礙嚴(yán)重影響了腦癱學(xué)生的學(xué)習(xí)、社會適應(yīng)等，因此，迫切需要對這些受限的功能進行康復(fù)訓(xùn)練。腦癱學(xué)生運動與語言功能的康復(fù)訓(xùn)練需要更多的專業(yè)性知識、技能，而這一點卻是學(xué)校的教師所不具備的，因此需要有此專門知識、技能的醫(yī)療康復(fù)人員的介入支持。由此可見，醫(yī)院在腦癱學(xué)生康復(fù)中有著不可低估的作用。

總而言之，在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，醫(yī)院是評估的參與或?qū)嵤┱?，是康?fù)計劃制訂的參與及實施者，是部分專業(yè)康復(fù)的執(zhí)行者，是康復(fù)效果評價與反饋的參與者。一言概之，醫(yī)院是腦癱學(xué)生康復(fù)中的左膀。

3.2.3　社區(qū)在綜合化康復(fù)模式運行中的角色與功能

社區(qū)在腦癱學(xué)生的康復(fù)中也具有不可忽視的作用。腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的構(gòu)建，強調(diào)了社區(qū)在該模式中的重要性一輔助支持。在該模式的運行中，社區(qū)主要承擔(dān)腦癱學(xué)生的社區(qū)適應(yīng)、運動康復(fù)器材和場所的支持、運動康復(fù)的指導(dǎo)、社工的支持等。

腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的有效運行，不僅要靠學(xué)校的驅(qū)動、醫(yī)院的輔助，也需要社區(qū)提供強有力的支持。對于中、重度腦癱學(xué)生來說，僅有醫(yī)院的定期運動康復(fù)，還不能滿足其康復(fù)需求，必須每天堅持才能鞏固訓(xùn)練效果，因此，對于運動康復(fù)的器材與場所需求，則必須依賴社區(qū)的支持，甚至指導(dǎo)，進而相關(guān)的康復(fù)訓(xùn)練才能得以進行。同時，要培養(yǎng)腦癱學(xué)生的生存能力，則必須提高其社區(qū)適應(yīng)能力，因此，對社區(qū)的相關(guān)場所及其功能的了解與實踐，則需要社區(qū)的

協(xié)調(diào)、幫助與支持。因此，在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，社區(qū)的作用不可忽視。

綜上，在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，社區(qū)是腦癱學(xué)生運動康復(fù)、社區(qū)適應(yīng)等場地和器材的提供者、支持者、協(xié)調(diào)者與指導(dǎo)者。簡言之，社區(qū)是腦癱學(xué)生康復(fù)中的右臂。

3.2.4　家庭在綜合化康復(fù)模式運行中的角色與功能

家庭在腦癱學(xué)生的康復(fù)中占據(jù)著極其重要的地位。腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的構(gòu)建，凸顯家庭在該模式中的重要作用——支撐。在該模式的運行中，家庭承擔(dān)的任務(wù)是全方位的，包括：評估與IEP計劃制定的參與，康復(fù)工作的監(jiān)督、實施與鞏固，社區(qū)、家庭與個人生活適應(yīng)的指導(dǎo)，腦癱學(xué)生權(quán)益的維護等。

腦癱學(xué)生“四位一體”綜合化康復(fù)模式的有效運行，不僅依賴學(xué)校、醫(yī)院和社區(qū)，更要依賴家庭。第一，家長或照顧者參與了學(xué)生的評估與康復(fù)計劃的制定，因此，對學(xué)生康復(fù)計劃的執(zhí)行和康復(fù)的實施可以進行監(jiān)督；第二，在教師或?qū)I(yè)人員的指導(dǎo)下，在家庭對學(xué)生在學(xué)校或其他場所進行的康復(fù)訓(xùn)練活動進行復(fù)習(xí)、鞏固；第三，家庭是腦癱學(xué)生最熟悉最依賴的環(huán)境，家長或照顧者可隨時進行生活適應(yīng)能力的訓(xùn)練和指導(dǎo)，將康復(fù)與生活緊密結(jié)合；第四，家庭所處的社區(qū)環(huán)境相對穩(wěn)定，家長或照顧者可以利用社區(qū)資源對腦癱學(xué)生進行社區(qū)適應(yīng)能力等的培養(yǎng)與指導(dǎo)；第五，家長既要維護腦癱學(xué)生的權(quán)益，也要引導(dǎo)其自我決策與權(quán)益維護等。因此，家庭在腦癱學(xué)生的潛能開發(fā)、缺陷補償、全面發(fā)展中起著極其重要的作用。

總之，在腦癱學(xué)生的康復(fù)中，家庭是評估和康復(fù)計劃制訂的參與者，是康復(fù)工作的配合、鞏固和監(jiān)督者，是家庭和個人生活適應(yīng)的指導(dǎo)、訓(xùn)練者，是學(xué)生權(quán)益的維護者。換言之，家庭是腦癱學(xué)生康復(fù)中的堅強支柱。

第7篇：教育學(xué)研究范文

參考文獻：

[1]李木洲.元教育學(xué)若干基本問題研究綜述[J].福建師范大學(xué)學(xué)報哲學(xué)社會科學(xué)版，2011，（5）.

[2]劉光艷.我國新時期教育學(xué)教材建設(shè)的回顧與反思[D].山西大學(xué)，2007.

第8篇：教育學(xué)研究范文

一、關(guān)于初等教育學(xué)研究的思考

（一）初等教育學(xué)的定位

近年來，國內(nèi)的初等教育學(xué)方面的專家學(xué)者對什么是初等教育學(xué)，以及是否應(yīng)該在普通教育學(xué)之下單獨建立和研究初等教育學(xué)，從不同的立場或角度有著不同的看法與觀點。針對初等教育學(xué)，一個亟待重視并去解決的重要性問題就是我們在定位上應(yīng)如何對初等教育學(xué)進行正確定位。有的學(xué)者提出，應(yīng)參照教育科學(xué)學(xué)科分類，以教育類別、教育對象的不同，可將普通教育學(xué)分化、建立為初等教育學(xué)與中等教育學(xué)，由此與探討教育基本理論和一般性問題的普通教育學(xué)區(qū)分開來，以豎立初等教育學(xué)獨立的學(xué)科和專業(yè)地位。這種觀點具有一定的代表性。我們應(yīng)該立足于當(dāng)下普通教育學(xué)的根基之上，來實行初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)與特定研究，厘清初等教育的生理學(xué)、心理學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)基礎(chǔ)，正確掌握初等教育的性質(zhì)特性、發(fā)展脈絡(luò)、價值意義與目的任務(wù)。

（二）初等教育學(xué)研究亟待解決的問題

在目前的教育研究中，初等教育學(xué)還只是一個相對稚嫩的學(xué)科，初等教育學(xué)正恰恰處于漫長的研究過程中的剛剛起步階段。盡管已經(jīng)取得了一定的成績，產(chǎn)生了較為正面積極的影響，但是不得不承認(rèn)，初等教育學(xué)的許多理論與實際問題仍有待用心進行梳理，加強研究上的深度與力度。在初等教育學(xué)的未來研究中，以下問題亟待進行解決。

1.加強初等教育從業(yè)人員科研方面的意識。在初等教育學(xué)的研究中，一個緊要的問題就是應(yīng)注重增強初等教育從業(yè)人員（包括初等教育理論工作者和初等教育一線教師）科研方面的意識。對于從事在一線的小學(xué)教師來說，受制于重而多的工作任務(wù)、職業(yè)壓力以及其他方面的影響，他們對自身所從事的初等教育科研方面的意識是非常缺欠的。在此情況下，我們應(yīng)當(dāng)擁有深遠(yuǎn)的視野，立足于戰(zhàn)略性的高度以提升一線教師對初等教育科研問題的認(rèn)知。顯然，科學(xué)的研究絕不會立見成效，但我們不能忽視的是，科學(xué)研究有其長遠(yuǎn)的積聚效應(yīng)。在施行素質(zhì)教育的過程中，難免會遇到形形的問題，所以我們必然要加強初等教育學(xué)的科學(xué)研究。所以，初等教育學(xué)可以適時適應(yīng)21世紀(jì)需要的前提就應(yīng)是以初等教育科研為前導(dǎo)。

2.增強研究力度，重視實踐研究。小學(xué)教育是初等教育學(xué)獨特的研究對象。初等教育學(xué)的理論和知識來自初等教育實踐活動。從現(xiàn)行的初等教育學(xué)教材來看，雖然編著體系參差互異，但是統(tǒng)一呈現(xiàn)的問題卻是：重思辨、重移植，輕實證。因為所得理論不是從初等教育實踐中產(chǎn)生的，沒有反映出初等教育特色，缺乏對實踐的指導(dǎo)性。所以，初等教育學(xué)的研究無疑應(yīng)從封閉的書齋中走出，加強與小學(xué)的合作與聯(lián)絡(luò)，在實踐中去探索、去研究，從而才能有效避免為理論而理論、從理論到理論的尷尬境地。在革新初等教育的進程中，積極地去探究初等教育的規(guī)律趨勢，以逐漸創(chuàng)造出相對完備和科學(xué)的初等教育理論。倘若初等教育學(xué)的理論研究工作者只把研究聚焦在自身學(xué)科領(lǐng)域，研究方法滯留在單一的思辨上，進行從書本到書本的理論、概念等方面的移替，那么研究的道路難免會變得越來越窄，視野越來越狹隘。雖然，嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系依靠于邏輯思辨來進行構(gòu)建，可以說，邏輯思辨法在初等教育學(xué)的研究中至關(guān)重要。但是如若僅僅將研究限于單一的邏輯思辨，缺少嚴(yán)密而多樣的實證性研究，理論就會喪失其現(xiàn)實基礎(chǔ)、應(yīng)用價值的土壤。此外，還應(yīng)注重按照所得理論形成對應(yīng)的方法與規(guī)則，由此將理論回歸于實踐中，使理論在指導(dǎo)初等教育實踐的過程中得到檢驗和發(fā)展。

3.初等教育學(xué)研究方法的多樣化。伴隨時代的變化，單一化的邏輯思辨研究法已然不再順應(yīng)于教育科學(xué)研究的改革、發(fā)展，初等教育學(xué)的研究方法應(yīng)該具有自身的特色。從現(xiàn)實來看，研究過程中不應(yīng)呈現(xiàn)某一種研究方法唯我獨尊，而其他研究方法退居于舞臺之后的畸形狀況。初等教育學(xué)的研究方法應(yīng)集思廣益，唯我所用。一般而言，教育學(xué)的研究方法可以分為兩類，一類是基本方法，如歸納和演繹，實證和思辨，自上而下的方法和自下而上的方法，科學(xué)主義的方法和人文主義的方法等等。第二類方法是教育學(xué)中常用的具體方法，如文獻法、調(diào)查法、統(tǒng)計法等。第二類不存在絕對的區(qū)別，是相互交叉、聯(lián)系的。

在初等教育研究中，這些對立的研究方法都可以且均應(yīng)加以運用。因為從初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)來看，它既不是一門狹隘意義上的自然科學(xué)，也不是一門純粹意義上的人文科學(xué)。所以其研究方法絕不應(yīng)限于僅可以使用歸納、實證和自下而上的方法，或思辨、演澤和自上而下的方法。初等教育學(xué)從確切意義上來說是一門綜合性的學(xué)科，其研究涉獵的領(lǐng)域包括多種學(xué)科，它是在吸收了教育科學(xué)、行為科學(xué)、社會科學(xué)、心理科學(xué)、管理科學(xué)和人類學(xué)等多種學(xué)科基礎(chǔ)上所形成和發(fā)展的。為了能從不同側(cè)面、多元角度映射初等教育的發(fā)展規(guī)律，初等教育學(xué)須通過運用多種研究方法進行探索、研究，以此構(gòu)建出多樣化的方法體系。

二、初等教育學(xué)的研究方法

研究方法是實現(xiàn)研究目的的方式，只要研究方法適切、準(zhǔn)確，就可較好地達成研究目的，實現(xiàn)研究意義，獲得契合于客觀現(xiàn)實的認(rèn)知。初等教育學(xué)的研究方法應(yīng)當(dāng)從初等教育獨特的研究視角上形成新的切合性方法，絕不能簡單地、直接地去照搬照套普通教育學(xué)的研究方法。經(jīng)過綜合思考，筆者粗淺地認(rèn)為，初等教育學(xué)的研究方法要特別重視實驗法、綜合研究法等方法的運用，并要注重多元方法的整體協(xié)作。

（一）重視實驗法

實驗法是在人為的嚴(yán)密控制條件下，有計劃地逐步操縱實驗變量，觀測與這些實驗變量相伴隨的現(xiàn)象的變化，探究實驗因子與反應(yīng)現(xiàn)象之間的因果關(guān)系的一種方法。可見，實驗法不僅是簡單意義上的量化方法，而是一個結(jié)合運用觀察、問卷、訪談、測量等多種方法，再以統(tǒng)計分析法對實驗數(shù)據(jù)施以處理，獲得科學(xué)實驗結(jié)果的綜合性研究方法。

在當(dāng)前的初等教育學(xué)的研究中，既要通過嚴(yán)密的邏輯推理論證，更需要實驗法使初等教育學(xué)的理論得到檢驗和發(fā)展。不經(jīng)過實驗而提出的任何理論，很難證明它的科學(xué)性。在小學(xué)教育實踐中實驗，將定性研究與定量研究結(jié)合起來，驗證假設(shè)理論的真?zhèn)?，探求初等教育學(xué)的規(guī)律。同時，初等教育學(xué)唯有通過進行實驗，才可以進一步揭示理論、應(yīng)用理論、檢驗理論，因而發(fā)展理論。只有通過實驗歸納、揭示的理論才能更具備科學(xué)價值和創(chuàng)造價值，這恰恰是初等教育學(xué)生命力之所在。因此，在目前缺乏嚴(yán)格實證精神的教育學(xué)界，實驗法應(yīng)得到初等教育學(xué)研究的特別重視。

（二）提倡綜合研究法

初等教育學(xué)的研究具有綜合性，也就是應(yīng)以多元學(xué)科的研究視角、多樣化的研究方法，來探究初等教育學(xué)的現(xiàn)象及其規(guī)律。由上述分析可知，初等教育學(xué)研究的具體方法繁多，各自有各自的利害。單一地采用某種研究方法所獲得的研究結(jié)論不可完全、整體相信。這就必須采取多種方法互相補充、綜合運用的方式進行。

在初等教育學(xué)研究中，可以參照如下幾方面的研究方法，加以綜合運用。第一，采用觀察法、調(diào)查法，搭配文獻法這類以實踐性研究為主的方法，來獲得有關(guān)小學(xué)教育現(xiàn)況的資料信息，在此基礎(chǔ)上以發(fā)現(xiàn)問題。第二，采用科學(xué)預(yù)測法，配合專家咨詢這類以理論研究法為主的方法，在理論與實踐相結(jié)合的研究中，推演出初等教育學(xué)的現(xiàn)今功能。第三，將經(jīng)驗總結(jié)法與文獻法、專家咨詢相結(jié)合，來進一步選擇、增加和組建具有成效的初等教育活動形式、方式和實質(zhì)。第四，采用定量分析與定性描述相配合的研究方法，兩者相輔相成，以對各類資料、信息進行處理，確保研究項目的有效信度和效度。

（三）多元研究方法的整體協(xié)調(diào)

第9篇：教育學(xué)研究范文

美國社會學(xué)家L·科塞認(rèn)為沖突是有關(guān)價值、對稀有地位的要求、權(quán)力和資源的斗爭[2]。目前培養(yǎng)目的的主要沖突還是價值沖突。當(dāng)前我國職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的價值沖突并不明顯，主要原因還是在于我國現(xiàn)階段職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生的培養(yǎng)價值沖突矛盾處于淺層階段，主要的沖突還沒全部展現(xiàn)出來。而日后職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生培養(yǎng)目標(biāo)的學(xué)術(shù)研究性和職業(yè)應(yīng)用性之間的價值沖突將成為常態(tài)。

2價值取向差異是導(dǎo)致發(fā)生價值沖突的主要原因

價值取向是價值哲學(xué)的重要范疇，指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關(guān)系時所持的基本價值立場、價值態(tài)度以及所表現(xiàn)出來的基本價值取向；利益沖突是價值沖突的一種特殊的外在現(xiàn)實形式，而價值觀念沖突是價值沖突在意識形態(tài)中的體現(xiàn)[3]。職業(yè)教育學(xué)學(xué)術(shù)研究生與普通學(xué)科的研究生有很大區(qū)別，不僅包括普通研究生的學(xué)術(shù)研究性，更是與職業(yè)應(yīng)用息相關(guān)。

2.1職教研究生學(xué)術(shù)研究性的價值取向

學(xué)術(shù)性是研究生教育的基本價值取向，以追求高深學(xué)問為最終目的，注重關(guān)注本學(xué)科專業(yè)知識，也是研究生教育的辦學(xué)目的。同時研究生學(xué)術(shù)發(fā)展的價值取向是研究生教育質(zhì)量觀以認(rèn)識論的高等教育哲學(xué)觀為基礎(chǔ)的，認(rèn)識論的高等教育哲學(xué)觀強調(diào)追求和探討高深的學(xué)術(shù)知識是學(xué)術(shù)事業(yè)的目的，內(nèi)適性研究生教育質(zhì)量觀就體現(xiàn)了這一價值取向[4]。這種觀點主要是強調(diào)研究生的學(xué)術(shù)性和研究性是研究生教育質(zhì)優(yōu)劣的體現(xiàn)，研究生的培養(yǎng)是以學(xué)術(shù)的自身發(fā)展為終極目的。研究生教育的目的取決于研究生培養(yǎng)單位的價值取向，它不僅體現(xiàn)在那些科學(xué)研究中，同時也體現(xiàn)在日常的教學(xué)活動當(dāng)中。學(xué)術(shù)教育是研究生人才培養(yǎng)的一種方式、方法和一種人才培育觀，研究生教育與學(xué)術(shù)研究是一種應(yīng)然的、內(nèi)在的和諧與統(tǒng)一，是研究生教育的一直自然的價值取向。因此那些區(qū)別于211、985大學(xué)的地方普通院校，在研究生的培養(yǎng)實踐中必須自覺的將研究生學(xué)術(shù)性內(nèi)涵作為首要的價值取向，深刻認(rèn)識和把握研究生學(xué)術(shù)性的培養(yǎng)價值，讓學(xué)校培養(yǎng)出的研究生有著更為鮮明的、有深層次的學(xué)術(shù)研究性。

2.2職教研究生職業(yè)應(yīng)用性的價值取向

職業(yè)是社會分工的產(chǎn)物，隨著時代變遷而不斷變化，故對其有不同的理解?！奥殬I(yè)是個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作”[5]。職業(yè)應(yīng)用性則注重知識的外在價值或工具價值，重視知識的應(yīng)用。職業(yè)應(yīng)用性的主要表現(xiàn)為就業(yè)導(dǎo)向性，關(guān)注知識的應(yīng)用與實踐，主要是為滿足社會發(fā)展的需要服務(wù)，注重學(xué)生的對職業(yè)能力的培養(yǎng)。職業(yè)應(yīng)用性是高等教育的基本特征和共同屬性，這是由高等教育的專業(yè)教育特征決定的，因為“高等教育是建立在普通教育基礎(chǔ)之上的專業(yè)教育”[6]。研究生教育職業(yè)應(yīng)用性的價值取向是一種社會為中心的價值觀，是把社會需要作為全部教育工作的出發(fā)點和歸宿，認(rèn)為研究生教育的價值首先是為了促進國家經(jīng)濟、政治和文化的發(fā)展，造就社會需要的各方面人才。從政治哲學(xué)的角度來分析職業(yè)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)，認(rèn)為研究生教育的社會應(yīng)用性的價值取向是基于社會的需求出發(fā)，是為社會服務(wù)、實現(xiàn)自我價值的一種以社會本位的功利性、實用性的價值取向。在知識經(jīng)濟、市場經(jīng)濟時代的現(xiàn)代社會，研究生的培養(yǎng)和學(xué)術(shù)研究活動中往往帶有更多的市場性、功利性的顏色。

3培養(yǎng)目的價值沖突的功能研究

美國社會學(xué)家L·科塞認(rèn)為，在一定條件下，沖突通過允許行為的自由表達，能夠防止了被堵塞的敵意傾向的積累。價值沖突是職業(yè)教育學(xué)研究生培養(yǎng)中學(xué)術(shù)研究性和職業(yè)應(yīng)用性的主要沖突，而價值觀念的沖突對于作為敵對雙方的學(xué)術(shù)研究性與職業(yè)應(yīng)用性起到了一個保護功能。上文提到雙方的價值取向不同，導(dǎo)致了價值沖突，其價值沖突主要表現(xiàn)為：社會用人單位認(rèn)為研究生的價值應(yīng)注重實用和現(xiàn)在，而培養(yǎng)單位則認(rèn)為研究生更應(yīng)注重其學(xué)術(shù)能力和未來發(fā)展價值；社會用人單位的終極目標(biāo)是為本單位帶來利益上的增收與辦事的效率，是“利”；這使得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究性與職業(yè)應(yīng)用性的價值沖突不斷。目前，因為此種價值沖突而出現(xiàn)的問題是，部分學(xué)校為了本校研究生的就業(yè)率，盲目追求用人單位對于職業(yè)應(yīng)用性的需求，忽略職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的學(xué)術(shù)研究性，這樣的“降格以求”，雖然是回避了沖突，在短時間內(nèi)，使得職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生的培養(yǎng)沖突不再明顯，但是不利于職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究生長期的培養(yǎng)，使其與專業(yè)碩士間的界定更加模糊。

4培養(yǎng)目的價值沖突的功能實現(xiàn)策略