對勞動教育課程的建議精選(九篇)

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第1篇：對勞動教育課程的建議范文

一、指 導 思想 

    營造良好的家庭教育氛圍，針對家教實際，有層次地舉辦家教輔導講座，宣傳普及科學的家庭教育知識和基礎教育課程改革，為學生家長提供一些切實可行的教育子女的方法，提高家長素質(zhì)和家庭教育水平；繼續(xù)規(guī)范家庭教育行為，開展好爭當合格家長的活動，把家長學校工作真正落到實處。 

二、工 作 重點 

    1、切實轉(zhuǎn)變家教觀念，認真履行家長職責，牢固樹立為國教子的思想。規(guī)范家庭教育行為，為孩子樹立正確的榜樣。 

    2、加強未成年人思想道德建設，以家庭預防和減少青少年違法犯罪目的出發(fā)，對孩子進行道德品質(zhì)教育、法制教育、安全教育和愛國主義、集體主義教育。 

    3、支持和幫助學生家長，認真對孩子進行挫折教育、勞動教育和艱苦奮斗的教育。 

    4、對父母雙雙外出打工的留守學生，應設法與其家長取得聯(lián)系，并做好其父母對孩子的補償教育，以避免家庭教育的脫節(jié)對孩子的身心發(fā)展造成不利影響。 

三、具 體 工作 

    1、家長學校應根據(jù)社區(qū)、家庭與學校教育的實際，制定出切實可行的學年度的教學計劃，并認真實施。 

    2、在認真舉辦家教輔導講座的同時，使家庭教育與學校素質(zhì)教育緊密配合，努力轉(zhuǎn)變家教觀念，優(yōu)化家庭教育環(huán)境，培養(yǎng)孩子良好行為習慣、道德觀和價值觀。家教輔導應分班作好調(diào)查、研究，仔細分析學生在校的情況，針對家教實際，認真舉辦家教輔導講座。 

    3、與家庭密切配合，認真對學生進行法制教育、心理健康教育、安全教育、挫折教育。 

4、向家長發(fā)放學習教育部《學生傷害事故處理辦法》、省教育廳《四川省學校安全工作管理辦法（試行）》、《四川省家長教育行為規(guī)范》、《預防艾滋病、狂犬病、血吸蟲病知識》等資料。 

    5、召開家長會，向家長通報有關情況，同時舉行專題講座，并繼續(xù)向家求書面意見或建議，找準學校教育與家庭教育的切合點、著力點，努力改進家長學校工作。 

    6、充分發(fā)揮家長委員會的作用，協(xié)助學校繼續(xù)做好外出打工學生家長的思想工作，要求家長對孩子認真進行補償教育。充分發(fā)揮家長學校名譽校長及校委會成員的作用，與村組有關人員共商家庭教育的大計。 

    7、認真做好3—6歲兒童的家長的輔導工作，切實加強培養(yǎng)幼兒良好行為的養(yǎng)成教育。 

四、工 作 目 標要 求 

    1、幼兒園應對3-6歲的兒童家長登記造冊，并要求參加培訓，參培率應達95%以上， 

    2、按照《家長教育行為規(guī)范》的要求，認真考查、考核家長學校學員的學習效果，把家教輔導與跟蹤調(diào)查、家庭教育與學生在校內(nèi)外表現(xiàn)結(jié)合起來，根據(jù)考核結(jié)果，評選出合格家長，各班合格家長應達80%以上。 

    3、學校政教處主要負責家長學校日常工作，教導處、行政辦、教科室等部門要積極配合，進一步抓好留守學生之家建設。 

    4、加強班主任工作，特別是班主任指導家長的家教工作，使學校教育和家庭教育達到一致。 

    5、定期舉行家庭教育輔導講座，編寫好家教輔導資料（教案），并認真進行學員的考勤、考核工作。各班主任應積極開展家教研究，并結(jié)合區(qū)級教育課題研究撰寫好家教論文。 

    6、落實家訪、校訪制度，密切家校關系，班主任教師應結(jié)合學校課題研究在一年（學期）里定時或不定時地普遍進行一次家訪，了解家庭教育環(huán)境，以檢驗家庭教育的實效性。 

第2篇：對勞動教育課程的建議范文

前蘇聯(lián)著名作家高爾基說過：“熱愛勞動吧。沒有一種力量能像勞動，即集體、友愛、自由的勞動的力量那樣使人成為偉大和聰明的人?！睂τ谇嗌倌甓裕瑒趧幽芰κ瞧淙姘l(fā)展的重要能力之一，也是其生活自理和將來從事某一職業(yè)自食其力的重要基礎。培養(yǎng)學生熱愛勞動的態(tài)度并使學生掌握一定的勞動技能是基礎教育課程標準中的重要組成部分。然而，當下關于小學生乃至大學生“高分低能”、勞動能力薄弱甚至不會生活自理的報道屢見不鮮。為深入學習貫徹有關“三愛”的談話精神，落實立德樹人根本任務，全面實施素質(zhì)教育，教育部2013年9月了《關于在全國各級各類學校深入開展“愛學習、愛勞動、愛祖國”教育的意見》，2014年1月召開的全國教育工作會議進一步強調(diào)“創(chuàng)造有效形式、形成長效機制”，將“三愛”教育作為培育和踐行社會主義核心價值觀的重要內(nèi)容之一。深入開展“三愛”教育需要掌握學生“三愛”的基本現(xiàn)狀。小學階段是勞動教育的重要階段，那么，當前小學生是否熱愛勞動呢？小學生的勞動技能狀況到底如何呢？針對這一問題，我們開展了專項調(diào)查，以期為家庭與學校開展勞動技能教育，深化國家課程改革提供實證依據(jù)。

本研究采用自編《小學生勞動技能調(diào)查問卷》，經(jīng)試測修訂后的問卷除學生基本情況外，包含勞動態(tài)度、勞動機會、勞動知識與技能和勞動品質(zhì)四個維度，其中前三個維度涉及自理勞動、家務勞動、學校勞動與社區(qū)勞動四個方面，勞動品質(zhì)維度則以學校勞動中較為典型的值日情境為內(nèi)容進行設計。在樣本選擇方面，考慮東中西地區(qū)分布，從北京、山東、山西、河南、廣西、四川六個?。ㄊ校╇S機選取12所小學3～6年級的小學生進行調(diào)研，共發(fā)放問卷1681份，回收有效問卷1656份，有效率98.5%。有效被試中，男生841人，女生778人（其中有37人性別信息缺失）；城市地區(qū)學生1105人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)學生551人。此外，三、四、五、六年級有效被試分別占總樣本數(shù)的22.4%、27.7%、32.4%和17.5%，問卷題型以封閉式回答為主，包括單選題、多選題和排序題。

二、結(jié)果與分析

（一）小學生的勞動態(tài)度總體良好

小學生是否愛勞動呢？調(diào)研結(jié)果表明，九成小學生認同“勞動光榮”和“勞動重要”，七成小學生覺得自己愛勞動，八成小學生責任意識和助人意識較強，小學生的勞動態(tài)度總體上是良好的。本研究中，小學生的勞動態(tài)度包括小學生的勞動喜好和小學生的勞動觀念與看法。首先，在勞動觀念方面，九成小學生覺得勞動光榮（91%）、掌握勞動本領重要（90%）；七成小學生覺得自己愛勞動（72%）（見圖1）；其次，在勞動喜好方面：在自理勞動方面，六成小學生喜歡洗自己的襪子（62%）；在家務勞動方面，七成小學生喜歡在家拖地（72%）；在學校勞動方面，七成小學生喜歡在學校做值日；在社區(qū)勞動方面，如果有機會，近七成學生喜歡參加社區(qū)里的義務勞動（68%）。這表明，當下小學生正確的勞動觀念與積極的勞動態(tài)度為其形成勞動能力奠定了基礎。但還有兩成小學生雖認為勞動光榮，可是自我報告并不熱愛勞動。這與小學生的心理發(fā)展水平和特點有關系，需要循序漸進引導，不能操之過急。

調(diào)研還發(fā)現(xiàn)，小學生在勞動活動中的責任意識和助人意識總體上也比較突出。為了解小學生的勞動品質(zhì)狀況，本調(diào)查以在學校值日為典型情境，分別設計了三個問題，考察學生在勞動過程中的助人品質(zhì)、責任心及處理問題的綜合能力。

首先，在回答“在學校值日的時候，如果和你在一起值日的同學生病沒上學，你會怎么辦”這一問題時，80%的學生選擇了“完成自己的任務后替同學做值日”，表現(xiàn)出較強的責任心；12%的同學選擇了“找別的同學來幫忙”；7%的同學選擇了“只管完成自己的任務”。

其次，在回答“如果你不是值日生，但是有值日生請你幫忙做值日，你會怎么做”這一問題時，77%的學生選擇了“不管是誰請，都會熱情去幫助”，表現(xiàn)出良好的助人品質(zhì)；11%的學生選擇了“如果這位同學幫助過自己，就幫助他”；6%的學生選擇了“如果喜歡這位同學，就會去幫忙”；其余的學生選擇其他。

最后，在回答“在學校值日的時候，如果和你在一起值日的同學去操場玩耍而沒有值日，你會怎么辦”這一問題時，50%的學生選擇了“堅持獨自做完值日”；47%的學生選擇了“先把玩耍的同學叫回來，再一起做值日”；1%的同學選擇了“自己也去玩，不值日了”，其余的學生選擇其他。

在完成小組值日任務時，五成同學不會被其他人的缺席干擾，表示會堅持完成任務。另有接近一半的同學選擇“先把玩耍的同學叫回來，再一起做值日”，這表明這部分同學考慮到了管理、監(jiān)督和提醒不完成任務的同學，具有一定的綜合處理問題的能力。

（二）小學生的勞動機會整體缺乏

小學生的勞動機會是否充足呢？調(diào)研結(jié)果表明，小學生的勞動機會整體缺乏，其中，傳統(tǒng)手工勞動機會嚴重缺乏。圍繞自理勞動、家務勞動、學校勞動（包括值日和手工勞動）和社區(qū)勞動，本次調(diào)研設計了部分勞動機會問題對小學生進行了調(diào)查。在自理及家務勞動、學校勞動和社區(qū)勞動幾方面共有22個項目。小學生“經(jīng)?！眳⑴c比例達到與超過六成的項目僅有4項。此外，半數(shù)以下的小學生“偶爾”或“從來沒有”參與的項目有15項?？梢?，小學生勞動機會總體上是缺乏的，而且手工勞動機會嚴重缺乏。相較而言，小學生在學校值日的機會、自理及家務勞動機會多于其手工勞動機會和社區(qū)勞動機會。（見圖2）

小學生整體勞動機會缺乏，這與長期以來勞動技術(shù)教育在中小學階段得不到足夠的重視有關系。同時，與家長重視孩子的學科成績，忽視對孩子生活能力的培養(yǎng)，有意或無意地剝奪了孩子們自理勞動及參與家務勞動的機會有關系。

（三）小學生的勞動技能不均衡

小學生的勞動技能怎么樣呢？調(diào)研結(jié)果表明，小學生的勞動技能不均衡。小學生對貼近生活且技能簡單的勞動技能掌握較好，如會獨立掃地、拖地、整理房間的學生接近或超過了90%，而對與自身生活聯(lián)系不太緊密或技能較為復雜，需要專門設備與工具、同時涉及安全問題的技能，如切菜炒菜、使用針線及縫紉機、十字繡等技能，掌握狀況不佳。例如，66%的學生會做一些剪紙手工，64%的學生會用螺絲刀擰東西，54%的學生會用針線縫沙包，50%的學生會用針線釘扣子，而會編一些中國結(jié)、使用縫紉機及做一些十字繡的學生不足30%。（見圖3）

此外，與小學生的自評狀況相比較，實際技能掌握狀況并不樂觀。例如，91%的學生自我報告會獨立拖地，但僅有44%的小學生將拖地步驟正確排序。當然，我們不排除，其中有一部分學生會受到閱讀能力的限制，知道怎樣做但沒能正確排序，這一點需要進一步深入研究。我們還需要注意，會拖地和能把地拖干凈也有差距。“會”說明其基本知道相關勞動常識，但不等同于完全掌握該項勞動技能。因此，不能簡單將小學生自我報告的勞動技能掌握狀況等同于其真實的勞動技能掌握狀況。

（四）小學生的勞動技能掌握狀況具有城鄉(xiāng)、性別差異

調(diào)研結(jié)果表明，小學生的勞動技能掌握狀況具有城鄉(xiāng)、性別差異，女生的勞動技能好于男生，城區(qū)學生的勞動技能好于鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)的學生。本研究選取了小學生自評問卷的第三部分“以下事情你會做嗎”，即勞動技能自我報告部分，將20道題目的選項賦分，“會，可以獨立做”賦3分，“需要大人協(xié)助”賦2分，“完全不會”賦1分。賦分后將各題目得分加總，即為小學生勞動技能得分。以城鄉(xiāng)、性別為自變量，進一步考察了部分影響小學生勞動技能的因素。

1.城區(qū)優(yōu)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)。調(diào)研以小學生家庭來源（城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)）為自變量，以其勞動技能得分為因變量進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果表明，城區(qū)小學生的勞動技能顯著優(yōu)于鄉(xiāng)鎮(zhèn)地區(qū)小學生的勞動技能（城區(qū)平均數(shù)54.82，標準差7.66，標準誤0.23；鄉(xiāng)鎮(zhèn)平均數(shù)51.72，標準差7.47，標準誤0.32；T值為7.807***，***p

2.女生高于男生。調(diào)研以小學生性別為自變量，以其勞動技能得分為因變量進行獨立樣本T檢驗，結(jié)果表明，女生的勞動技能顯著高于男生的勞動技能（男生均數(shù)52.33，標準差8.06，標準誤0.28；女生均數(shù)55.31，標準差7.04，標準誤0.25；T值為-7.933***，***p

三、對策與建議

（一）引導家長放手還孩子勞動的機會

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，小學生的整體勞動機會比較缺乏，尤其是家務勞動、手工勞動機會嚴重缺乏。我們的孩子知道勞動光榮，知道掌握勞動本領重要，但是參與勞動的機會卻太少，真正掌握的勞動技能也不足。目前，不少家庭存在剝奪孩子勞動機會的現(xiàn)象，當孩子們主動選擇做家務的時候常常會碰壁。調(diào)研訪談中有孩子們反映，當自己興致勃勃想學十字繡、編中國結(jié)的時候，家長往往是婉言勸阻而讓孩子們?nèi)W特長班或者英語、奧數(shù)班，這就自然減少了孩子們體驗與學習勞動技能的機會，長久下去，孩子到了中學、甚至大學仍然不能自理就積重難返了。因此，學校有責任做好家長的引導工作，一是引導家長明確勞動重要的觀念，把培養(yǎng)孩子的勞動品質(zhì)和勞動技能置于孩子全面發(fā)展和立足社會的高度；二是引導家長及早放手，把收拾書包、整理房間、洗衣做飯等日常勞動機會適時還給孩子，在生活中養(yǎng)成孩子勤于勞動的習慣。同時通過小步子、多循環(huán)、及時表揚的方式教孩子逐漸學會相關勞動技能。

（二）開發(fā)勞動技術(shù)教育的內(nèi)容

小學階段勞動技術(shù)教育缺乏的現(xiàn)象客觀存在。無論是要全面實施素質(zhì)教育，還是要培養(yǎng)高素質(zhì)勞動者乃至拔尖創(chuàng)新人才，都應以加強中小學生職業(yè)陶冶教育，提高中小學生基本的勞動能力為基礎。學校教育首先要從立德樹人和民族復興的高度重視勞動技術(shù)教育，其次要緊密結(jié)合生活實際，探索新時期小學生勞動技術(shù)教育的內(nèi)容。學校在開發(fā)勞動課程內(nèi)容時可結(jié)合以下幾點：一是階段性，即各學段各年級的勞動課內(nèi)容要與各年齡段小學生的生理和心理發(fā)展特點相結(jié)合；二是生活化，即在勞動相關課程中體現(xiàn)學生當下和未來生活所必需的勞動知識與技能；三是因校制宜，即在國家和地方課程基礎之上，結(jié)合城鄉(xiāng)地域特點和文化傳統(tǒng)，將某些勞動技術(shù)教育項目如串珠、編中國結(jié)、茶藝、刺繡、蔬菜種植、果園勞動等開發(fā)為校本教材。當然，學校還要結(jié)合人力、物力、財力開發(fā)和開展勞動技術(shù)教育，配備必要的場地、設施、設備、材料以及勞動技能教育專兼職教師，并保證適當?shù)膭趧蛹夹g(shù)教育課時。

（三）探索學生勞動品質(zhì)與技能形成的有效途徑

在勞動技能教學中，教師的示范、講解與學生的自主體驗有機結(jié)合是非常重要的。很多學校的實踐經(jīng)驗表明，結(jié)合學生年齡特點積極開展實地考察、參觀訪問、見習與模擬以及利用手工制作、產(chǎn)品推介、養(yǎng)殖種植等實踐活動，能夠有效激發(fā)學生的勞動興趣和勞動熱情，并使學生體驗運用自己的勞動技術(shù)和本領解決實際問題的成就感。當然，一些學校通過組織班級、年級和校級“勞動技能小能手”“值日明星”等技能大賽和評比，在活動中及時表揚愛勞動的孩子，并注意在勞動課教學和實踐活動中培養(yǎng)學生的責任意識、合作意識和助人為樂等品質(zhì)的做法也是值得推廣的。■

第3篇：對勞動教育課程的建議范文

【關鍵詞】課程建設；思考；探索；定位；規(guī)劃

一、思考――弄清想做的是什么

新形勢下國家、地方、校本三級課程的設置，讓我們感受到國家對學校模式個性發(fā)展、特色發(fā)展的期許。我們的學校課程以人為本、個性發(fā)展、終身學習的教育目標如何實現(xiàn)？馮恩洪老師說，應創(chuàng)造適合學生的教育，即能容納有差異的教育、有情感的教育及開發(fā)學生潛能的教育。由此，我們引發(fā)一種思考：學校課程建設的起點是不是最大程度上滿足學生發(fā)展的需要。如果我們把人生的旅途比作一條高速公路，在不斷地驅(qū)動前行中，往往需要在服務區(qū)停留，或休息以消除疲勞，或飲食以補充體能；或加油充電提供動力，或修理維護提高安全系數(shù)……作為服務區(qū)，提供一套完整的服務配套設施，才能滿足不同人群的需求。這個服務區(qū)提供的服務產(chǎn)品必須是人們放松身心，解急的生活必須品，為匆匆而來，匆匆而過的區(qū)內(nèi)人士緩沖機能的加油站。這個服務區(qū)提供的“產(chǎn)品”必須是顧客所需所求，因此考慮到南來北往的客戶差異需求，只要是顧客認為滿意的，認為必須的產(chǎn)品就是服務的最終產(chǎn)品，最佳產(chǎn)品。學校的“產(chǎn)品”不是學生，而是課程。決定課程內(nèi)容類型、實施教學模式的是學生的需求，我們的學生既是旅行者又是消費者，從學生踏上人生旅途開始，就在奔赴人生的終點。在旅途上，學校提供的養(yǎng)分有優(yōu)劣之分，會影響到他今后確立怎樣的目標和達成目標的能力。學生是有差異的，學生是有情感的，學生是有潛能的。切實抓好學校的課程設計、開發(fā)、實施和評價，課程的優(yōu)劣評判的最重要的標準是校長身先士卒地統(tǒng)領全體教師構(gòu)建課程建設的核心力量的均衡。瞬息萬變的信息時代，教師隊伍的建設、學校教育環(huán)境的建設、學校文化協(xié)調(diào)發(fā)展的建設讓我們吸納品味感觸到應該選擇適合學生發(fā)展，滿足學生需求的課程才是對學生真正人格上的塑造。讓學生具備更全面的潛能素質(zhì)、具備有差異的個性發(fā)展；讓學生形成一些終生受益的良好習慣；讓學生成為未來事業(yè)的成功者和幸福生活的人，我們武大一附小的“成全教育”核心內(nèi)涵理念由此定下基石。

二、定位――指向清晰才能操作

關于古今中外的課程定義歸納有六類：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結(jié)果；課程即學習經(jīng)驗；課程即社會文化的再生產(chǎn)；課程即社會改造。每一種有代表的課程定義都有一定的指向性，即都是指向某一階段課程所出現(xiàn)的問題，所以都有某種合理性，但同時也存在著某些局限性。而且，每一種課程定義都隱含著研究者的一些哲學假設和價值取向。

夸美紐斯認為課程即教材，教材取向以知識體系為基點，認為課程內(nèi)容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材。課程被理所當然地認為是上課所用的教材，這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現(xiàn)，這種觀點很好用，尤其在高考為指揮棒的教育機制下，我們無法避開。

杜威則認為這種“課程最大流弊是與兒童生活不相溝通”，他認為“學科科目相互聯(lián)系的中心點不是科學，而是兒童本身的社會活動”。這種觀點主張通過研究成人的活動，識別各種社會需要，把它們轉(zhuǎn)化成課程目標，再進一步把這些目標轉(zhuǎn)化成學生的學習活動。這種取向的重點是放在學生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學科體系上。這是以活動為取向的課程，注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學生在學習中的主動性，是一種探究性的教學。同時他告訴我們學生活動顯然不是可有可無的。

選擇怎樣的學校課程，追隨的理念不同，自然形態(tài)也會發(fā)生根本性的改變。還是借用服務區(qū)的經(jīng)營理念為載體，我們先來剖析一下幾個經(jīng)營飲食店老板的經(jīng)營策略。第一個老板講究承包制，所有餐飲食物一律既定營業(yè)，固定經(jīng)營模式，固定食品項目，完全沒有經(jīng)營理念，被服務區(qū)的負責人解除了合同。第二個老板提倡霸主拳頭，仰仗祖?zhèn)鞑嗽趯m廷的生譽，自命清高，經(jīng)營“貴族”路線，引領營養(yǎng)健康的飲食，用拳頭打擊排擠油鹽過重的農(nóng)家小菜，服務理念過于偏執(zhí)。第三個老板開始講究務實，倡導服務至上，但過于短視和功利，請上不同高級菜系的廚子，擺上各地暢銷的酒水，不怕您吃不到，我們一應俱全。如果我們是第一個老板，那我們的課堂只能是照本宣科，忽略了學生的差異、學生的情感、學生的潛能，最后我們的教育只能是遲滯不前。如果我們按照第二個老板注重精英的標準設計理念進行實施教學模式是不是更上一籌呢？表面上是在充分挖掘?qū)W生的潛能，但是不是在成就每一位學生的均衡發(fā)展呢？好，那么我們一味迎合學生的需求好了，學校的課程質(zhì)量誰來保證？這不是做了第三個老板嗎？目前有許多的學校是第二和第三個老板的管理類型，改革創(chuàng)新的機制、提升全民的機制的目標無法實現(xiàn)，這確實是有教育良心和社會責任感的學校要值得借鑒的問題。

現(xiàn)在，我們自主選擇做第四個老板了。吸取第一個老板的教訓，所以在規(guī)劃自己生意前，對三個老板的經(jīng)營情況做一個調(diào)查和評估，形成自己的經(jīng)營策略。飲食店開張后，為顧客提供各種菜系的菜品，同時，老板帶領廚子們一起對各個菜系的傳統(tǒng)菜肴進行研究，不斷推出立足菜系的新產(chǎn)品。將這些保持原有風味的菜系風味推薦給顧客品嘗，不斷收集顧客對這些菜品的意見和建議，加以改進。尊重顧客的差異性，引領顧客去追求更高的享受，在與顧客的互動中，成全了顧客，也成全了自己，這種善于開發(fā)和整合資源，勇于創(chuàng)新，打造自己的品牌，一定會做出卓越的成績。飲食店的經(jīng)營理念研究讓我們理解為什么課程的本質(zhì)及其定義會呈現(xiàn)出不同的形態(tài)。對課程的研究，呈現(xiàn)出一種不斷深入、不斷修正的過程，在課程規(guī)劃與教學實際中，是有理論依據(jù)的。如果說，在理論的修為定位上還有待于研究的話，有兩點是我們必須做的：一是學校教育要科學、持續(xù)的發(fā)展，必須建立學校規(guī)范的課程體系，將教育和教學內(nèi)容課程化，二是要結(jié)合學校教育資源和學生實際需求，不斷探索新的教育內(nèi)容和方式。由此，對課程共鳴一種新的詮釋：課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其實施進程、營造的教育環(huán)境及其育人氛圍的總和，它包括學校各門學科的開設與實施、對學生身心發(fā)展有益的各項活動、學校文化的營造與影響等各種有目的、有計劃的教育行為。

學科教學是課程、學生活動是課程、教育環(huán)境是課程、學校文化是課程……我們不僅需要用心于傳統(tǒng)學科教學，還必須用心策劃學生活動，精心打造學校環(huán)境，悉心營造學校文化……這符合我校教育理念與課程建設的實際，操作性強。

三、規(guī)劃――建立三級課程體系模型

指導思想：課程由國家課程、地方課程和校本課程構(gòu)成三級課程體系。堅持以人為本，德育為先，注重全面發(fā)展，關注個性發(fā)展。校本課程評價權(quán)重更指向情感、態(tài)度、價值觀。

主要任務：我校課程建設的核心任務是整合教育資源，探索適合學生發(fā)展的學校文化、教育內(nèi)容和教育模式。具體內(nèi)容是國家課程的校本化實施、地方課程的改造與整合、校本課程的開發(fā)與特色教學模式的探索，大力加強以學校高品質(zhì)文化建設為主線的隱性課程建設。

價值取向：科學精神與人文精神的融合。

課程目標：關注人的綜合素質(zhì)，關注師生和諧并指向終身學習；課程內(nèi)容和形式注重面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來；課程類型呈現(xiàn)的多樣化和個性化，突出教師在課程改革與研究中的作用；課程實施重視學生主體性，探索實踐減負高效的課堂教學模式；課程設計、開發(fā)和實施與現(xiàn)代計算機信息技術(shù)密切結(jié)合；課程的管理與評價立足于課程標準的三維目標，重視學生的全面發(fā)展和教師的專業(yè)發(fā)展；課程的校本化特色立足于學?！俺砷L在武大，成全在附小”的“成全教育”辦學理念。

四、探索――行進在路上

2008年初，我校開始探索用好武大資源，開發(fā)校本課程的工作。這項工作源于我校推行“成全教育”辦學理念背景下，提出的“潤武大書香，培人文品行”的校園文化內(nèi)涵建設三層次目標。即著力開發(fā)和利用武大的歷史傳統(tǒng)、武大的人才資源、武大的人文精神和科學精神等方面的教育資源，通過熏陶、浸潤、實踐、內(nèi)化和價值引導形成師生都具備的人文素質(zhì)，以促進師生的成長，形成一附小文化內(nèi)涵的底蘊。人文素質(zhì)培養(yǎng)分為三個層次，第一層次是積累人文知識，第二層次是陶冶人文精神，第三層次是養(yǎng)品行。我們的校本課程開發(fā)分為兩大系列，即《成長在武大》系列和《成全在附小》系列。經(jīng)過努力，我們在分析一附小教育中存在的問題和不足的基礎上，在不斷的開發(fā)、反思、整合中，初步形成了培養(yǎng)學生人文素養(yǎng)為主體的素質(zhì)教育校本課程體系。

《成長在武大》課程分為四個系列，分別實踐三個層次目標?！段浯髿v史知多少》系列，學生通過知曉武大歷史，體驗人文科學氛圍，浸潤武大科學人文精神；《武大名人知多少》系列，學生通過了解與武大相關的名人軼事，緬懷先輩熱愛祖國、追求真理、敢為人先的精神；《武大美景知多少》系列，通過學生游覽、拍照、繪畫和詩文歌詠，觀賞武大人文景觀，品玩武大自然風光，陶冶人與自然和諧的詩情畫意；成立學生社團，組織為武大社區(qū)服務、為附小發(fā)展奉獻的活動，與大學生社團進行互動活動，培養(yǎng)奉獻精神，增強學生的自信心和自豪感，提高學生的審美情趣和道德素質(zhì)。這個課程系列能有效的使武大成為學生成長的沃土，促進師生形成自我追求、自我完善、主動發(fā)展的優(yōu)良人文品行。

《成全在附小》系列課程，分為活動課程和課堂教學課程兩個體系，并將德育系列教育分解為200步，落實到活動和課堂中加以落實?；顒诱n程目標是：學生通過參加學校健康教育實踐行、愛校教育實踐行、文明教育實踐行、感恩教育實踐行、勞動教育實踐行、藝術(shù)教育實踐行、科技教育實踐行等活動，積累人文知識、陶冶人文精神、建立愛校情懷，養(yǎng)品行、落實人文素質(zhì)教育，使學生鼓起生命的動力、浸潤生命的底色，培養(yǎng)人格健全的人。課堂教學校本課程目標是：充分發(fā)揮幼兒時期語言能力強的優(yōu)勢，增加英語教學內(nèi)容，整體提升學生英語能力；開設棋類課程，培養(yǎng)學生靜心、思考、精細等思維品質(zhì)與競爭的意識；開設誦讀和寫字課程，加強學生詩文積累，改善書寫漢字能力；開設國學課程，在傳統(tǒng)文化中學生激發(fā)學生樂學好學的動機、規(guī)范學生行為習慣。同時，通過校本課程進行課堂教學方式的改革實驗，為提高學生學習效率，養(yǎng)成學生探索新知的學習品質(zhì)，進一步提高教育教學質(zhì)量積累經(jīng)驗和教訓。

第4篇：對勞動教育課程的建議范文

關鍵詞：教師；職業(yè)人；工教結(jié)合；還原

作者簡介:唐錫海（1966－），男，廣西桂林人，天津大學教育學院博士研究生，南寧職業(yè)技術(shù)學院高等職業(yè)教育研究所主任,教授，研究方向為職業(yè)教育基本理論。

基金項目：全國教育科學“十二五”規(guī)劃2011年度教育部重點課題“廣西-東盟職業(yè)教育交流與合作研究”（編號：GJA114006）階段性成果，主持人：唐錫海；廣西教師教育研究重點課題“‘雙師型’職教師資培養(yǎng)理論與實踐研究”（編號：2010A02）的階段性成果，主持人：唐錫海。

中圖分類號：G712

文獻標識碼：A

文章編號：1001-7518（2012）18-0009-06

職業(yè)教育自產(chǎn)生開始教學與工作就存在著同一性關系，從事職業(yè)教育的教師兼有“職業(yè)人”的身份，“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人成為職業(yè)教育應有之義。在職業(yè)教育發(fā)展過程中，受普通教育影響，“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人的規(guī)律遭到扭曲，職業(yè)院校的教師逐漸脫離了“職業(yè)人”身份，成為非“職業(yè)人”。還原教師“職業(yè)人”身份，讓其重新回歸工作世界，將“工作”世界與“教學”世界有機結(jié)合起來，這不僅可以有效矯治職業(yè)院校教師發(fā)展的偏向，而且可以有效地呼應當下大力推行的校企合作、工學結(jié)合，促進職業(yè)教育健康的發(fā)展。

一、 “工教結(jié)合”的析義及與工學結(jié)合的關系

“工教結(jié)合”是在職業(yè)教育特定語境中與工學結(jié)合相對應的概念，兩者共同構(gòu)成職業(yè)教育教與學的規(guī)律。

（一）“工教結(jié)合”析義

“工教結(jié)合”是指職業(yè)院校教師的教學與專業(yè)工作實踐有機的結(jié)合，專業(yè)工作與教學有效對接，是對職業(yè)院校教師職業(yè)的規(guī)定性，揭示的是職業(yè)院校教師的本質(zhì)屬性。“教”是教師的教學，“工”即“做”，指的是教師的專業(yè)實踐活動，既包括教師到企業(yè)或工廠的兼職，參與技術(shù)推廣和企業(yè)技術(shù)改造活動，也包括專業(yè)所對應的職業(yè)環(huán)境、工作場景或工作過程的親身體驗，以及教師在真實生產(chǎn)環(huán)境中的示范演示活動。 “工教結(jié)合”意味著職業(yè)院校教師的身份具有雙重性，因履行職責的不同而不斷轉(zhuǎn)換，在單一的工作世界主要以職業(yè)人的身份參加專業(yè)性工作，在學校和校外實訓實習基地主要以教師身份出現(xiàn)。教學與工作世界的聯(lián)結(jié)，凸顯了職業(yè)院校教師與行業(yè)企業(yè)的密切性、關聯(lián)性?！肮そ探Y(jié)合”是“教中有工，工中有教，你中有我，我中有你”，兩種活動交互存在，充分體現(xiàn)了職業(yè)教育教師職業(yè)勞動的特點。從空間維度來看，“工”可以是校內(nèi)教學工廠實踐，也可以是企業(yè)的實踐；“教”并不局限于課堂，也可以在教學工廠、企業(yè)現(xiàn)場。從時間維度來看，“工”與“教”交替進行，“教”則是在專門教學時段，而“工”可以是特定時間，也可以是業(yè)余時間?！肮ぁ迸c“教”互相依存，“工”不是簡單的工作參與，直接的目的是為了教師提高實踐能力，密切與業(yè)界的聯(lián)系，跟蹤技術(shù)發(fā)展的前沿；間接的目的是為了保持教師的“職業(yè)人”身份，為了更好地“教”。“教”也不是簡單的教，它源自工作，但高于工作，把在工作世界的范例帶回到學校，經(jīng)過教學設計，通過示范，從而使教學更加有效。

（二）“工教結(jié)合”與工學結(jié)合的關系

“工學結(jié)合”經(jīng)過多年實踐和發(fā)展，已經(jīng)具有豐富的內(nèi)涵。有學者認為它是歷史的產(chǎn)物，反映的是一種教育思想，一種教育制度，一種育人模式，一種管理結(jié)構(gòu)，一種助學舉措，一種工作探索[1]。無論工學結(jié)合形式和外延如何演變，它的基本內(nèi)涵是不變的，體現(xiàn)的是職業(yè)教育對學生學的規(guī)定性，實質(zhì)上是職業(yè)院校的教師充分利用學校和行業(yè)企業(yè)資源，創(chuàng)造理論與實踐學習相結(jié)合機會，強調(diào)對學生的綜合實踐能力培養(yǎng)?！肮そ探Y(jié)合”與工學結(jié)合是兩者有著密切的關系，互相呼應，“‘工學結(jié)合’中的相關人員，他們的教學與工作、學習與實踐相互交融，既要在工作中學習，又要在學習中工作；既要在教導中工作，又要在工作中教導，兩種活動交互存在?！盵2]我國著名教育家陶行知先生很早以前提出的“教學做合一”教育思想就可以很好地詮釋“工教結(jié)合”與工學結(jié)合兩者邏輯關系。他認為：“教學做是一件事，不是三件事，教與學之所以能統(tǒng)一，就統(tǒng)一在‘做’字上，只有在做上教的才是先生，在做上學的才是學生。先生拿做來教，乃是真教;學生拿做來學，方是實學?！薄安辉谧錾舷鹿Ψ?，教固不成教，學也不成學”[3]。這種以“做”為中介使教與學有機統(tǒng)一的方法論，正是以實踐為第一性的認識論基礎上的教育方法論。

“工教結(jié)合”和工學結(jié)合兩者體現(xiàn)的是一種共生態(tài)關系，兩者有效地把職業(yè)教育與社會實際，職業(yè)教育的主體與客體，理論與實踐，學生的學習與發(fā)展, 教師的自我教育和自身素質(zhì)的提高,師生間相互促進與共同發(fā)展等統(tǒng)籌成為一個有機整體，反映了職業(yè)教育教與學的規(guī)律，體現(xiàn)了能力為本教育思想，表征著職業(yè)院校師生的真實生存發(fā)展狀態(tài)，代表著職業(yè)教育的價值取向，展示的是職業(yè)院校的文化。

當下，在國家大力提倡發(fā)展職業(yè)教育背景下，校企合作、工學結(jié)合在職業(yè)教育發(fā)展中的應有地位重新確立，被視為職業(yè)教育發(fā)展主要路徑和貫徹落實教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的方針，是培養(yǎng)技能人才的根本性制度。教學是一個整體，一種雙邊活動，如果只強調(diào)學生“工學結(jié)合”，忽視教師“工教結(jié)合”的有效呼應，教學效果和質(zhì)量就會大打折扣的。教師回歸“工教結(jié)合”應然狀態(tài)，呼應校企合作、工學結(jié)合，是職業(yè)教育的必然要求。

二、“工”與“教”結(jié)合與分離

“任何理論最終只能從‘事實’或者原本的給予中獲得其本身的真理?！盵4]“工教結(jié)合”作為歷史的產(chǎn)物，來自于歷史的事實，來自于它的原初。職業(yè)教育自誕生開始教學就與生產(chǎn)勞動天然結(jié)合一起，相當長一段踐行著“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人規(guī)律。從學徒制向?qū)W校形態(tài)職業(yè)教育轉(zhuǎn)換過程，師傅的職業(yè)人身份開始弱化，逐漸被“教師”身份所遮蔽，在一定程度造成了教學世界與工作世界相分離。

（一）古代學徒制“工教結(jié)合”的最佳境界

職業(yè)教育作為一種社會現(xiàn)象，是隨著人類社會的出現(xiàn)，即人類為了維持自身發(fā)展需要而進行的傳遞生產(chǎn)勞動經(jīng)驗、技術(shù)技巧、方法態(tài)度的社會活動的出現(xiàn)而產(chǎn)生的。如果說，自人類社會之時起就存在教育活動，那么這種教育活動首先是技術(shù)教育活動?！凹夹g(shù)教育的第一個階段是原始技術(shù)教育,這一階段技術(shù)教育與勞動教育具有同一性。原始人在勞動過程中向年輕一代傳授技術(shù)知識和技能,年輕一代也正是在現(xiàn)實的生產(chǎn)勞動中完成其社會化過程。”[5]在這個歷史時期，勞動生產(chǎn)與教育活動融為一體，以勞動為主，職業(yè)教育處于一種不自覺的萌芽狀態(tài)。

隨著社會的發(fā)展，生產(chǎn)力水平的提高，當社會開始出現(xiàn)第一次社會分工之時，技能傳承也開始轉(zhuǎn)向由專門人在專門工作場所來傳授，原始狀態(tài)職業(yè)教育演變成為學徒制。學徒制是以單純手工工業(yè)職業(yè)訓練為目的的一種職業(yè)教育形式，教學散在單個的、多作坊或家庭等現(xiàn)場進行，體現(xiàn)是單純的師徒關系?！霸谶@種學徒式的學習中，師傅作為‘教師’始終參與同一實踐活動，他們的實際操作就是學徒榜樣和標準。”[6]師傅與學徒兩者同時具有雙重身份，師傅身份既是教師，亦是職業(yè)人，學徒既是學生，同時亦是準職業(yè)人。師傅不僅是行業(yè)技藝的傳播者，技術(shù)通過他們得以代代相傳，而且對學徒品行負責，通過示范、練習，模仿，矯正完成師徒之間技術(shù)傳承。古代學徒制度可以說是職業(yè)教育有效形式，其實質(zhì)是教學與工作的同一性，“教學做”一體，體現(xiàn)的是教育與生產(chǎn)勞動有效結(jié)合，工作與學習有效結(jié)合，日本學者細谷俊夫在談到中世紀的學徒制度時認為，“一方面是一種真正理想的技術(shù)教育體制，同時也是一種卓越的社會教育組織?！盵7]這也是現(xiàn)代學徒制得以存在的主要原因。

（二）現(xiàn)代學徒制“工教結(jié)合”的漸變

隨著工業(yè)革命的出現(xiàn)，古代學徒制這種人才培養(yǎng)模式已經(jīng)不適應現(xiàn)代工業(yè)化批量人才培養(yǎng)的需要，其中一些弊端越來越明顯。“教育效率不高。學徒制是個別教學，徒弟在獨立操作之前，先要熟悉工作的所有工序，而每一道工序又很少單獨傳授，而是在完整、自然的工作過程中隨機學習。這樣要掌握各個工序就需要長的時間，因此學徒期特別長?！盵8]因此，古代學徒制單一培養(yǎng)方式演變?yōu)榧信炕囵B(yǎng)的現(xiàn)代學徒制?，F(xiàn)代學徒制是一種承接歷史并實現(xiàn)了現(xiàn)念的學徒制度，在一定程度上延續(xù)了古代學徒制的“工教結(jié)合”和工學結(jié)合的內(nèi)涵，但形式有所變化。現(xiàn)代學徒制在世界各國主要以兩種不同類型為代表，一種是企業(yè)訓練式，理論知識與實踐能力同步培訓，師傅既是教師又是工人，邊教學邊工作，以培訓為主，如日本的企業(yè)訓練制度，我國企業(yè)辦技工學校。另一種是企業(yè)與學校結(jié)合型，較為典型如德國的“雙元制”，澳大利亞的新學徒制，其理論教學與實踐教學完全分離或部分分離，學生一部分時間在學校學習理論，一部分時間在企業(yè)學習和實踐。在學校負責理論教學的教師，不需要多少實踐能力，就可以勝任理論教學。在企業(yè)從事實踐教學的培訓師則不一樣，同時兼有師傅和工人的雙重身份，既能勝任一定理論教學，又需要具有較強的實踐操作能力。由于學校的理論教學與學生在企業(yè)學習和實踐時間間隔不長，學生能迅速消化從學校學到的書本知識，企業(yè)培訓師還可以有效地彌補學生在學校理論教學的缺陷，因而不容易造成理論與實踐脫節(jié)。

（三）現(xiàn)代職業(yè)學?！肮そ探Y(jié)合”的式微

學校作為一種專門的教育場所，產(chǎn)生于奴隸社會。其產(chǎn)生主要是社會生產(chǎn)力的發(fā)展，出現(xiàn)剩余產(chǎn)品后，使一部分人脫離直接生產(chǎn)勞動，專門從事教育與學習，教師職業(yè)同時產(chǎn)生，主要從事腦力勞動，以傳授學術(shù)知識為主，學校也因此成為以傳授學術(shù)知識為主的教育場所。從歷史發(fā)展角度來看職業(yè)教育并沒有被納入這種學校教育范疇，而主要以非正式教育學徒制的形式存在。隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代教育制度在19世紀的確立，現(xiàn)代學校形態(tài)職業(yè)教育也因此產(chǎn)生。古代學徒制在向?qū)W校形態(tài)職業(yè)教育轉(zhuǎn)換過程中受到以傳授學術(shù)知識為主的普通教育的影響，再加上在現(xiàn)代教育制度確立之時，專門培養(yǎng)教師的師范教育也應運而生，職業(yè)教育學校教師自然歸并到師范院校來培養(yǎng)，這也在一定程度影響到學校形態(tài)職業(yè)教育的教師發(fā)展。師范院校培養(yǎng)教師主要按學科模式分專業(yè)進行的，在學科知識本位教育思想影響下，以理論學習為主，實踐被置于次要的地位，從而造成理論與實踐分離，教師不需要多少實踐能力就可以勝任教學。因此，現(xiàn)代職業(yè)學校的教師逐漸與職業(yè)世界分離，逐漸喪失“職業(yè)人”和“師傅”的身份。

三、“工教結(jié)合”的回歸

“雖然我們對過去的歷史的這種看法是片面的，教育歷史似乎為未來的教育提出雙重任務：教育既要復原，同時又要革新。”[9]“工教結(jié)合”的回歸不僅是職業(yè)教育教師本質(zhì)的需要，而且也是職業(yè)教育發(fā)展的時代要求?！肮そ探Y(jié)合”回歸不是簡單回到原始狀態(tài)，而是在原有基礎上和一定時代背景的有機結(jié)合。

（一）技術(shù)知識傳授的要求

職業(yè)教育以傳授技術(shù)知識，形成技術(shù)實踐能力為主要目標。技術(shù)知識是指人類在勞動過程中所掌握的技術(shù)經(jīng)驗和理論，它的表現(xiàn)形式是經(jīng)驗技術(shù)知識和理論技術(shù)知識。經(jīng)驗技術(shù)知識是關于生產(chǎn)過程和操作方法規(guī)范化的技術(shù)和記載，理論技術(shù)知識是關于生產(chǎn)過程和操作方法的機制和規(guī)律性闡述。技術(shù)知識與實踐有著密切的聯(lián)系，它是一種關于“做”的實踐性知識。在技術(shù)發(fā)展過程中，技術(shù)知識首先表現(xiàn)為經(jīng)驗技術(shù)，并貫穿于技術(shù)發(fā)展始終，因此，職業(yè)教育在傳授技術(shù)知識過程中必須要遵循技術(shù)發(fā)展規(guī)律。在前技術(shù)時代，“以工具的手工操作為基礎的經(jīng)驗技能在技術(shù)結(jié)構(gòu)中占有重要地位，表現(xiàn)為以經(jīng)驗技能為主的單相技術(shù)結(jié)構(gòu)”[10]，當時的技術(shù)以一種經(jīng)驗技術(shù)存在，技術(shù)與掌握技術(shù)的人是不可分離的。經(jīng)驗技術(shù)不可言傳，很難用語言文字描述，一些無法詳細言傳的技術(shù)不能通過規(guī)定流傳下來，技藝的流傳只能通過師傳徒這樣的示范方式得以傳承。徒弟按照師傅的樣子做是因為他信任師傅的辦事方式，盡管他無法詳細分析和解釋其效力來自何處。在師傅的示范下通過觀察和模仿，徒弟在不知不覺中學會了那種技藝的規(guī)則，甚至連師傅本人也不外顯地知道的規(guī)則[11]。因而，一個人要想吸收這些隱含的規(guī)則或難以言明的技術(shù)知識，就只能委身于另一個人進行模仿。到了近技術(shù)時代，“在經(jīng)驗技術(shù)累積發(fā)展的基礎上,隨著各種機器的發(fā)明和利用，使得與古代手工工具不同的機械工具的地位得以牢固確立，實體型技術(shù)逐漸占據(jù)重要地位，出現(xiàn)了經(jīng)驗型技術(shù)和實體型技術(shù)為主的雙向技術(shù)結(jié)構(gòu)?！盵12]在這一時代，雖然產(chǎn)生了以新的實體型技術(shù)形態(tài)，但技術(shù)知識還是以經(jīng)驗技術(shù)為主，技術(shù)的傳授仍然離不開“做中教”的示范方式。進入到現(xiàn)代,“在雙相技術(shù)奠定了工業(yè)社會的技術(shù)基礎上,在科技一體化的背景下,技術(shù)理論知識越來越重要,知識型技術(shù)在技術(shù)結(jié)構(gòu)中的地位與日俱增,出現(xiàn)了經(jīng)驗型技術(shù)、實體型技術(shù)和知識型技術(shù)相結(jié)合的三相技術(shù)結(jié)構(gòu)?！盵13]從技術(shù)的發(fā)展歷史邏輯和技術(shù)本質(zhì)來看，技術(shù)理論產(chǎn)生并不能取代經(jīng)驗技術(shù)，它在職業(yè)教育教學過程的作用旨在讓學生掌握技術(shù)原理，形成完整的技術(shù)知識，因此，現(xiàn)代職業(yè)教育仍然需要遵循“教學做”的規(guī)律。

（二）教師職業(yè)規(guī)定性的要求

職責是組織規(guī)定或約定俗成的的工作任務，它是構(gòu)成職業(yè)的內(nèi)容要素，決定著職業(yè)的性質(zhì)和分類。一般來說，組織是由崗位組成的，崗位是組織設定的，至少是社會認可的，并以組織或者社會的名義，給這個崗位規(guī)定了相應的工作任務，稱之為崗位職責。崗位與職責是凝固在一起的，明確的職責是反映職業(yè)特征的依據(jù)，因此同樣具有穩(wěn)定性，不因人員的變化而變化。職業(yè)教育對教師崗位具有規(guī)定性，除了教育的共性規(guī)定之外，還有特殊性要求，主要體現(xiàn)在職業(yè)活動中。職業(yè)活動是指勞動者的職業(yè)行為，職業(yè)行為有兩種表現(xiàn)形式，一種是直接職業(yè)行為，還有一種是間接的職業(yè)行為，即個人為從事某種職業(yè)勞動而開展的活動行為，無論是直接的職業(yè)行為，還是間接的職業(yè)行為，都屬于職業(yè)行為范疇?！奥殬I(yè)活動必須以素質(zhì)條件作保證，只有勞動者的知識、能力與所從事的職業(yè)要求相匹配，職業(yè)活動才能卓有成效?！盵14]對職業(yè)教育而言，教師的直接職業(yè)行為就是教學，間接的職業(yè)行為則是職業(yè)世界中工作，教師的間接行為是達到與其崗位匹配素質(zhì)條件的職業(yè)活動行為，這也是職業(yè)教育教師區(qū)別于普通的教育教師的主要特征?，F(xiàn)代職業(yè)教育創(chuàng)始人凱興斯泰納認為一個僅僅具有一些理論知識的人不能稱之為一個真正的教師，教師應該是一個“實踐的教育者”，他說“技術(shù)人員的教學能力沒有得到證明之前是不允許作教師的，至少不允許在教育機構(gòu)作教師。” “我不僅僅想讓國民學校知道這些要求，同時也想讓所有學校無一例外了解這些要求?！盵15]

教育育人的特征要求教師具有一定的示范性。韓愈指出：“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！边@也明確指出了教師的職責，即傳授為人之道，傳授知識，說得具體些，就是教書育人。教師活動的這一本質(zhì)特點，決定教師的勞動必然帶有強烈的示范性。所以，“師者，人之模范”?！敖處焺趧优c其他勞動的一個最大的不同點，就在于教師主要用自己的思想、常識和言行，通過示范的方式去直接影響勞動對象。”[16]教師本人是學校里最重要的師表，是最直觀的、最有教益的模范，是學生最活生生的榜樣。任何一名教師，不管他是否意識到這一點，不管他是自覺還是不自覺，他都對學生起著示范作用，并產(chǎn)生潛移默化的深遠影響。職業(yè)院校的教師不僅要具有作為普通教師的示范性作用，而且還要發(fā)揮作為職業(yè)人的示范性作用。原深圳職業(yè)技術(shù)學院院長俞仲文說過“‘教授手上沒有油’他們是知識的導師，但不是技能的師傅，學生‘拜了師’而‘學不到藝’。”[17]這正如車爾尼雪夫斯基所言，“教師把學生造成一種什么人，自己就該是這種人?！睂β殬I(yè)院校教師來說更應如此，教師要成為職業(yè)工作的示范和職業(yè)道德的示范。職業(yè)院校教師職業(yè)素質(zhì)，熟練的職業(yè)技能，完美的職業(yè)形象將留給學生深刻的印象甚至會影響終生，會對學生的職業(yè)生涯產(chǎn)生重要影響。

（三）職業(yè)教育改革與發(fā)展的需要

當前，我國正在大力推進職業(yè)教育改革，在所有改革因素中，涉及教師改革方面最為薄弱的環(huán)節(jié)。教師是職業(yè)教育發(fā)展和提高質(zhì)量的關鍵和制約因素，職業(yè)教育改革需要教師同步改革，無論從人才培養(yǎng)模式改革、課程改革，實踐基地改革，還是從教師自身發(fā)展來看，“工”與“教”結(jié)合是適應當下職業(yè)教育改革發(fā)展的一條有效路徑。

1.校企合作、工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的需要。職業(yè)教育經(jīng)過多年發(fā)展，確定校企合作，工學結(jié)合是職業(yè)教育必由之路。當下正在進行的工學結(jié)合改革雖然是取得一定進展，但前進道路上困難重重。工學結(jié)合是一項復雜系統(tǒng)工程，涉及各個方面，受多種因素影響，如果按簡單直線思維方式，單兵推進，將難以有所建樹，必須把工學結(jié)合置身復雜視野來統(tǒng)籌考慮。在所有影響因素中，教師是一個關鍵，也是制約工學結(jié)合有效推進的瓶頸，倡導工教結(jié)合是對工學結(jié)合有效呼應，也是工學結(jié)合的內(nèi)在要求。工學結(jié)合與“工教結(jié)合”中教與學結(jié)合對象都是“工作世界”，工學結(jié)合直接指向?qū)W生學的能力，工教結(jié)合直接指向教師的教學能力，兩者最終指向?qū)W生綜合實踐能力的培養(yǎng)。

2.校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地建設的需要?！八^生產(chǎn)性實訓就是生產(chǎn)性實訓基地通過生產(chǎn)產(chǎn)品、研發(fā)技術(shù)、服務社會等生產(chǎn)性過程實現(xiàn)經(jīng)濟效益，并在生產(chǎn)過程中培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，進而提高學生職業(yè)能力的一種教學模式?！盵18]現(xiàn)代職業(yè)教育強調(diào)集教學、生產(chǎn)、科研、技術(shù)服務四位一體功能實訓基地建設已成為一種趨勢，一種導向。建設高水平、高效益的生產(chǎn)性實訓基地，成為職業(yè)院校加強內(nèi)涵建設、提高教學質(zhì)量的重要路徑。生產(chǎn)性實訓按企業(yè)生產(chǎn)組織形式展開，教學與生產(chǎn)同步進行，實訓的內(nèi)容以企業(yè)生產(chǎn)任務為中心，學生在真實的生產(chǎn)環(huán)境、企業(yè)文化和職業(yè)體驗中，按真實的生產(chǎn)要求生產(chǎn)真實的產(chǎn)品，按企業(yè)員工的標準對學生進行多維度的考核，從而使生產(chǎn)性和教學性達到有機結(jié)合。生產(chǎn)實訓要求教師同時兼任“教師”與職業(yè)人角色，同時具有實踐能力和實踐教學能力，作為教師進行以真實產(chǎn)品為載體進行項目結(jié)構(gòu)分析，開發(fā)教學項目，以真實生產(chǎn)要求進行項目內(nèi)容分析，確定教學內(nèi)容，進行有效的教學。作為職業(yè)人角色，在職業(yè)技能、職業(yè)素質(zhì)、勞動意識、質(zhì)量意識、責任意識方面，發(fā)揮職業(yè)人示范性作用。生產(chǎn)性實訓基地不僅成為教師教學平臺，而且也成為教師鍛煉和示范職業(yè)實踐能力的重要平臺。

3.一體化課程改革的需要。理論知識與實踐知識組成職業(yè)教育課程的基本知識體系。傳統(tǒng)職業(yè)教育針對這兩類知識在課程結(jié)構(gòu)中分別設置理論課程與實踐課程,以區(qū)別兩種知識學習。其弊端是不言而喻的,不僅不利于理論知識與實踐知識互相促進和轉(zhuǎn)化,而且容易形成理論與實踐兩張皮的現(xiàn)象?！袄碚搶嵺`一體化課程則將理論與實踐通過特定的載體有機融合在一起,發(fā)生理論與實踐的‘化學反應’，通過手腦并用的‘做中學’和行動導向的理論實踐一體化學習,學生不但學習專業(yè)知識和技能,而且能夠通過經(jīng)歷工作過程獲得職業(yè)意識和方法,通過合作學習學會交流與溝通,最終促進學生綜合職業(yè)能力的發(fā)展?！盵19]當前，理實一體化課程成為職業(yè)教育課程改革價值取向，如果沒有一支能夠勝任理實一體化課程建設的教師隊伍, 不但開發(fā)不出具有職業(yè)教育特點的理實一體化課程 ,即使開發(fā)出來也無人能夠去實施，一體化課程只能成為空中樓閣。一體化課程開發(fā)和實施不同于傳統(tǒng)職業(yè)教育課程，有其特殊要求，如以工作過程為導向開發(fā)學習領域的一體化課程為例，“學習領域所顯現(xiàn)的一種全新的追求工作過程系統(tǒng)化的課程結(jié)構(gòu)性原則,就是將職業(yè)教育的教學過程與工作過程緊密融合,并在專門構(gòu)建的學習情境中進行職業(yè)從業(yè)資格的傳授?！盵20]這就要求作為課程開發(fā)者和實施者的教師與工作世界建立密切的聯(lián)系，在課程開發(fā)過程中不僅要有課程理論知識和課程技能，而且還要具有工作世界的經(jīng)驗；在課程實施過程中不僅能勝任理論教學，而且能指導實踐教學。因此，一體化教學過程必然是“工教結(jié)合”，做中教，教中做。

4.教師社會服務能力提高的需要。職業(yè)教育是區(qū)域經(jīng)濟結(jié)合最為緊密的一種教育類型，除了培養(yǎng)人才之外，提供社會服務也是職業(yè)院校一項工作職責。合格的職業(yè)學校專業(yè)教師，除了要能勝任課堂教學，對企業(yè)和市場有必要的了解，具備較高的技能水平，能夠有效地開展實踐教學，還要積極參與技術(shù)成果推廣運用，參與企業(yè)技術(shù)改造和革新，為社會，行業(yè)和企業(yè)提供有效社會服務，同時這也是提高專業(yè)水平的有效途徑，這也是對教師的必然的要求，“工教結(jié)合”理應成為他們的“日常生活樣式”。

5.教師專業(yè)化發(fā)展的訴求。1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織提出《關于教師地位的建議》指出：“應把教學工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴格的、持續(xù)地學習，獲得并保持專門的知識和特別的技術(shù)。它是一種公共的業(yè)務。另外，對于在其負責下的學生的教育和福利，要求教師具有個人和集體的責任感?！睕Q定職業(yè)地位的一個重要因素就是其專業(yè)性，不可替代性。一個職業(yè)是否有不可替代性是該職業(yè)是否有專業(yè)性的核心標志。我國教育家顧明遠先生說過,“社會職業(yè)有一條鐵的規(guī)律，即只有專業(yè)化才有社會地位，才能受到社會的尊重。如果一個職業(yè)是人人可以擔任的，則在社會上是沒有地位的。”[21]目前，我國職業(yè)院校的師資整體專業(yè)水平比較低，大多數(shù)缺乏必要實踐能力和職業(yè)教育教學能力，這說明職業(yè)教育師資具有很強可替代性，也難怪經(jīng)常被社會所詬病。職業(yè)教育院校教師要走出當下困境，專業(yè)化是其必然選擇。實現(xiàn)職業(yè)教育教師的專業(yè)化，必然與普通教育的路徑不同，否則就會與普通教育教師同質(zhì)化，容易被替代。

四、 “工教結(jié)合”的路徑

在當前，許多職業(yè)院校普遍存在教師不能很好勝任“職業(yè)人培養(yǎng)職業(yè)人”的職責?！皫煾到掏降堋甭氊熐樾蜗?，要使教師同時扮演好教師和職業(yè)人的雙重角色，“工教結(jié)合”是一種有效方式。在日常生活中，職業(yè)院校的教師已經(jīng)習慣學?！敖獭毙袨槟Ｊ剑顾麄兩罘绞桨l(fā)生轉(zhuǎn)向，專業(yè)自覺是基礎。傳統(tǒng)職業(yè)院校的“教”僅僅局限于學校，而“工教結(jié)合”在空間上跨越了教學與工作世界的界線，教學工廠和實訓實習基地成為他們新的活動平臺?，F(xiàn)有教師制度并不完全支持“工學結(jié)合”，要促進“工”與“教”有機結(jié)合，在制度層面也必須加以考量。

（一）教師專業(yè)自覺

“教師專業(yè)自覺是指教師對自己所從事的教育工作的專業(yè)性的清晰體認,明確教師專業(yè)的特點和發(fā)展方向，形成堅定的教師專業(yè)信念和崇高的專業(yè)理想，主動維護教師專業(yè)的聲譽?！盵22]職業(yè)院校的教師專業(yè)自覺主要取決于職業(yè)教育專業(yè)活動的認同、理解、接受。職業(yè)院校教師專業(yè)除與普通學校共性要求外，還有一定的專業(yè)標準——具有自己獨特的職業(yè)要求和職業(yè)條件, 自己專門行為模式?！肮そ探Y(jié)合”作為職業(yè)教育教師的基本行為模式，體現(xiàn)了職業(yè)教育本質(zhì)和規(guī)律。因此，職業(yè)院校的教師成長不能僅僅局限單一的教學成長，必須依賴具體職業(yè)工作場景歷練和職業(yè)工作實踐體驗，學校和企業(yè)都是他們成長的沃土。職業(yè)院校的教師只有走出校門，自身學會在行業(yè)中生存的高技能本領，才能實現(xiàn)“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人的目的。職業(yè)院校的教師與職業(yè)人結(jié)合，不僅能積累行業(yè)實踐經(jīng)驗，而且其教育理念和教學方法也能融入職業(yè)人的思維方式和職業(yè)意識，既能勝任理論教學，又能指導學生實習實訓，從而自覺的依據(jù)市場、行業(yè)、企業(yè)的實際需要，主導“工學結(jié)合”的人才培養(yǎng)模式改革。與此同時，職業(yè)院校的教師也會自覺將企業(yè)文化引進融入到校園文化中，在各類教學活動中，通過言傳身教，促進學生主動學習，讓學生以職業(yè)人的思維和行為模式去主導學習和實訓，從而培養(yǎng)學生職業(yè)人的素質(zhì)和行為規(guī)范，樹立起職業(yè)角色的成才志向。

我國職業(yè)院校教師隊伍建設仍然是當前職業(yè)教育發(fā)展中一個薄弱環(huán)節(jié)，特別是教師實踐能力欠缺仍是一個急待解決的問題。在國家大力發(fā)展職業(yè)教育背景下，教師的專業(yè)化是職業(yè)院校教師隊伍建設的重要路徑，廣大教師必須清醒地認識到自己的責任和使命。職業(yè)院校的教師一旦有了專業(yè)自覺，就會認識到提高專業(yè)水平的緊迫性、主動性和積極性，從而把“工教結(jié)合”作為自己日常生活方式努力踐行。

（二）構(gòu)建實習實訓平臺

在推進工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革過程中，校內(nèi)外實習實訓基地成為促進學生學習與工作結(jié)合的重要平臺。從系統(tǒng)論角度和教學相長的規(guī)律來說，教師是重要相關者，實訓實習基地不僅要成為學生工學結(jié)合的場所，也要變成教師“工教結(jié)合”場所；不僅成為工學結(jié)合的平臺，而且要成為“工教結(jié)合”平臺。因此，要從有利于學生工學結(jié)合，工學轉(zhuǎn)換，還要從有利于教師 “工教結(jié)合”，“工”與“教”轉(zhuǎn)換出發(fā)，整體構(gòu)建校內(nèi)外實習實訓基地，建成學生和教師共同發(fā)展的平臺。

校內(nèi)生產(chǎn)性實訓基地與校外實習基地都是基于真實生產(chǎn)環(huán)境的，它們的根本區(qū)別就在于：生產(chǎn)性實訓基地以教學為主，生產(chǎn)性為輔的。校內(nèi)生產(chǎn)性實訓教師是“主人”，而在校外實習中教師只能是“客人”。只有當教師成為實訓基地“主人”時，才能實現(xiàn)“教師與師傅”合一，“理論與實踐”合一。”[23] “主人”與“客人”位置并不一成不變的，在一定情形會發(fā)生轉(zhuǎn)變，職業(yè)院校的教師通過努力，在企業(yè)也能“反客為主”。

（三）建立制度保障體系

我國學者自上個世紀九十年代初為解決職業(yè)教育重理論，輕實踐，重知識，忽視能力培養(yǎng)問題，提出一個有中國特色的“雙師型”教師理論，這在一定程度促進了職業(yè)院校教師隊伍建設和理論教學與實踐教學的結(jié)合?！半p師型”教師理論過于強調(diào)結(jié)果，忽視過程，變成了證書化、概念化、形式化、碎片化、工具化，這一理論還有待進一步發(fā)展完善?！肮そ探Y(jié)合”與工學結(jié)合對應，具有動態(tài)性，強調(diào)的是過程，促進的是教師專業(yè)化成長和可持續(xù)發(fā)展?！肮そ探Y(jié)合”這一提法可以有效彌補“雙師型”教師理論的不足，因此，有必要建立促進“工教結(jié)合”相關制度，在制度上為“工教結(jié)合”提供保障。

建立“工教結(jié)合”制度，最為重要的是教師兼職制度。國外發(fā)達國家不僅建立兼職教師制度，而且建立相應教師兼職制度，如在澳大利亞，要求從事職業(yè)教育的教師每周在相關企業(yè)兼職工作10小時。我國職業(yè)院校往往重視建立校外兼職教師制度，而對教師兼職有一種片面認識，忽視教師兼職制度的建設。正確認識職業(yè)院校教師兼職重要意義，建立職業(yè)院校教師兼職制度，把“工教結(jié)合”制度化、常態(tài)化，將有利于教師走出校門兼職，深入行業(yè)企業(yè)，提高實踐能力，積累工作經(jīng)驗，也有利于教師帶著問題去企業(yè)兼職，通過企業(yè)兼職帶回項目，開發(fā)教學資源。同時，兼職也是教師對自己實踐能力的認可，也是對自己的挑戰(zhàn)。融入行業(yè)，成為職業(yè)人，職業(yè)院校的教師才能真正達到“職業(yè)人”培養(yǎng)職業(yè)人，“師傅教徒弟”的理想境界。

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