教育全球化的定義精選(九篇)

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第1篇：教育全球化的定義范文

【關(guān)鍵詞】全球化；本土化；翻譯；國(guó)際化；創(chuàng)新型

0 引言

2010 年頒布實(shí)施的《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010-2020 年） 》明確提出，要“開(kāi)展多層次、寬領(lǐng)域的教育與合作，提高我國(guó)教育國(guó)際化水平”，要“培養(yǎng)大批具有國(guó)際視野、通曉國(guó)際規(guī)則、能夠參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的國(guó)際化人才”。該描述明確了“國(guó)際化人才”的內(nèi)涵與培養(yǎng)目標(biāo)，對(duì)國(guó)際化外語(yǔ)人才的培養(yǎng)有借鑒意義。目前，國(guó)內(nèi)高校已達(dá)成共識(shí)，外語(yǔ)人才的培養(yǎng)離不開(kāi)國(guó)際化的教育環(huán)境與全球化意識(shí)。但是認(rèn)為“國(guó)際化”就是全盤(pán)西化、外語(yǔ)人才培養(yǎng)就是單方面的吸收外來(lái)語(yǔ)言與文化的思想是對(duì)該理念的誤讀。要防止這種外語(yǔ)教學(xué)中一邊倒的傾向，就要努力培養(yǎng)創(chuàng)新型外語(yǔ)人才。具體到翻譯人才的培養(yǎng)，就是要培養(yǎng)既具全球化視野又具本土化意識(shí)的國(guó)際化創(chuàng)新型人才。因此有必要梳理譯者本土化意識(shí)的定義及與其相似、相關(guān)概念的關(guān)系，借此來(lái)探討其培養(yǎng)的重要性與途徑。以下主要是對(duì)譯者的本土化意識(shí)與本地化翻譯、譯者主體性與文化自覺(jué)與文化自信三對(duì)概念關(guān)系梳理和分析，以期對(duì)國(guó)際化創(chuàng)新型外語(yǔ)人才的培養(yǎng)提供一些思路。

1 譯者本土化意識(shí)思考

1.1 譯者本土化意識(shí)與本地化翻譯

本土化意識(shí)與本地化翻譯都與英文localization有關(guān)，但兩者側(cè)重的角度不同，因此這里用本土化和本地化加以區(qū)分。前者指的是與翻譯的全球化相對(duì)應(yīng)的概念，翻譯的全球化從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看，必然會(huì)導(dǎo)致全球文化一體化，不利于譯者本土文化和多元文化氛圍的保持，使全球文化呈現(xiàn)西方主導(dǎo)文化占優(yōu)勢(shì)的單一化和標(biāo)準(zhǔn)化，保持譯者的本土化意識(shí)，即要保持翻譯的民族個(gè)性；后者指的是 “跨國(guó)公司將特定產(chǎn)品轉(zhuǎn)化成語(yǔ)言和文化都符合不同市場(chǎng)需要的產(chǎn)品的完整過(guò)程”（李廣榮，2012），2007年本地化工業(yè)標(biāo)準(zhǔn)協(xié)會(huì)（LISA）將后者定義為“對(duì)產(chǎn)品或服務(wù)進(jìn)行修改以適應(yīng)不同市場(chǎng)中出現(xiàn)的差異的過(guò)程”。本地化翻譯的過(guò)程，即“在本地化語(yǔ)境下，專業(yè)翻譯人才充分運(yùn)用信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合項(xiàng)目管理技術(shù)進(jìn)行的復(fù)雜的專業(yè)性強(qiáng)的翻譯活動(dòng)”（ibid）。

由此可見(jiàn)，這里所說(shuō)的本土化與本地化兩者所指范疇不同，前者指翻譯過(guò)程中，譯者為避免全球化帶來(lái)的弊端而要努力保持的民族性，而后者指的是一系列對(duì)全球化的產(chǎn)品的語(yǔ)言及文化進(jìn)行適應(yīng)本地市場(chǎng)的再包裝的語(yǔ)言服務(wù)。也就是說(shuō)，本地化作為譯者的一種意識(shí)，往往寓于本地化翻譯之中。本地化翻譯要求譯者既要有放眼全球的開(kāi)闊眼界，又要有著眼當(dāng)?shù)氐谋就粱庾R(shí)。從這個(gè)意義上說(shuō)，本地化翻譯離不開(kāi)本土化意識(shí)，本土化意識(shí)也需要本地化翻譯的土壤。

2 譯者本土化意識(shí)與譯者主體性

既然譯者的本土化意識(shí)是譯者在翻譯過(guò)程中所要努力保持的民族性，需要譯者的主觀能動(dòng)性，那么它與譯者的主體性又有怎樣的關(guān)系的？

20世紀(jì)70年代，翻譯的“文化轉(zhuǎn)向”給西方翻譯研究吹來(lái)了新風(fēng)，譯者主體性開(kāi)始受到廣泛關(guān)注。傳統(tǒng)翻譯理論強(qiáng)調(diào)的原著中心論和作者中心論面臨前所未有的挑戰(zhàn)，譯者也從受制于原著與作者的“畫(huà)家”，“媒婆”，Prometheus和“翻譯機(jī)器”等的形象等（屠國(guó)元，肖錦銀，1998，30-31）走向“叛逆”的對(duì)原文“占有”與“擺布”的主導(dǎo)地位。不可否認(rèn)，譯者在翻譯的過(guò)程中，為達(dá)到其翻譯目的，必須充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，其主體性又不可避免地受到其自身因素，如其所處的語(yǔ)言環(huán)境、價(jià)值觀、情感、意志等的影響。因此，屠國(guó)元（2003）譯者主體性定義為“譯者在受到邊緣主體和外部環(huán)境及自身視域的影響制約下，為滿足譯入語(yǔ)文化要在翻譯活動(dòng)中表現(xiàn)出的一種主觀能動(dòng)性。”

從以上定義來(lái)看，譯者主體性強(qiáng)調(diào)翻譯要“滿足譯入語(yǔ)文化”，而這一點(diǎn)也是本土化意識(shí)的出發(fā)點(diǎn)。譯者主體性的涵蓋范圍比本土化意識(shí)要更廣泛，譯者的本土化意識(shí)只是譯者主體性當(dāng)中受本土語(yǔ)言體系與文化影響的那一部分主觀能動(dòng)性，也是最具名族性的一部分。

3 譯者本土化意識(shí)與文化自覺(jué)和文化自信

既然譯者的本土化意識(shí)強(qiáng)調(diào)克服強(qiáng)勢(shì)文化的沖擊而保持翻譯的民族性，那么這就意味著譯者要保持一定的文化自覺(jué)和文化自信。文化自覺(jué)與文化自信是在黨的十七屆六中全會(huì)精神指引下提出的。黨的十七屆六中全會(huì)指出：“文化自覺(jué)，主要指一個(gè)民族、一個(gè)國(guó)家在文化上的覺(jué)悟和覺(jué)醒，包括對(duì)文化在歷史進(jìn)步中地位作用的深刻認(rèn)識(shí)，對(duì)文化發(fā)展規(guī)律的正確把握，對(duì)發(fā)展文化歷史責(zé)任的主動(dòng)擔(dān)當(dāng)。文化自信，從根本上說(shuō)是對(duì)文化本質(zhì)的信念信心。所謂文化自信，主要是指一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族對(duì)自身文化價(jià)值的充分肯定，對(duì)自身文化生命力的堅(jiān)定信念。文化自覺(jué)與文化自信互為基礎(chǔ)，相互相成。沒(méi)有文化自覺(jué)就不會(huì)有文化自信，沒(méi)有文化自信就難以形成真正的文化自覺(jué)，從而難以達(dá)到真正的文化自強(qiáng)”。

譯者作為翻譯這個(gè)跨文化交際中的主要執(zhí)行者，一方面擔(dān)負(fù)著將外國(guó)文化譯介到本國(guó)的任務(wù)，一方面又承擔(dān)著向世界傳播本國(guó)文化的使命。在這個(gè)雙向互動(dòng)的過(guò)程中要謹(jǐn)防兩種傾向：一種是自卑自棄，對(duì)待自己的傳統(tǒng)文化認(rèn)識(shí)弱化；另一種是自大自傲，對(duì)待外來(lái)文化全面排斥。一些譯者，談到先進(jìn)文化言必歐美、日韓等發(fā)達(dá)國(guó)家，對(duì)傳統(tǒng)文化的認(rèn)同程度嚴(yán)重不足；一些譯者缺乏民族文化經(jīng)典常識(shí)的認(rèn)知；一些學(xué)生缺乏對(duì)國(guó)家發(fā)展的自信；還有一些缺乏開(kāi)放包容的胸懷和開(kāi)闊的國(guó)際視野，文化宗主國(guó)意識(shí)和民族主義意識(shí)較強(qiáng)，缺少對(duì)外國(guó)先進(jìn)文化價(jià)值的合理認(rèn)識(shí)。

長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期偏重單向介紹外國(guó)文化，忽視介紹本土文化，外語(yǔ)教學(xué)中的文化導(dǎo)入主要是為了幫助學(xué)生理解語(yǔ)言文本，擴(kuò)大知識(shí)面，很少進(jìn)一步探究產(chǎn)生文化差異的社會(huì)歷史根源及其對(duì)政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)的影響； 外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生一直以來(lái)致力于積極學(xué)習(xí)外語(yǔ)語(yǔ)言技能和外國(guó)文化，以力求在全球化的背景下融入世界，人們?yōu)槟苷f(shuō)一口流利的外語(yǔ)而自鳴得意，卻不在意母語(yǔ)表達(dá)上的辭不達(dá)意、語(yǔ)無(wú)倫次，導(dǎo)致在這種模式下培養(yǎng)出來(lái)的譯者存在嚴(yán)重的中國(guó)文化“失語(yǔ)”。因此很有必要針對(duì)這一現(xiàn)象，加強(qiáng)外語(yǔ)專業(yè)翻譯教學(xué)中對(duì)學(xué)生文化自覺(jué)與文化自信的培養(yǎng)，也即提高其在翻譯過(guò)程中的本土化意識(shí)。

4 結(jié)語(yǔ)

培養(yǎng)國(guó)際化創(chuàng)新型外語(yǔ)人才是國(guó)內(nèi)高校的歷史使命和永恒追求（張美玲，2010）。作為外語(yǔ)人才培養(yǎng)的重要組成部分，翻譯人才的培養(yǎng)離不開(kāi)全球化的視野和國(guó)際化的培養(yǎng)環(huán)境，更離不開(kāi)本土化意識(shí)的構(gòu)建。只有在對(duì)本土語(yǔ)言與文化足夠重視的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)外語(yǔ)人才的全球化思維與全球化視野，才能擔(dān)負(fù)起國(guó)際交流的使命，具備參與國(guó)際事務(wù)和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的能力。

【參考文獻(xiàn)】

[1]李廣榮.國(guó)外“本地化”翻譯研究學(xué)術(shù)話語(yǔ)的構(gòu)建[J].上海翻譯，2012（1）：14-18.

[2]屠國(guó)元，肖錦銀.多元文化語(yǔ)境中的譯者形象[J].中國(guó)翻譯，1998（2）：28-31.

第2篇：教育全球化的定義范文

全球化是一個(gè)寬泛的概念,涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國(guó)的視點(diǎn)與問(wèn)題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟(jì)學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式),認(rèn)為“全球化是一個(gè)多緯度的發(fā)展過(guò)程,各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個(gè)性:全球化是一個(gè)不平衡的發(fā)展過(guò)程,對(duì)不同國(guó)家來(lái)說(shuō),全球化的意義可能是不一樣的:全球化是一個(gè)矛盾性的發(fā)展過(guò)程,單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時(shí)并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中?！币魳?lè)教育屬于文化范疇,所以在這里重點(diǎn)看看文化學(xué)的界定模式:“就文化的全球化而言,它不是一個(gè)日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過(guò)程。相反,它是一個(gè)全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強(qiáng)化的過(guò)程?！笨梢?jiàn)全球化在文化領(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對(duì)話,沒(méi)有差異就沒(méi)有交流的必要,沒(méi)有交流就不會(huì)與進(jìn)步,因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動(dòng)力和源泉。“從觀念上,全球化并不是一個(gè)同質(zhì)化過(guò)程。至少對(duì)現(xiàn)在來(lái)說(shuō),那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個(gè)單一發(fā)展模式的合流觀念是過(guò)于簡(jiǎn)單化的。他沒(méi)有考慮到各種全球化趨勢(shì)中的復(fù)雜性因素?！虼?當(dāng)今世界成為這樣一個(gè)競(jìng)技場(chǎng),全球化和它的對(duì)立物——本土化——各擅勝場(chǎng),正在同時(shí)對(duì)個(gè)體和群體產(chǎn)生巨大的壓力。”(杜維明《對(duì)話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)全球化形勢(shì)下“各種文化之間的接觸越頻繁,文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進(jìn)了各本土文化之間的交流,可以說(shuō)沒(méi)有全球文化只有本土文化,各本土文化構(gòu)成了世界文化,未來(lái)世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。

在音樂(lè)的“全球本土化”中,印度小提琴音樂(lè)給了我們一個(gè)很好的例子。小提琴是歐洲音樂(lè)的重要樂(lè)器之一,大約在兩百年前傳入南印度宮廷,現(xiàn)在南印度音樂(lè)會(huì)幾乎離不開(kāi)小提琴了。從音樂(lè)風(fēng)格到演奏方式,印度小提琴音樂(lè)與西方小提琴音樂(lè)都有著極大的不同。相信也聽(tīng)過(guò)印度小提琴演奏的人肯定會(huì)為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂(lè)的要求,印度人把小提琴改為c、g、c、g定音,席地而坐演奏,把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱,演奏多滑音。他們采用自己的方式改進(jìn)小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂(lè)器?，F(xiàn)在印度小提琴音樂(lè)受到了世界各國(guó)的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂(lè)做到了真正的“全球化”,在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨(dú)立性,成為音樂(lè)的“全球本土化”的典范。

二、音樂(lè)教育的“全球本土化”

在全球化進(jìn)程中教育的重要性不言而喻,而這一時(shí)代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國(guó)音樂(lè)教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑?wèn)題的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂(lè)教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂(lè)教育全球化這一概念時(shí)難免會(huì)誤解為全球音樂(lè)教育的趨同,甚至是全球音樂(lè)教育的西化。這顯然是對(duì)全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂(lè)教育的全球本土化以更好的理解全球化語(yǔ)境下的音樂(lè)教育。音樂(lè)教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂(lè)教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂(lè)教育環(huán)境,以體現(xiàn)本土人民的主體性:所有有建樹(shù)的音樂(lè)教育思想和制度總是有地域性的,總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂(lè)教育環(huán)境.總是由解決具體音樂(lè)教育問(wèn)題的人創(chuàng)造的,而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂(lè)教育的全球本土化包括以下特征:

1、音樂(lè)教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的普遍性體現(xiàn)為各國(guó)、各民族和各種不同文明體系之間在音樂(lè)教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)和把音樂(lè)視為文化,理解不同民族和國(guó)家的音樂(lè)等觀念正被世界各國(guó)所接納:對(duì)話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂(lè)教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂(lè)教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國(guó)音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納,但各國(guó)的接受程度、范圍各有不同:各國(guó)的教學(xué)方法也各有不同的運(yùn)用。

2、音樂(lè)教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的一體化體現(xiàn)在國(guó)際性音樂(lè)教育組織的建立,如1953年成立的國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)(ISME)等。這些國(guó)際組織在全世界、在國(guó)家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個(gè)世紀(jì)來(lái)糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論,正式提出了世界音樂(lè)(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃?、“世界音樂(lè)”、“全球觀點(diǎn)”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。就在全球音樂(lè)教育一體化的同時(shí),各國(guó)、各民族、各地方的獨(dú)立性不斷加強(qiáng),珍視民族優(yōu)秀音樂(lè)文化傳統(tǒng)以及保護(hù)和促進(jìn)音樂(lè)文化多樣性的努力,不僅是各民族國(guó)家,也是國(guó)際性音樂(lè)教育組織的一種追求。國(guó)際性音樂(lè)教育組織的成果正是各國(guó)、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。

3、音樂(lè)教育的國(guó)際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較,國(guó)際社會(huì)越來(lái)越采用為世界各國(guó)所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂(lè)教育的國(guó)際化并不是絕對(duì)的和單一的對(duì)應(yīng)。如在一些術(shù)語(yǔ)概念上,由于語(yǔ)言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運(yùn)用。

三、音樂(lè)教育全球本土化的幾點(diǎn)建議

1、重視世界音樂(lè)的教育

全球化語(yǔ)境下人類利用先進(jìn)的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國(guó)際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大,使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁:世界經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化使資源得到全球性配置,促使地區(qū)乃至國(guó)家經(jīng)濟(jì)的依賴增大,經(jīng)濟(jì)往來(lái)密切:全球化帶來(lái)的全球問(wèn)題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問(wèn)題、人口問(wèn)題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時(shí)代背景下,人與人緊密聯(lián)系密不可分,都是組成這個(gè)世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看,經(jīng)濟(jì)的密切往來(lái)必將促進(jìn)文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂(lè)文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂(lè)教育“全球本土化”話語(yǔ)中的世界音樂(lè)指的是世界各國(guó)本土的音樂(lè),是為了增強(qiáng)世界各國(guó)的相互理解為目的,這就要打破歐洲音樂(lè)中心論的舊有觀念,理解并學(xué)習(xí)世界各國(guó)、各地、各民族的音樂(lè),它們是組成世界音樂(lè)文化的不可缺少的一部分。音樂(lè)從屬于文化,世界各地都有自己的文化千差萬(wàn)別、種類繁多,每一種音樂(lè)文化都有自己的獨(dú)特之處。音樂(lè)教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫?、學(xué)習(xí)不同的音樂(lè)文化以促進(jìn)世界的理解和交流。我國(guó)的音樂(lè)教育長(zhǎng)期受西方音樂(lè)中心論的影響。分不清西方和世界,教育內(nèi)容中世界音樂(lè)所占比重幾乎為零。西方音樂(lè)只是滄海一粟,是世界音樂(lè)的一個(gè)組成部分,它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂(lè)給了我們更廣闊是視野,使我們可以從更多角度認(rèn)識(shí)到自身的獨(dú)特性,在保持自身獨(dú)立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。

2、重視本土音樂(lè)的教育

正像前面指出的音樂(lè)是文化的一部分。各地都有自己獨(dú)特的音樂(lè)文化,本土的音樂(lè)文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂(lè)文化的一部分。近年來(lái)“本土知識(shí)”越來(lái)越受到人們的關(guān)注,在學(xué)術(shù)界也開(kāi)始了廣泛的研究。石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識(shí)”定義為:“由本土人民在自己的長(zhǎng)期生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系,與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財(cái)富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉?！辈⑶宜€詳細(xì)論述了“本土知識(shí)”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識(shí)與本土生活方式密切結(jié)合,深深扎根本民族文化,包含著真正的生存智慧,對(duì)于解決本土問(wèn)題是一種真正有效的知識(shí),也是他者所不能給予的。

音樂(lè)教育全球本土化要求我們重新認(rèn)識(shí)本土音樂(lè)在世界音樂(lè)文化中的地位,增強(qiáng)他們對(duì)本土音樂(lè)的認(rèn)同和歸屬感,徹底擺脫西方音樂(lè)中心論的控制,探尋適合本土音樂(lè)教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等,并為世界音樂(lè)教育之林貢獻(xiàn)力量,以達(dá)到“對(duì)話”的最高境界。外來(lái)文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件,也是本土文化對(duì)外來(lái)文化再創(chuàng)造的過(guò),成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂(lè)教育必須有這樣的視野才能使更多的人們?cè)诙嘣幕⒋娴慕裉煊糜诿褡遄院栏泻妥孕判?并進(jìn)一步把自己音樂(lè)文化發(fā)揚(yáng)光大。

3、讓音樂(lè)教育回歸生活

當(dāng)代哲學(xué)大師胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)的角度指出了歐洲“科學(xué)世界”的危機(jī),并提出走向“生活世界”的超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué),為我們理解“生活世界”與“音樂(lè)教育世界”的關(guān)系奠定了

精品源自英語(yǔ)科基礎(chǔ)。生活世界是一切教育世界的根基與源泉.教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂(lè)教育世界漸漸淡忘了這一源泉,處在一個(gè)所謂西方科學(xué)的音樂(lè)技術(shù)和理性符號(hào)覆蓋的異化了的生活世界。學(xué)校音樂(lè)教育成了純粹知識(shí)的灌輸,遠(yuǎn)離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂(lè)本身就源自于生活,也是一種生活態(tài)度和生活方式,音樂(lè)教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式.重建音樂(lè)教育的觀念,在生活中交流、學(xué)習(xí)和理解音樂(lè),最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂(lè)?！胺鹆_里達(dá)州奧蘭多的迪斯尼樂(lè)園中的世界民族村。圍繞著中央大湖.依次有墨西哥、挪威、中國(guó)、德國(guó)、意大利、美國(guó)、日本、摩洛哥、法國(guó)、英國(guó)、加拿大、以色列等十二個(gè)村,其中不少都有音樂(lè)歌舞表演?！?guó)的世界巡回藝術(shù)團(tuán)、印度古典音樂(lè)協(xié)會(huì)、皇家非洲協(xié)會(huì)、亞洲音樂(lè)巡回演出團(tuán)和倫敦共同體學(xué)院藝術(shù)系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術(shù)節(jié),如1995年舉辦過(guò)印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術(shù)節(jié)?！寤ò碎T(mén)的街頭廣場(chǎng)音樂(lè)是西方城市一景,也融入了世界音樂(lè)。如舊金山魚(yú)市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏?！?湯亞汀《走向現(xiàn)實(shí)生活的世界音樂(lè)》)這些音樂(lè)都是來(lái)自本土源于生活。并讓人們?cè)谏钪懈惺芤魳?lè)、學(xué)習(xí)音樂(lè)、理解音樂(lè),看到本土音樂(lè)的獨(dú)特性,看到世界音樂(lè)的異彩紛程。

結(jié)語(yǔ)

音樂(lè)教育全球本土化既是一種思想又是一種方法,讓人們重新認(rèn)識(shí)全球化、重新認(rèn)識(shí)音樂(lè)文化、重新認(rèn)識(shí)本土音樂(lè)、重新認(rèn)識(shí)世界音樂(lè),培養(yǎng)相互理解、相互尊重的“地球村民”。雖然已有很多優(yōu)秀的學(xué)者認(rèn)識(shí)到西方音樂(lè)中心論的危害并作出了諸多努力,但由于我國(guó)的音樂(lè)教育深受其影響及多種原因目前還不盡人意。但音樂(lè)教育的全球本土化既可以保持全球音樂(lè)教育的互相依賴,又可以保持全球音樂(lè)文化的多樣性.是一種時(shí)代趨勢(shì),給予我們的音樂(lè)教育很大的啟示,相信我們的音樂(lè)教育會(huì)朝著“立足本土、放眼世界”的方向發(fā)展。

第3篇：教育全球化的定義范文

關(guān)鍵詞：課程；全球化；改革

【中圖分類號(hào)】G420

信息技術(shù)、媒體甚至是經(jīng)濟(jì)早已經(jīng)把世界縮小成一個(gè)相互依存的全球化社會(huì)。存在于國(guó)與國(guó)之間的邊界早已大大地消失。我們生活在這種彼此依存，相互制約的復(fù)雜世界里，所有的國(guó)家，無(wú)論大與小，貧窮還是富庶，都不發(fā)逃避全球化這一現(xiàn)實(shí)。面對(duì)這個(gè)新興的以知識(shí)為基礎(chǔ)的全球化社會(huì)，高等教育也必須重新思考它們的發(fā)展目標(biāo)與定位。

盡管越來(lái)越多的學(xué)生尋求出國(guó)留學(xué)或者是參與跨國(guó)學(xué)術(shù)項(xiàng)目的機(jī)會(huì)，但是仍然有一部分學(xué)生由于經(jīng)濟(jì)或者是其他原因而失去這個(gè)機(jī)會(huì)。跨文化經(jīng)歷是重要的，但是全球化的教育不應(yīng)僅僅局限于到出國(guó)留學(xué)這一單一的形式。高校應(yīng)當(dāng)把世界帶到學(xué)生的眼前以此使他們持續(xù)不斷地接受全球化教育。將全球化觀點(diǎn)融入現(xiàn)有的大學(xué)課程中便是其中最重要的形式，它不僅有助于培養(yǎng)全球化公民，更是高校改革的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。

1.高校課程全球化的內(nèi)涵與特征

課程一詞來(lái)源于拉丁語(yǔ)"currere"跑的意思，后引申為圓形的田徑跑道。美國(guó)學(xué)者David G. Armstrong在《當(dāng)代課程論》一書(shū)中基于大課程小教學(xué)的觀點(diǎn)將課程定位為已開(kāi)發(fā)的用于指導(dǎo)教學(xué)的整體方案。課程并不是學(xué)習(xí)內(nèi)容的簡(jiǎn)單羅列，它應(yīng)當(dāng)是涵蓋學(xué)習(xí)內(nèi)容、先后順序、難易程度、深度及廣度的綜合方案。課程實(shí)施的過(guò)程可以看做是促進(jìn)學(xué)生知識(shí)增長(zhǎng)、技能提升、道德發(fā)展的整體方案。課程的定義是多種多樣的，但無(wú)論哪種定義都著眼于一下三個(gè)特點(diǎn)：1）以知識(shí)技能的傳授為目的；2）以促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展為根本；3）學(xué)習(xí)結(jié)果的可評(píng)價(jià)性。

全球化的課程應(yīng)該以培養(yǎng)世界公民為目的一組學(xué)習(xí)項(xiàng)目的總和。這種課程應(yīng)當(dāng)是1）跨文化的課程觀念；2）超時(shí)空的學(xué)習(xí)形式選擇；3）民族差異性的師生配比。

2.全球化視野下高校課程改革的影響因素

追尋客觀知識(shí)是每個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的理想，但是個(gè)體、文化、社會(huì)因素都會(huì)影響知識(shí)的形成。泰勒在1949年出版的《課程與教學(xué)的基本原理》中指出社會(huì)、學(xué)習(xí)者與知識(shí)是影響課程指定的三個(gè)主要影響源。

所有文明都是由享有特定思想的不同群體組成的。課程的安排也必須在特定的社會(huì)環(huán)境中展開(kāi)。社會(huì)最為直接的對(duì)課程的影響便是政策的制定，與此同時(shí)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)與市場(chǎng)的需求也制約著高校對(duì)于課程的決策，它們不僅要制定出符合政策規(guī)定又滿足市場(chǎng)需求的課程，更需要在這種課程的制定中體現(xiàn)出大學(xué)自身發(fā)展的邏輯與定位。這樣的規(guī)則在一定程度阻礙著自由的學(xué)術(shù)的發(fā)展，但也在一定程度使得大學(xué)與其他社會(huì)組織的互動(dòng)更為融洽。當(dāng)今的學(xué)生群體復(fù)雜而又多樣，課程的制定應(yīng)當(dāng)反映出包含盡可能廣泛的學(xué)生需求。全球化的課程的應(yīng)當(dāng)盡可能地消除由于學(xué)生差異而帶來(lái)的歧視，樹(shù)立更為民主的態(tài)度與價(jià)值觀，使得來(lái)自不同文化、宗族、言語(yǔ)、性別甚至是的學(xué)生能夠產(chǎn)生積極的互動(dòng)建立良好的關(guān)系。知識(shí)的影響因素主要體現(xiàn)在選取什么樣的內(nèi)容以何種形式傳播出去，在知識(shí)傳播的過(guò)程中既要考慮學(xué)習(xí)結(jié)果的可評(píng)價(jià)性又要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。與此同時(shí)，課程知識(shí)的選取應(yīng)當(dāng)盡可能地滿足最為廣泛的學(xué)生的需求。

3.全球化視野下高校課程改革的主要內(nèi)容

全球化的課程改革，不應(yīng)該是單純地在課程表中增加國(guó)際課程，我們應(yīng)當(dāng)重新審視我們的培養(yǎng)目標(biāo)，教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方法，邊緣性的修補(bǔ)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，這必須是一種自上而下的改革。

3.1課程開(kāi)發(fā)--知識(shí)的構(gòu)建

使學(xué)生成為世界公民，我們就必須訓(xùn)練他們從多角度思考問(wèn)題。往往持相同論據(jù)的不同人群會(huì)得出不同的結(jié)論。這些結(jié)論，在絕大多數(shù)情況下，并不存在絕對(duì)意義上的對(duì)錯(cuò)。我們對(duì)于世界的許多觀點(diǎn)都是主觀的，它們被我們的社會(huì)文化所影響著。全球化背景下的課程知識(shí)建構(gòu)討論的就是如何能夠在在校期間更多地接觸到不同社會(huì)背景下的一手資料以此更好地理解這個(gè)復(fù)雜多維相互制約的全球化社會(huì)。這種知識(shí)構(gòu)建的關(guān)鍵就是識(shí)別不同文化的核心要素。

3.2課程實(shí)施--方案的選擇

課程實(shí)施就是把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過(guò)程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑。全球化課程的實(shí)施主要有兩種類型，第一種是直接開(kāi)發(fā)新的具有環(huán)球視野的課程；第二種是在已有的課程加入更為多元化的內(nèi)容。無(wú)論哪一種類型，全球化課程在課實(shí)施的過(guò)程中都必須考量著以下三方面的內(nèi)容：一，課程內(nèi)容的構(gòu)建或整合應(yīng)當(dāng)考慮如何使用來(lái)自多樣文化和族群的事例或內(nèi)容闡述學(xué)科關(guān)鍵概念、原則、理論。二，教師的多元化，高校應(yīng)該利用其周邊豐富的人力資源，邀請(qǐng)擁有跨文化經(jīng)歷的相關(guān)人員參與到全球化課程的實(shí)施中來(lái)，他們可以是政治家、外交官，公務(wù)員、跨國(guó)組織的領(lǐng)導(dǎo)甚至是媒體人。學(xué)生可以從他們以往的經(jīng)歷中學(xué)習(xí)到全球性經(jīng)驗(yàn)的第一手資料，充分地暴露在全球化課程的學(xué)習(xí)中，給予學(xué)生觀察實(shí)際世界的機(jī)會(huì)。三，課程的實(shí)施過(guò)程應(yīng)當(dāng)強(qiáng)調(diào)合作與互動(dòng)，這種合作與互動(dòng)既來(lái)自學(xué)校與學(xué)校之間，學(xué)校與其他社會(huì)組織之間，更多的是跨國(guó)性質(zhì)的交流。世界上所有的高校無(wú)論大小，都不可能掌握全部資源，如何打破研究的界限，促進(jìn)跨國(guó)界的知識(shí)共享是全球化課程改革的核心與難點(diǎn)。這種共享必要建立在相互尊重、相互認(rèn)同的基礎(chǔ)上。信息的交換必須是對(duì)等的。

3.3課程保障--政策的支持

全球化課程的開(kāi)發(fā)是一個(gè)密集型勞動(dòng)過(guò)程，它要求參與其中的教師修改或者重新編寫(xiě)他們已有的教學(xué)資料，這需要耗費(fèi)大量的時(shí)間和精力，并且在此過(guò)程中有些教師不得不離開(kāi)原來(lái)的工作崗位到世界各地去搜集大量的有效的一手資料。學(xué)校如何保證這些暫時(shí)離崗的教師的合法權(quán)益得到保護(hù)并得到相應(yīng)的補(bǔ)償與資助，如何創(chuàng)造出短期的是職位以填補(bǔ)教師離崗所帶來(lái)的空缺都是需要從政策層面上給予規(guī)定性的說(shuō)明。

我們?cè)谇懊嬉呀?jīng)討論過(guò)由于經(jīng)濟(jì)或者是其他原因，部分學(xué)生無(wú)法通過(guò)留學(xué)或者參與跨國(guó)學(xué)術(shù)項(xiàng)目來(lái)獲取全球性經(jīng)驗(yàn)，而全球性經(jīng)驗(yàn)卻早已不再是一個(gè)離散的獨(dú)立的教育部分。我們不應(yīng)該把這種必修的課程只安排給少數(shù)的精英，這種全球化的教育也不能單單只憑借經(jīng)濟(jì)地位而決定，而是應(yīng)該將其普及到全部學(xué)術(shù)達(dá)標(biāo)的學(xué)生中去。學(xué)校應(yīng)當(dāng)創(chuàng)造出更為多元化的校園環(huán)境以此模仿真實(shí)的外在世界，無(wú)論社會(huì)地位、性別，種族、宗教的差異，他們都有權(quán)享有這種全球化的課程。高校在追求卓越的同時(shí)更好追求公平。僅僅由于經(jīng)濟(jì)條件就將學(xué)生拒之門(mén)外，意味著大量人力資源的浪費(fèi)。

參考文獻(xiàn)：

第4篇：教育全球化的定義范文

論文摘要全球化帶來(lái)了世界文化的頻繁交流和對(duì)話。作為全球化的對(duì)立面“本土化”以獨(dú)特的生

引言

現(xiàn)今隨著經(jīng)濟(jì)的頻繁往來(lái)和信息通訊技術(shù)的迅猛發(fā)展以及一系列全球問(wèn)題的產(chǎn)生使人們?cè)絹?lái)越密不可分。認(rèn)識(shí)和解決問(wèn)題的角度也變得全球化了?！叭蚧弊鳛槟壳白盍餍械男g(shù)語(yǔ)廣泛運(yùn)用于各個(gè)領(lǐng)域。世界文化在全球化進(jìn)程中越來(lái)越顯示出其重要性。是一個(gè)國(guó)家綜合國(guó)力的象征，文化的交流也成為各國(guó)際關(guān)系的重要方面。西方學(xué)者羅蘭·羅伯森“全球本土化”(Glocalization)概念的提出正是作為一種文化上的對(duì)策和設(shè)想，認(rèn)為“全球范圍的思想和產(chǎn)品都必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境的方式”，全球文化是以多樣性和差異性為標(biāo)志。作為全球化的對(duì)立面“本土化”以獨(dú)特的生命力與之抗衡，世界文化將是全球化與本土化的互動(dòng)和對(duì)話。音樂(lè)在文化中的特殊地位。使之也深受全球化的洗禮?！叭虮就粱币步o予音樂(lè)教育以重要啟示。要深入理解音樂(lè)教育的“全球本土化”須從對(duì)全球化的認(rèn)識(shí)開(kāi)始。

一、全球化與本土化的互動(dòng)和對(duì)話

全球化是一個(gè)寬泛的概念，涉及到不同的學(xué)科和領(lǐng)域。鄔志輝教授在《教育全球化——中國(guó)的視點(diǎn)與問(wèn)題》中歸納了五種界定模式(傳播學(xué)的界定模式、經(jīng)濟(jì)學(xué)的界定模式、文化學(xué)的界定模式、生態(tài)學(xué)的界定模式、政治學(xué)的界定模式)，認(rèn)為“全球化是一個(gè)多緯度的發(fā)展過(guò)程，各緯度在表現(xiàn)上既有共性也有個(gè)性：全球化是一個(gè)不平衡的發(fā)展過(guò)程，對(duì)不同國(guó)家來(lái)說(shuō)，全球化的意義可能是不一樣的：全球化是一個(gè)矛盾性的發(fā)展過(guò)程，單一與多樣、特殊與普遍等矛盾和悖論都同時(shí)并存與全球化的結(jié)構(gòu)當(dāng)中?！币魳?lè)教育屬于文化范疇，所以在這里重點(diǎn)看看文化學(xué)的界定模式：“就文化的全球化而言，它不是一個(gè)日趨同質(zhì)化(homogenization)和一體化(unification)的過(guò)程。相反，它是一個(gè)全球化和逆全球化(deglobalization)、文化多樣性與文化普遍性、全球化和地方化之間矛盾公生并在全球背景下凸顯強(qiáng)化的過(guò)程?！笨梢?jiàn)全球化在文化領(lǐng)域更多的是一種全球與本土文化的交流和對(duì)話，沒(méi)有差異就沒(méi)有交流的必要，沒(méi)有交流就不會(huì)與進(jìn)步，因此文化的多樣性和差異性是世界文化發(fā)展的動(dòng)力和源泉?！皬挠^念上，全球化并不是一個(gè)同質(zhì)化過(guò)程。至少對(duì)現(xiàn)在來(lái)說(shuō)，那種認(rèn)為非西方世界最終將因循一個(gè)單一發(fā)展模式的合流觀念是過(guò)于簡(jiǎn)單化的。他沒(méi)有考慮到各種全球化趨勢(shì)中的復(fù)雜性因素?！虼耍?dāng)今世界成為這樣一個(gè)競(jìng)技場(chǎng)，全球化和它的對(duì)立物——本土化——各擅勝場(chǎng)，正在同時(shí)對(duì)個(gè)體和群體產(chǎn)生巨大的壓力?！?杜維明《對(duì)話與創(chuàng)新》)著名文化理論家野健一郎也認(rèn)為在經(jīng)濟(jì)全球化形勢(shì)下“各種文化之間的接觸越頻繁，文化越趨多樣化”。世界文化的多樣化發(fā)展同樣也促進(jìn)了各本土文化之間的交流，可以說(shuō)沒(méi)有全球文化只有本土文化，各本土文化構(gòu)成了世界文化，未來(lái)世界文化朝著“全球本土化”發(fā)展。

在音樂(lè)的“全球本土化”中，印度小提琴音樂(lè)給了我們一個(gè)很好的例子。小提琴是歐洲音樂(lè)的重要樂(lè)器之一，大約在兩百年前傳入南印度宮廷，現(xiàn)在南印度音樂(lè)會(huì)幾乎離不開(kāi)小提琴了。從音樂(lè)風(fēng)格到演奏方式，印度小提琴音樂(lè)與西方小提琴音樂(lè)都有著極大的不同。相信也聽(tīng)過(guò)印度小提琴演奏的人肯定會(huì)為它們完全不同的音色留下深刻的印象。為適應(yīng)印度音樂(lè)的要求，印度人把小提琴改為c、g、c、g定音，席地而坐演奏，把琴放在胸前和右腳之間。風(fēng)格模仿印度的歌唱，演奏多滑音。他們采用自己的方式改進(jìn)小提琴。使小提琴成為了印度人自己的樂(lè)器。現(xiàn)在印度小提琴音樂(lè)受到了世界各國(guó)的熱烈歡迎。印度傳統(tǒng)音樂(lè)做到了真正的“全球化”，在現(xiàn)代世界中保持了自身的整體性和獨(dú)立性，成為音樂(lè)的“全球本土化”的典范。

二、音樂(lè)教育的“全球本土化”

在全球化進(jìn)程中教育的重要性不言而喻，而這一時(shí)代背景又向教育提出了挑戰(zhàn)。我國(guó)音樂(lè)教育領(lǐng)域?qū)θ蚧瘑?wèn)題的反應(yīng)慢一拍。缺少音樂(lè)教育基本理論的全球性思考。當(dāng)看到音樂(lè)教育全球化這一概念時(shí)難免會(huì)誤解為全球音樂(lè)教育的趨同，甚至是全球音樂(lè)教育的西化。這顯然是對(duì)全球化這一概念的片面或不深刻的理解。由此引入音樂(lè)教育的全球本土化以更好的理解全球化語(yǔ)境下的音樂(lè)教育。音樂(lè)教育的全球本土化是指所有全球共同認(rèn)可的音樂(lè)教育思想和制度都必須適應(yīng)本土的音樂(lè)教育環(huán)境，以體現(xiàn)本土人民的主體性：所有有建樹(shù)的音樂(lè)教育思想和制度總是有地域性的，總是產(chǎn)生于特殊、具體的音樂(lè)教育環(huán)境．總是由解決具體音樂(lè)教育問(wèn)題的人創(chuàng)造的，而后才具有了一般性并被全球的“他者”廣為借鑒、學(xué)習(xí)和再創(chuàng)。音樂(lè)教育的全球本土化包括以下特征：

1、音樂(lè)教育的普遍性和特殊性的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的普遍性體現(xiàn)為各國(guó)、各民族和各種不同文明體系之間在音樂(lè)教育思想、制度和方法上的某種趨同。如音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)和把音樂(lè)視為文化，理解不同民族和國(guó)家的音樂(lè)等觀念正被世界各國(guó)所接納：對(duì)話式教學(xué)正取代灌輸式教學(xué)已成為全球音樂(lè)教學(xué)認(rèn)可的方法等等。音樂(lè)教育的特殊性體現(xiàn)在雖然各國(guó)音樂(lè)的終身學(xué)習(xí)等觀念已被接納，但各國(guó)的接受程度、范圍各有不同：各國(guó)的教學(xué)方法也各有不同的運(yùn)用。

2、音樂(lè)教育的一體化和分裂化的統(tǒng)一。音樂(lè)教育的一體化體現(xiàn)在國(guó)際性音樂(lè)教育組織的建立，如1953年成立的國(guó)際音樂(lè)教育學(xué)會(huì)(ISME)等。這些國(guó)際組織在全世界、在國(guó)家之間乃至在地區(qū)之間發(fā)揮的作用日益增大。如ISME在半個(gè)世紀(jì)來(lái)糾正了全球普遍存在的歐洲文化中心論，正式提出了世界音樂(lè)(WordMusics)教育的概念?！岸嘣幕逃薄ⅰ笆澜缫魳?lè)”、“全球觀點(diǎn)”等成為學(xué)術(shù)界討論的焦點(diǎn)。就在全球音樂(lè)教育一體化的同時(shí)，各國(guó)、各民族、各地方的獨(dú)立性不斷加強(qiáng)，珍視民族優(yōu)秀音樂(lè)文化傳統(tǒng)以及保護(hù)和促進(jìn)音樂(lè)文化多樣性的努力，不僅是各民族國(guó)家，也是國(guó)際性音樂(lè)教育組織的一種追求。國(guó)際性音樂(lè)教育組織的成果正是各國(guó)、各民族乃至各地方共同努力的結(jié)果。

3、音樂(lè)教育的國(guó)際化與地方化的統(tǒng)一。為了便于交流、溝通和比較，國(guó)際社會(huì)越來(lái)越采用為世界各國(guó)所共同接納與共同遵守的標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)范。但音樂(lè)教育的國(guó)際化并不是絕對(duì)的和單一的對(duì)應(yīng)。如在一些術(shù)語(yǔ)概念上，由于語(yǔ)言文化和理解方式的不同則應(yīng)慎重的理解和運(yùn)用。

三、音樂(lè)教育全球本土化的幾點(diǎn)建議

1、重視世界音樂(lè)的教育

全球化語(yǔ)境下人類利用先進(jìn)的通訊技術(shù)、交通工具克服了自然地理因素的限制。各地區(qū)、民族和國(guó)際組織的相互聯(lián)系乃至相互依賴增大，使全球范圍內(nèi)的自由交往更頻繁：世界經(jīng)濟(jì)市場(chǎng)化使資源得到全球性配置，促使地區(qū)乃至國(guó)家經(jīng)濟(jì)的依賴增大，經(jīng)濟(jì)往來(lái)密切：全球化帶來(lái)的全球問(wèn)題如生態(tài)失衡、環(huán)境污染、資源問(wèn)題、人口問(wèn)題等也把世界人民緊緊的聯(lián)系在了一起。在全球化的時(shí)代背景下，人與人緊密聯(lián)系密不可分，都是組成這個(gè)世界的不可缺少的一部分。從文化的角度看，經(jīng)濟(jì)的密切往來(lái)必將促進(jìn)文化的交流、依賴。作為人類文化不可或缺的音樂(lè)文化也是人類相互理解的紐帶。

音樂(lè)教育“全球本土化”話語(yǔ)中的世界音樂(lè)指的是世界各國(guó)本土的音樂(lè)，是為了增強(qiáng)世界各國(guó)的相互理解為目的，這就要打破歐洲音樂(lè)中心論的舊有觀念，理解并學(xué)習(xí)世界各國(guó)、各地、各民族的音樂(lè)，它們是組成世界音樂(lè)文化的不可缺少的一部分。音樂(lè)從屬于文化，世界各地都有自己的文化千差萬(wàn)別、種類繁多，每一種音樂(lè)文化都有自己的獨(dú)特之處。音樂(lè)教育全球本土化就是要求人們?nèi)ダ斫?、學(xué)習(xí)不同的音樂(lè)文化以促進(jìn)世界的理解和交流。我國(guó)的音樂(lè)教育長(zhǎng)期受西方音樂(lè)中心論的影響。分不清西方和世界，教育內(nèi)容中世界音樂(lè)所占比重幾乎為零。西方音樂(lè)只是滄海一粟，是世界音樂(lè)的一個(gè)組成部分，它的成功也正是在于它的特殊性。世界音樂(lè)給了我們更廣闊是視野，使我們可以從更多角度認(rèn)識(shí)到自身的獨(dú)特性，在保持自身獨(dú)立性和整體性的情況下獲得新的發(fā)展。

2、重視本土音樂(lè)的教育

正像前面指出的音樂(lè)是文化的一部分。各地都有自己獨(dú)特的音樂(lè)文化，本土的音樂(lè)文化傳統(tǒng)就是組成世界音樂(lè)文化的一部分。近年來(lái)“本土知識(shí)”越來(lái)越受到人們的關(guān)注，在學(xué)術(shù)界也開(kāi)始了廣泛的研究。石中英在《知識(shí)轉(zhuǎn)型與教育改革》中將“本土知識(shí)”定義為：“由本土人民在自己的長(zhǎng)期生活和發(fā)展過(guò)程中所自主生產(chǎn)、享用和傳遞的知識(shí)體系，與本土人民的生存和發(fā)展環(huán)境(既包括自然環(huán)境也包括社會(huì)和人文環(huán)境)及其歷史密不可分，是本土人民的共同精神財(cái)富。是一度被忽略或壓迫的本土人民實(shí)現(xiàn)獨(dú)立自主和持續(xù)發(fā)展的智力基礎(chǔ)和力量源泉。”并且他還詳細(xì)論述了“本土知識(shí)”在內(nèi)在發(fā)展中的重要性和不可替代性。由于本土知識(shí)與本土生活方式密切結(jié)合，深深扎根本民族文化，包含著真正的生存智慧，對(duì)于解決本土問(wèn)題是一種真正有效的知識(shí)，也是他者所不能給予的。

音樂(lè)教育全球本土化要求我們重新認(rèn)識(shí)本土音樂(lè)在世界音樂(lè)文化中的地位，增強(qiáng)他們對(duì)本土音樂(lè)的認(rèn)同和歸屬感，徹底擺脫西方音樂(lè)中心論的控制，探尋適合本土音樂(lè)教育環(huán)境的教育思想、教學(xué)方法等，并為世界音樂(lè)教育之林貢獻(xiàn)力量，以達(dá)到“對(duì)話”的最高境界。外來(lái)文化要在本土得到發(fā)展必須適應(yīng)當(dāng)?shù)丨h(huán)境和各種條件，也是本土文化對(duì)外來(lái)文化再創(chuàng)造的過(guò)，成功的本土化成果又可以作為“他者”推向世界。音樂(lè)教育必須有這樣的視野才能使更多的人們?cè)诙嘣幕⒋娴慕裉煊糜诿褡遄院栏泻妥孕判?，并進(jìn)一步把自己音樂(lè)文化發(fā)揚(yáng)光大。

3、讓音樂(lè)教育回歸生活

當(dāng)代哲學(xué)大師胡塞爾從現(xiàn)象學(xué)的角度指出了歐洲“科學(xué)世界”的危機(jī)，并提出走向“生活世界”的超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)，為我們理解“生活世界”與“音樂(lè)教育世界”的關(guān)系奠定了基礎(chǔ)。生活世界是一切教育世界的根基與源泉．教育的有效性與意義最終要回到生活世界。而我們的音樂(lè)教育世界漸漸淡忘了這一源泉，處在一個(gè)所謂西方科學(xué)的音樂(lè)技術(shù)和理性符號(hào)覆蓋的異化了的生活世界。學(xué)校音樂(lè)教育成了純粹知識(shí)的灌輸，遠(yuǎn)離了生活世界得以課堂、教材為、教師為中心的封閉式教育。音樂(lè)本身就源自于生活，也是一種生活態(tài)度和生活方式，音樂(lè)教育全球本土化要求我們擺脫原有的教育模式．重建音樂(lè)教育的觀念，在生活中交流、學(xué)習(xí)和理解音樂(lè)，最終走向生活。生活中存在多種多樣的音樂(lè)?！胺鹆_里達(dá)州奧蘭多的迪斯尼樂(lè)園中的世界民族村。圍繞著中央大湖．依次有墨西哥、挪威、中國(guó)、德國(guó)、意大利、美國(guó)、日本、摩洛哥、法國(guó)、英國(guó)、加拿大、以色列等十二個(gè)村，其中不少都有音樂(lè)歌舞表演?！?guó)的世界巡回藝術(shù)團(tuán)、印度古典音樂(lè)協(xié)會(huì)、皇家非洲協(xié)會(huì)、亞洲音樂(lè)巡回演出團(tuán)和倫敦共同體學(xué)院藝術(shù)系常在那兒舉行演出或舉辦綜合藝術(shù)節(jié)，如1995年舉辦過(guò)印度、巴基斯坦、加勒比和西非等藝術(shù)節(jié)?！寤ò碎T(mén)的街頭廣場(chǎng)音樂(lè)是西方城市一景，也融入了世界音樂(lè)。如舊金山魚(yú)市碼頭前。秘魯流浪藝人的排簫與吉它二重奏?！?湯亞汀《走向現(xiàn)實(shí)生活的世界音樂(lè)》)這些音樂(lè)都是來(lái)自本土源于生活。并讓人們?cè)谏钪懈惺芤魳?lè)、學(xué)習(xí)音樂(lè)、理解音樂(lè)，看到本土音樂(lè)的獨(dú)特性，看到世界音樂(lè)的異彩紛程。

第5篇：教育全球化的定義范文

一、全球健康的學(xué)科概念與內(nèi)涵

全球健康實(shí)際上是公共衛(wèi)生與國(guó)際衛(wèi)生兩個(gè)概念的延伸與擴(kuò)展。蘇小游等[2]在綜合了WHO健康促進(jìn)部前主任Kickbush、新西蘭W克蘭大學(xué)的Beaglehole和Bonita教授、埃默里大學(xué)Koplan教授等，以及《全球健康概論》教材編委會(huì)的意見(jiàn)后，提出了全球健康中文版的定義：全球健康是致力于改善全人類的健康水平，實(shí)現(xiàn)全球人人公平享有健康的一個(gè)跨學(xué)科、兼具研究和實(shí)踐的新興領(lǐng)域。全球健康本質(zhì)是一個(gè)跨學(xué)科兼具研究和實(shí)踐的領(lǐng)域，以實(shí)現(xiàn)“人人公平享有健康”為主要目標(biāo)，其關(guān)注的是“具有全球意義的健康問(wèn)題及其決定因素，以及解決方案和全球治理”，參與的主體包括“國(guó)家、地區(qū)和全球?qū)用娉絿?guó)界和政府的國(guó)際組織，動(dòng)員并協(xié)調(diào)各方力量”，涉及的學(xué)科包括“預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和衛(wèi)生領(lǐng)域其他各學(xué)科，以及衛(wèi)生領(lǐng)域?qū)W科之外的政治、外交、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)等學(xué)科，倡導(dǎo)跨學(xué)科參與和合作”。學(xué)科主要體現(xiàn)了全球化的思維和多學(xué)科交融的特點(diǎn)。

二、全球健康專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)與專業(yè)素養(yǎng)

武漢大學(xué)率先在國(guó)內(nèi)開(kāi)展了全球健康本科專業(yè)人才培養(yǎng)的系統(tǒng)研究，凝練出我國(guó)全球健康學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)素養(yǎng)[4-7]。我國(guó)全球健康專業(yè)人才主要培養(yǎng)目標(biāo)是：培養(yǎng)具有多學(xué)科知識(shí)結(jié)構(gòu)，能夠從全球視角識(shí)別全球主要健康問(wèn)題及其影響因素，制定符合國(guó)際規(guī)則的全球健康治理策略、行動(dòng)計(jì)劃和具體措施，具備跨文化、跨國(guó)界團(tuán)隊(duì)工作精神，善于溝通、協(xié)作，致力于改善全人類的健康公平性、提高全人類健康水平的復(fù)合型人才。專業(yè)素養(yǎng)體現(xiàn)在核心知識(shí)的掌握和核心能力的培養(yǎng)。要求掌握的核心知識(shí)包括：熟悉預(yù)防醫(yī)學(xué)、臨床醫(yī)學(xué)和管理學(xué)基本理論和方法，掌握全球健康學(xué)科目標(biāo)、任務(wù)、研究?jī)?nèi)容和方法以及主要全球健康問(wèn)題治理的原理、策略和措施，了解其他相關(guān)學(xué)科如健康倫理學(xué)、文化人類學(xué)、國(guó)際政治與經(jīng)濟(jì)學(xué)、國(guó)際法學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)。需要具備的核心能力包括：具備預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)科基本能力，以及在全球化視角下識(shí)別、評(píng)估和解決全球重大健康問(wèn)題的能力；具備不同文化背景下的團(tuán)隊(duì)工作，協(xié)調(diào)與合作、領(lǐng)導(dǎo)和管理，促進(jìn)健康公平性的能力；具備多學(xué)科背景，善于運(yùn)用多學(xué)科方法理論，分析和解決復(fù)雜健康問(wèn)題。

三、全球化背景下我國(guó)公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)面臨的主要問(wèn)題

2003年非典的出現(xiàn)，我國(guó)公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)領(lǐng)域第一次接受全球化帶來(lái)的挑戰(zhàn)，暴露出國(guó)內(nèi)預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)上的不足和缺陷。隨著全球化不斷推進(jìn)，我國(guó)公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)暴露的問(wèn)題不斷呈現(xiàn)，主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是學(xué)科教育體系落后。目前，我國(guó)已經(jīng)有60多所院校開(kāi)設(shè)了預(yù)防醫(yī)學(xué)本科專業(yè)。但是，我國(guó)公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)模式仍沿用前蘇聯(lián)模式，毛宗福等[8]認(rèn)為該模式的主要缺點(diǎn)為學(xué)科背景以“醫(yī)學(xué)”為主，培養(yǎng)目標(biāo)只定位于各級(jí)疾病預(yù)防與控制中心，這種主要針對(duì)“疾病預(yù)防與控制”專業(yè)機(jī)構(gòu)單一的培養(yǎng)模式和知識(shí)結(jié)構(gòu)，最終造成預(yù)防醫(yī)學(xué)人才思維視野狹窄、個(gè)性能力不足，難以勝任全球化帶來(lái)的公共衛(wèi)生新議題。二是專業(yè)素養(yǎng)中缺乏全球化思維。全球健康的理念的建立與發(fā)展已經(jīng)歷經(jīng)最少20年的歷程，代表著目前公共衛(wèi)生發(fā)展的主要方向。我國(guó)全球健康學(xué)科雖起步較晚，但繼2012 年北京大學(xué)成立我國(guó)第一個(gè)全球衛(wèi)生系之后，復(fù)旦大學(xué)、武漢大學(xué)、昆山杜克大學(xué)等陸續(xù)成立了多家全球健康研究機(jī)構(gòu)。中國(guó)全球健康大學(xué)聯(lián)盟（CCUGH）于2013 年成立，至今成員已經(jīng)發(fā)展到23所高校。然而，僅有的幾所高校預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的目標(biāo)體現(xiàn)全球化的思維，如復(fù)旦大學(xué)著力培養(yǎng)“具有寬廣的國(guó)際視野和人文情懷以及深厚的科學(xué)素養(yǎng)和實(shí)踐精神的品學(xué)兼優(yōu)的預(yù)防醫(yī)學(xué)領(lǐng)軍人才，關(guān)注各類影響人群健康的因素，探究成因和規(guī)律，研究保護(hù)整個(gè)人群安全的技術(shù)方法和對(duì)策”；武漢大學(xué)明確提出了“國(guó)際化-復(fù)合型公共衛(wèi)生創(chuàng)新人才的培養(yǎng)”。

四、全球健康學(xué)科發(fā)展下公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)的思考

武漢大學(xué)雖然已經(jīng)開(kāi)始全球健康本科專業(yè)招生工作，一些院校也開(kāi)始了碩士專業(yè)招生工作，但是，未來(lái)我國(guó)全球健康專業(yè)人才在很長(zhǎng)一段時(shí)間仍然十分緊缺?？v觀全球健康學(xué)科的概念與內(nèi)涵、人才培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)素養(yǎng)，全球健康專業(yè)人才的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)：①預(yù)防醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)的專業(yè)背景；②全球化的思維方式；③多學(xué)科交叉應(yīng)用的能力。國(guó)內(nèi)公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)一向兼顧臨床醫(yī)學(xué)的專業(yè)背景，應(yīng)該大膽創(chuàng)新改革，勝任全球健康人才的需要，筆者認(rèn)為應(yīng)該從以下幾方面入手：

4.1 調(diào)整原有學(xué)科體系，做好頂層設(shè)計(jì)

針對(duì)原有預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系知識(shí)單一，缺乏全球化思維的缺陷，應(yīng)及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)和課程體系，科學(xué)引入全球健康的方法和理論，如可以精簡(jiǎn)原有預(yù)防、基礎(chǔ)和臨床課程，增設(shè)全球健康相關(guān)方法和理論，其他相關(guān)學(xué)科如文化人類學(xué)、健康倫理學(xué)、國(guó)際法學(xué)、國(guó)際政治與經(jīng)濟(jì)學(xué)等基礎(chǔ)知識(shí)。

4.2 培養(yǎng)或引進(jìn)全球健康學(xué)科人才，改變?cè)兄R(shí)結(jié)構(gòu)

綜合性院?？梢酝ㄟ^(guò)整合原有相關(guān)學(xué)科骨干，如社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、法學(xué)等，拓展預(yù)防醫(yī)學(xué)教師學(xué)科背景；醫(yī)學(xué)院?？梢酝ㄟ^(guò)引進(jìn)相關(guān)學(xué)科人才或派遣青年教師到海外全球健康相關(guān)院校進(jìn)修，提升自身全球健康教學(xué)培訓(xùn)能力。

4.3 增加國(guó)際交流與合作，擴(kuò)展國(guó)際視野

全球健康人才的培養(yǎng)，其根本在于培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際化視野，豐富國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，增強(qiáng)全球意識(shí)，最終能以開(kāi)放性的思維，從全球的視角觀察和解決健康問(wèn)題[9]?？梢酝ㄟ^(guò)加強(qiáng)與美國(guó)等全球健康學(xué)科發(fā)展較為先進(jìn)的高校交流與合作，提升本校的全球健康學(xué)科水平。另外可以通過(guò)聘請(qǐng)國(guó)外教師給學(xué)生系統(tǒng)授課、國(guó)際學(xué)生交換、學(xué)生出境參加國(guó)際學(xué)術(shù)會(huì)議、全球健康夏令營(yíng)、遠(yuǎn)程培訓(xùn)課程學(xué)習(xí)和聯(lián)合培養(yǎng)等的方式，開(kāi)闊學(xué)生國(guó)際視野，提升參與全球健康問(wèn)題管理決策的能力。

4.4 建全球健康實(shí)踐的案例，提升實(shí)踐能力

公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)人才一個(gè)重要的素養(yǎng)就是應(yīng)對(duì)公共問(wèn)題的實(shí)踐能力。我們可以結(jié)合自身所處的地域特點(diǎn)，現(xiàn)有的國(guó)際交流合作等條件，構(gòu)建全球健康實(shí)踐的案例，鼓勵(lì)學(xué)生、教師的參與，提升實(shí)踐能力。

綜上所述，在全球健康學(xué)科發(fā)展的背景下，公共衛(wèi)生預(yù)防醫(yī)學(xué)學(xué)科應(yīng)該根據(jù)全球健康學(xué)科內(nèi)涵與人才培養(yǎng)目標(biāo)，及時(shí)調(diào)整自身人才培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)科體系，引入全球健康的理念和方法，提升全球化思維的能力，彌補(bǔ)自身的缺陷，適應(yīng)全球化發(fā)展的需要。

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基金項(xiàng)目：廣西高等教育本科教學(xué)改革工程項(xiàng)目：應(yīng)急型預(yù)防醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)模式研究（課題編號(hào) 2016JGB176）

第6篇：教育全球化的定義范文

[關(guān)鍵詞] 全球化； 跨文化交際； 跨文化能力； 遞進(jìn)―交互培養(yǎng)模式

在當(dāng)今世界的全球化趨勢(shì)中，跨文化交往已經(jīng)成為“地球村”中每一位居民都無(wú)法回避的現(xiàn)實(shí)，而在跨文化交往中人們能否實(shí)現(xiàn)相互理解在很大程度上取決于交際者的跨文化能力

國(guó)際學(xué)術(shù)界一般將“跨文化能力”和“跨文化交際能力”互換使用，為統(tǒng)一起見(jiàn)，本文除直接引用外，均采用“跨文化能力”。?？缥幕芰ρ芯科鹪从诿绹?guó)，至今已有五十多年的歷史。學(xué)者們?cè)谶@一領(lǐng)域進(jìn)行了廣泛而深入的討論，提出了眾多的理論和模式。西方學(xué)者Imahori和Lanigan[1]，F(xiàn)antini[2]，Byram[34]，Deardorff[5]，Lustig和Koester[6]，Chen和Starosta[7]等都對(duì)跨文化能力進(jìn)行過(guò)詳細(xì)探討，并構(gòu)建了各自的跨文化能力框架。我國(guó)學(xué)者從20世紀(jì)90年代開(kāi)始引進(jìn)國(guó)外的研究成果，并在此基礎(chǔ)上發(fā)展了國(guó)外的理論，賈玉新[8]、許力生[9]、高一虹[10]、楊盈和莊恩平[11]、張衛(wèi)東和楊莉[12]等從不同角度對(duì)跨文化能力進(jìn)行了論述。 然而，學(xué)界并未對(duì)跨文化能力的構(gòu)成達(dá)成共識(shí)，也未建構(gòu)公認(rèn)的跨文化能力培養(yǎng)模式。本文試圖在現(xiàn)有培養(yǎng)模式的基礎(chǔ)上，結(jié)合全球化語(yǔ)境對(duì)跨文化能力的新要求，提出跨文化能力遞進(jìn)―交互培養(yǎng)模式，以期為跨文化能力培養(yǎng)提供可供參考的實(shí)踐模式，并豐富跨文化能力培養(yǎng)的相關(guān)理論。

一、 跨文化能力構(gòu)成要素

學(xué)界對(duì)跨文化能力的定義可謂眾說(shuō)紛紜、見(jiàn)仁見(jiàn)智。Dinges和Lieberman在對(duì)跨文化能力研究的綜述中指出，跨文化能力包括認(rèn)知技巧（cognitive skills）、情感品質(zhì)（affective qualities）和行為能力（behavioral competencies）。“認(rèn)知技巧指關(guān)于交際雙方文化的同質(zhì)性、異質(zhì)性特點(diǎn)的知識(shí)；情感品質(zhì)指對(duì)不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為能力指在跨文化環(huán)境中解決問(wèn)題的能力和完成任務(wù)的能力?！盵13]372西方學(xué)者在此之后的研究也大多延續(xù)了這條心理學(xué)的三分路線，Gudykunst[14]、TingToomey[15]、Kealey[16]、TingToomey和Kurogi[17]、Sue[18]、Deardorff[5]等對(duì)認(rèn)知、情感和行為三方面的具體能力進(jìn)行了補(bǔ)充。此外，Imahori和Lanigan[1]、Cooper等[19]、Hammer等[20]、Deardorff[5]、Chen和Starosta[7]等學(xué)者注意到了交際的效果，其中Chen和Starosta認(rèn)為，跨文化能力應(yīng)當(dāng)和交際能力以同樣的方式來(lái)定義，兩者唯一的區(qū)別在于跨文化能力除了強(qiáng)調(diào)交際的有效性（effectiveness）和得體性（appropriateness）外，更加重視語(yǔ)境的作用，即重視交際者的文化背景[7]241。Lustig和Koester也認(rèn)同“跨文化交際是語(yǔ)境性的，得體有效的跨文化交際行為需要交際者具備充分的知識(shí)、恰當(dāng)?shù)膭?dòng)機(jī)和有技巧的行動(dòng)”[6]66。

我國(guó)進(jìn)行跨文化能力研究的學(xué)者主要集中在外語(yǔ)教學(xué)和研究領(lǐng)域，所以他們更關(guān)注跨文化能力的培養(yǎng)問(wèn)題，而對(duì)跨文化能力的本體討論相對(duì)較少。賈玉新認(rèn)為跨文化能力應(yīng)包括基本交際能力系統(tǒng)、情感和關(guān)系能力系統(tǒng)、情節(jié)能力系統(tǒng)與交際方略系統(tǒng)[8]。楊盈和莊恩平構(gòu)建了由全球意識(shí)、文化調(diào)適、知識(shí)和交際實(shí)踐四大能力系統(tǒng)組成的跨文化能力框架[11]。他們雖然“賦予了跨文化交際能力研究新的元素，但研究的主體視角還是西方式的”[12]8?！叭魏稳娴娜穗H交流能力至少要包括動(dòng)機(jī)、知識(shí)、技能、語(yǔ)境和效果五個(gè)方面”

動(dòng)機(jī)、知識(shí)、技能是與情感、認(rèn)知、行為三個(gè)層面相對(duì)應(yīng)的三個(gè)教育范疇。參見(jiàn)張紅玲《跨文化外語(yǔ)教學(xué)》，（上海）上海外語(yǔ)教育出版社2007年版，第70頁(yè)。[21]44，跨文化能力作為一種特殊的人際交流能力，也應(yīng)包括這五個(gè)基本要素。

二、 跨文化能力培養(yǎng)模式概述

基于對(duì)跨文化能力構(gòu)成的不同認(rèn)知，學(xué)者們構(gòu)建了眾多的跨文化能力培養(yǎng)模式。高一虹認(rèn)為，跨文化能力培養(yǎng)模式主要有三分模式、行為中心模式和知識(shí)中心模式。三分模式以心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，從情感、認(rèn)知、行為三個(gè)層面來(lái)培養(yǎng)跨文化能力；行為中心模式關(guān)注交際的有效性，包括“跨文化情境中的個(gè)人適應(yīng)、人際互動(dòng)、任務(wù)完成情況”[10]27；知識(shí)中心模式主要培養(yǎng)在目的文化情境中適宜地使用目的語(yǔ)知識(shí)的能力。Spitzberg和Changnon的分類更加細(xì)致，他們認(rèn)為跨文化能力培養(yǎng)模式主要有成分（compositional）模式、共同取向（coorientational）模式、發(fā)展（developmental）模式、適應(yīng)（adaptational）模式和因果（causal）模式[21]。成分模式主要區(qū)分了交際能力的構(gòu)成部分，但不同學(xué)者對(duì)各部分的交際貢獻(xiàn)度有不同的認(rèn)識(shí)，對(duì)每部分的具體構(gòu)成要素也各執(zhí)一詞，這類模式最典型的代表是情感、認(rèn)知、行為的三分；共同取向模式以跨文化能力構(gòu)成要素為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)交際的效果，致力于達(dá)成交際雙方的相互理解，影響較大的是Byram的模式[3]；發(fā)展模式以跨文化交際的時(shí)間維度為線索，關(guān)注交際能力的歷時(shí)發(fā)展變化，如Lysgaard的U形曲線[22]；適應(yīng)模式擴(kuò)展了成分模式的一元視角，其核心是強(qiáng)調(diào)“交際能力是在與異文化成員交流的基礎(chǔ)上，在行為、態(tài)度、理解方面的相互適應(yīng)”[21]10，如Berry的跨文化適應(yīng)模型[23]；因果模式力圖呈現(xiàn)一個(gè)理論的線性系統(tǒng)來(lái)解釋交際能力各構(gòu)成部分間的關(guān)系，以此來(lái)確定跨文化能力培養(yǎng)的路徑，如Arasaratnam的模型

參見(jiàn)L.A.Arasaratnam，″Further Testing of a New Model of Intercultural Communication Competence，″ Paper Presented at the Annual Meeting of the International Communication Association， New York， NY， 2008。。

模式的多樣性說(shuō)明學(xué)者們?cè)诳缥幕芰ε囵B(yǎng)問(wèn)題上的不同關(guān)注焦點(diǎn)，同時(shí)也在一定程度上反映了目前學(xué)界在這一問(wèn)題上的局限。學(xué)者們基本認(rèn)同跨文化能力應(yīng)包括情感、認(rèn)知、行為三個(gè)層面，但并未深入探討動(dòng)機(jī)、知識(shí)、技能之間的關(guān)系，對(duì)于交際效果是否應(yīng)納入交際能力的范疇也存在爭(zhēng)議。同時(shí)，這些模式“存在民族中心主義的嫌疑”[21]43。受西方主流的個(gè)人主義思想影響，大多數(shù)模式都將跨文化能力視為交際者的個(gè)體特質(zhì)，許多模式即使假設(shè)交際對(duì)象存在，也還是從個(gè)體的角度去定義跨文化能力，忽視交際本身的交互性。最后，這些模式幾乎都沒(méi)有給予交際的語(yǔ)境因素以足夠的重視，“能力必須在語(yǔ)境中定義”[24]291，因?yàn)榻浑H不可能在真空中進(jìn)行。因此，“越是成熟的跨文化能力培養(yǎng)模式，越是能將交際雙方在關(guān)系發(fā)展中的動(dòng)機(jī)、知識(shí)、技能、語(yǔ)境和效果納入其中”[21]44。

三、 全球化語(yǔ)境下的跨文化能力培養(yǎng)模式構(gòu)建

（一） 全球化語(yǔ)境對(duì)跨文化能力的新要求

全球化目前還沒(méi)有統(tǒng)一的定義，通常意義上的全球化是一個(gè)以經(jīng)濟(jì)全球化為核心，包含各國(guó)各民族各地區(qū)在政治、文化、科技、軍事、安全、意識(shí)形態(tài)、生活方式、價(jià)值觀念等多層次、多領(lǐng)域的相互聯(lián)系、影響、制約的多元概念。全球化改變了跨文化交際的語(yǔ)境，賦予了跨文化交際以新的特點(diǎn)，也對(duì)跨文化能力的培養(yǎng)提出了新的要求。

跨文化交際通常被理解為非本族語(yǔ)使用者跨越國(guó)界與本族語(yǔ)使用者在目的語(yǔ)文化中進(jìn)行的交流。這種理解是基于“一個(gè)國(guó)家一種語(yǔ)言一種文化”[25]117的假設(shè)前提，以非本族語(yǔ)使用者交際行為符合目的語(yǔ)文化的規(guī)約為標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)非本族語(yǔ)學(xué)習(xí)者順應(yīng)目的語(yǔ)文化的交際能力為目標(biāo)。全球化的迅猛發(fā)展使這種狹隘甚至有失偏頗的理解再也站不住腳。首先，全球化使我們置身于世界多元文化之中，我們所參與的跨文化交際不只是與某一個(gè)國(guó)家或某一種文化的個(gè)體進(jìn)行的交流，而是與“來(lái)自不同背景的文化群體的交流”[25]117，從而造成交際對(duì)象及其所代表的文化的不確定性。其次，全球化語(yǔ)境下的交際既可以發(fā)生在目的語(yǔ)文化中，也可以發(fā)生在母語(yǔ)文化和第三文化

第三文化是指在跨文化交際實(shí)踐中由交際雙方在共同協(xié)商的基礎(chǔ)上建立的既不同于主體文化又不同于客體文化的文化。參見(jiàn)G.H.Dodd， Dynamics of Intercultural Communication， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2006， p.6。中，交際環(huán)境因此具有多變性。再次，全球文化的廣泛接觸使世界各民族的文化出現(xiàn)互動(dòng)轉(zhuǎn)型，單一、均質(zhì)、靜態(tài)的文化已不復(fù)存在。最后，語(yǔ)言變體的出現(xiàn)以及語(yǔ)言與文化之間一一對(duì)應(yīng)關(guān)系的破裂使語(yǔ)言已不具有絕對(duì)意義上的文化規(guī)約。因此，全球化語(yǔ)境下的跨文化能力也不再是單向適應(yīng)目的語(yǔ)文化的交際能力，而是具有多元文化意識(shí)的開(kāi)放的跨文化人格（intercultural personality），即要求交際者在保持原有文化身份的同時(shí)超越任何特定文化進(jìn)行國(guó)際交流。

具體而言，在認(rèn)知層面上，由于交際對(duì)象及其文化的不確定性，交際者不僅要掌握語(yǔ)言知識(shí)、目的語(yǔ)文化知識(shí)和本文化知識(shí)，更重要的是具有世界文化知識(shí)和普遍的文化理解力。在情感層面上，跨文化人格需要交際者具有文化相對(duì)意識(shí)，既要學(xué)會(huì)承認(rèn)、接受、悅納異文化，消除文化偏見(jiàn)，欣賞文化差異，同時(shí)也要學(xué)會(huì)批判性地反思本文化，培養(yǎng)積極的交際動(dòng)機(jī)，以面對(duì)“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”的多元文化時(shí)代。在行為層面上，由于語(yǔ)言使用與其社會(huì)文化環(huán)境剝離，交際者與不同文化成員進(jìn)行交流時(shí)，即使使用同一種語(yǔ)言也需要選擇恰當(dāng)?shù)慕浑H策略，做出恰當(dāng)?shù)姆钦Z(yǔ)言行為，避免語(yǔ)言與文化“對(duì)號(hào)入座”。最后，跨文化交際效果的判定應(yīng)“取決于具體的時(shí)空環(huán)境，因時(shí)因地因人因情勢(shì)而異”[26]136，因?yàn)椤翱缥幕浑H從本質(zhì)上說(shuō)是沒(méi)有共享規(guī)約的交往”[26]136，不同文化對(duì)“有效性”和“得體性”的衡量標(biāo)準(zhǔn)并不能一概而論，需要交際雙方相互順應(yīng)和協(xié)商。

（二） 跨文化能力遞進(jìn)―交互培養(yǎng)模式

基于全球化語(yǔ)境對(duì)培養(yǎng)交際者跨文化人格的新要求，結(jié)合成分模式、共同取向模式、發(fā)展模式、適應(yīng)模式和因果模式的不同關(guān)注焦點(diǎn)，本文構(gòu)建了跨文化能力遞進(jìn)―交互培養(yǎng)模式（如圖1）。該模式將全球化語(yǔ)境作為跨文化交際的大背景，以培養(yǎng)具有多元文化意識(shí)的開(kāi)放的跨文化人格為跨文化能力培養(yǎng)的最終目標(biāo)，在培養(yǎng)內(nèi)容上兼顧情感、認(rèn)知、行為三個(gè)層面，并將其轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)、知識(shí)、技能三個(gè)教育范疇，按照知識(shí)習(xí)得、動(dòng)機(jī)培養(yǎng)、技能訓(xùn)練逐層遞進(jìn)的方式，使學(xué)習(xí)者在掌握語(yǔ)言知識(shí)和世界文化知識(shí)的基礎(chǔ)上培養(yǎng)對(duì)世界文化差異寬容、開(kāi)放的態(tài)度，在交流互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)交際雙方都能理解和接受的跨文化交際結(jié)果。該模式將動(dòng)機(jī)、知識(shí)、技能、語(yǔ)境和效果五要素均納入其中，克服了成分模式、共同取向模式、發(fā)展模式、適應(yīng)模式和因果模式各有偏廢的缺陷，探討了動(dòng)機(jī)、知識(shí)、技能之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)交際的交互性本質(zhì)，并以全球化為現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，將跨文化能力培養(yǎng)的整個(gè)過(guò)程置于交際的語(yǔ)境之中。

1.知識(shí)習(xí)得。知識(shí)包括語(yǔ)言知識(shí)、文化知識(shí)和文化理解力。語(yǔ)言知識(shí)指的是獨(dú)立于個(gè)人的語(yǔ)言系統(tǒng)知識(shí)，如語(yǔ)音、詞匯、句法等。文化知識(shí)包括飲食、起居、藝術(shù)創(chuàng)作等表層文化知識(shí)以及信仰、信念、價(jià)值觀等深層文化知識(shí)。在跨文化交際教學(xué)和培訓(xùn)中，語(yǔ)言知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性毋庸置疑，而文化知識(shí)的學(xué)習(xí)很多時(shí)候都被當(dāng)作語(yǔ)言學(xué)習(xí)的附屬物。事實(shí)上，語(yǔ)言是文化的載體，文化制約著語(yǔ)言形式，“語(yǔ)言與文化離開(kāi)任何一方都不可能被理解”[27]93。因此，語(yǔ)言知識(shí)與文化知識(shí)的學(xué)習(xí)應(yīng)同步進(jìn)行，不可偏廢。此外，在文化知識(shí)的學(xué)習(xí)上，跨文化交際教學(xué)和培訓(xùn)應(yīng)兼顧目的語(yǔ)文化知識(shí)、本文化知識(shí)和世界其他文化知識(shí)，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者只有具備世界文化知識(shí)，才能通過(guò)文化的對(duì)比提升文化理解力。知識(shí)習(xí)得階段的學(xué)習(xí)主要以講授為主，使學(xué)習(xí)者了解必要的語(yǔ)言知識(shí)和文化知識(shí)，為培養(yǎng)積極的交際動(dòng)機(jī)和實(shí)現(xiàn)知識(shí)向?qū)嵺`能力的轉(zhuǎn)化打下良好的基礎(chǔ)。

[13]N.G.Dinges & D.A.Lieberman，″Intercultural Communication Competence： Coping with Stressful Work Situations，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.13， No.3（1989）， pp.371385.

[14]W.B.Gudykunst，″Towards a Theory of Effective Interpersonal and Intergroup Communication： An Anxiety/Uncertainty Management（AUM） Perspective，″ in R.L.Wiseman & J.Koester（eds.）， Intercultural Communication Competence， Newbury Park， CA： Sage， 1993， pp.3371.

[15]S.TingToomey，″Communication Resourcefulness： An Identitynegotiation Perspective，″ in R.L.Wiseman & J.Koester（eds.）， Intercultural Communication Competence， Newbury Park， CA： Sage， 1993， pp.72111.

[16]D.J.Kealey，″The Challenge of International Personnel Selection，″ in D.L.Landis & R.S.Bhagat（eds.）， Handbook of Intercultural Training， Thousand Oaks， CA： Sage， 1996， pp.81105.

[17]S.TingToomey & A.Kurogi，″Facework Competence in Intercultural Conflict： An Updated FaceNegotiation Theory，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.22， No.2（1998）， pp.187225.

[18]D.W.Sue，″Multidimensional Facets of Cultural Competence，″ The Counseling Psychologist， Vol.29， No.6（2001）， pp.790821.

[19]D.Cooper， L.Doucet & M.Pratt，″Understanding ′Appropriateness′ in Multinational Organizations，″ Journal of Organizational Behavior， Vol.28， No.3（2007）， pp.303325.

[20]M.R.Hammer， R.L.Wiseman & J.L.Rasmussen et al.，″A Test of Anxiety/Uncertainty Management Theory： The Intercultural Adaptation Context，″ Communication Quarterly， Vol.46， No.3（1998）， pp.309326.

[21]B.H.Spitzberg & G.Changnon，″Conceptualizing Intercultural Competence，″ in D.K.Deardorff（ed.）， The SAGE Handbook of Intercultural Competence， Thousand Oaks， CA： Sage Publications， 2009， pp.252.

[22]S.Lysgaard，″Adjustment in a Foreign Society： Norwegian Fulbright Grantees Visiting the United States，″International Social Science Bulletin， No.7（1955）， pp.4551.

[23]J.W.Berry，″Immigration， Acculturation， and Adaptation，″ Applied Psychology： An International Review， Vol.46， No.1（1997）， pp.568.

[24]M.J.Collier，″Cultural and Intercultural Communication Competence： Current Approaches and Directions for Future Research，″ International Journal of Intercultural Relations， Vol.13， No.3（1989）， pp.287302.

[25]代禮勝： 《論外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生多元文化認(rèn)知能力與跨文化交際能力培養(yǎng)》，《外國(guó)語(yǔ)文》2009年第5期，第116120頁(yè)。[Dai Lisheng，″On Cultivating Foreign Language Majors Competence in MultiCulture Cognition and InterCultural Communication，″ Foreign Language and Literature， No.5（2009）， pp.116120.]

[26]許力生： 《跨文化能力構(gòu)建再認(rèn)識(shí)》，《浙江大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版）》2011年第3期，第132139頁(yè)。[Xu Lisheng，″Intercultural Competence Revisited，″Journal of Zhejiang University（Humanities and Social Sciences）， No.3（2011）， pp.132139.]

[27]S.TingToomey， Communication across Cultures， Shanghai： Shanghai Foreign Language Education Press， 2007.

[28]畢繼萬(wàn)： 《第二語(yǔ)言教學(xué)的主要任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的跨文化交際能力》，《中國(guó)外語(yǔ)》2005年第1期，第6670頁(yè)。[Bi Jiwan，″The Essential Aim of Second Language Education Is to Develop Students Intercultural Communication Competence，″ Foreign Language of China， No.1（2005）， pp.6670.]

[29]D.K.Deardorff，″Synthesizing Conceptualizations of Intercultural Competence： A Summary and Emerging Themes，″ in D.K.Deardorff（ed.）， The SAGE Handbook of Intercultural Competence， Thousand Oaks， CA： Sage Publications， 2009， pp.264269.

第7篇：教育全球化的定義范文

1.關(guān)于教育國(guó)際化的概念界定

（1）宏觀考察：教育國(guó)際化作為一種歷史過(guò)程和發(fā)展趨勢(shì)關(guān)于教育國(guó)際化的界定，學(xué)者們意見(jiàn)紛呈，如吳定初認(rèn)為教育國(guó)際化是現(xiàn)代人類跨越教育的時(shí)空障礙，在空間范圍內(nèi)溝通聯(lián)系、交流與互動(dòng)，又在時(shí)間尺度上描繪明日世界教育圖景的一種自然進(jìn)程。朱軍文認(rèn)為，國(guó)際化是用以表征人類由狹義的地域聯(lián)系走向社會(huì)化普遍交往的程度和水平的范疇，是建立在經(jīng)濟(jì)和科技走向全球一體化基礎(chǔ)上的政治、文化等方面在全球范圍內(nèi)相互滲透、相互影響、相互融合的趨勢(shì)，教育國(guó)際化是這一趨勢(shì)的重要組成部分。王少東認(rèn)為，教育國(guó)際化是當(dāng)今教育的整體特征和歷史趨勢(shì)，屬于歷史的范疇，也是發(fā)展的概念。袁利平認(rèn)為，國(guó)際化是人類社會(huì)發(fā)展到一定歷史階段，由于生產(chǎn)力的發(fā)展與科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，所出現(xiàn)的以經(jīng)濟(jì)為主導(dǎo)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、社會(huì)生活等諸方面在全球范圍內(nèi)互動(dòng)的歷史過(guò)程和客觀趨勢(shì)，教育國(guó)際化是其重要組成部分。以上研究人員均從宏觀層面出發(fā)，將教育國(guó)際化視為以經(jīng)濟(jì)為主的全球密切聯(lián)系影響下教育發(fā)展所必然面臨的歷史進(jìn)程和客觀發(fā)展趨勢(shì)。（2）微觀定義：教育國(guó)際化內(nèi)容要素說(shuō)除了對(duì)教育國(guó)際化宏觀層面的考察，不少學(xué)者立足于探索其微觀定義，如李炳煌提出，教育國(guó)際化應(yīng)注重：①在國(guó)際事務(wù)中發(fā)揮更大作用；②培養(yǎng)具有國(guó)際眼光并為本國(guó)發(fā)展所需要的人；（3）開(kāi)展國(guó)際交流與合作，努力達(dá)到國(guó)際先進(jìn)水平。肖鳳翔認(rèn)為，教育國(guó)際化應(yīng)該包括以下3方面：①培養(yǎng)受教育者適應(yīng)國(guó)際化的能力；②增強(qiáng)學(xué)生國(guó)際意識(shí)，促進(jìn)國(guó)際理解；③促進(jìn)各國(guó)教育制度的開(kāi)放性，加強(qiáng)各國(guó)教育界合作。王華麗認(rèn)為，所謂教育國(guó)際化是站在國(guó)際的立場(chǎng)上來(lái)看待和發(fā)展本國(guó)的教育，使本國(guó)的教育成為國(guó)際教育的一部分，為其他領(lǐng)域的國(guó)際化提供援助，其主要內(nèi)容包括教育的國(guó)際交流、教育的國(guó)際理解和教育的國(guó)際合作，以培養(yǎng)有國(guó)際意識(shí)、國(guó)際交往能力、國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)能力的人才為目標(biāo)。劉貴華提出，教育國(guó)際化包含以下5個(gè)要素:①教育觀念的國(guó)際化，旨在培養(yǎng)面向世界，具備國(guó)際意識(shí)的開(kāi)放型人才；②教育內(nèi)容的國(guó)際化，主要是增設(shè)有關(guān)國(guó)際教育的專業(yè)或課程以及在已有課程中添加國(guó)際性內(nèi)容；③師生互換、學(xué)者互訪等國(guó)際交流；④?chē)?guó)際學(xué)術(shù)交流與合作研究；⑤教育技術(shù)、設(shè)施等資源的國(guó)際共享。以上研究人員從微觀層面考察教育國(guó)際化的表現(xiàn)形式和所應(yīng)包含的要素，提出自己的觀點(diǎn)。

2.教育國(guó)際化進(jìn)程的合理性探尋

學(xué)界普遍認(rèn)為20世紀(jì)90年代以來(lái)世界經(jīng)濟(jì)、政治、科技、教育領(lǐng)域的日益密切的合作與關(guān)聯(lián)成為推進(jìn)教育國(guó)際化進(jìn)程的主要?jiǎng)右?，主要包括：①物質(zhì)基礎(chǔ)，教育國(guó)際化是世界經(jīng)濟(jì)一體化趨勢(shì)的必然要求，是基于全球化的客觀事實(shí)和趨勢(shì)走向的主觀能動(dòng)的價(jià)值選擇；②內(nèi)在動(dòng)力，當(dāng)代世界政治主題與各國(guó)教育發(fā)展面臨的主要問(wèn)題的一致性；③技術(shù)支撐，信息化社會(huì)建設(shè)與通訊科技發(fā)展；④外在驅(qū)動(dòng)，教育產(chǎn)業(yè)化與服務(wù)貿(mào)易自由化，如WTO貿(mào)易原則促使教育服務(wù)市場(chǎng)不斷開(kāi)放，國(guó)際組織又推動(dòng)這一發(fā)展。3.中國(guó)本土教育國(guó)際化研究從詞源上來(lái)看，國(guó)際性的(international)和國(guó)際化(internationalization)兩個(gè)詞匯是英語(yǔ)國(guó)家的舶來(lái)品。在我國(guó)，教育國(guó)際化這一概念是在20世紀(jì)80年代末、90年代初提出的，是與中國(guó)加入世貿(mào)組織緊密聯(lián)系在一起的。由發(fā)達(dá)國(guó)家制定的世貿(mào)組織規(guī)則規(guī)定其他國(guó)家申請(qǐng)加入必須將教育作為服務(wù)貿(mào)易向世界開(kāi)放，一些發(fā)展中國(guó)家認(rèn)為如果教育市場(chǎng)對(duì)外開(kāi)放就會(huì)影響國(guó)家而頗有異議。2003年中國(guó)加入WTO組織時(shí)，143個(gè)成員國(guó)中僅40個(gè)左右承諾了教育市場(chǎng)開(kāi)放，事實(shí)上多數(shù)國(guó)家包括美國(guó)在內(nèi)并未承諾開(kāi)放教育市場(chǎng)。中國(guó)承諾教育市場(chǎng)開(kāi)放但有所保留：（1）義務(wù)教育不做承諾；（2）關(guān)系國(guó)家安全和軍事方面的教育不做承諾；（3）高等教育對(duì)外開(kāi)放須接受?chē)?guó)家調(diào)控；（4）中外合作辦學(xué)須由中國(guó)籍人士擔(dān)任校長(zhǎng)。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教育國(guó)際化的討論集中在高等教育階段，涉及到高等教育國(guó)際化的內(nèi)涵、特征、動(dòng)因、現(xiàn)狀與對(duì)策等，注重與歐美亞發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育國(guó)際化進(jìn)程開(kāi)展比較研究。出于對(duì)教育民族性和本土化的考慮，對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的討論則是近幾年才有所涉及。

二、基礎(chǔ)教育國(guó)際化的合理性探尋

1.教育國(guó)際化是教育全球化與教育民族化博弈的產(chǎn)物

教育全球化是一種不以人的意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在和發(fā)展進(jìn)程，是科學(xué)知識(shí)無(wú)國(guó)界的本質(zhì)要求，具有歷史必然性。雖然教育全球化會(huì)對(duì)發(fā)展中國(guó)家產(chǎn)生消極影響，諸如人才外流、教育市場(chǎng)的旁落、意識(shí)形態(tài)的沖擊等等，不可否認(rèn)教育全球化有利于發(fā)展中國(guó)家吸收世界各國(guó)先進(jìn)的教育理念，改革與優(yōu)化本國(guó)的教育；有利于加快人才培養(yǎng)進(jìn)程，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)教育資源在國(guó)際范圍內(nèi)的共享；有利于加強(qiáng)各民族國(guó)家的交流與合作，增進(jìn)民族國(guó)家之間的理解與交融，共同推動(dòng)世界和平與發(fā)展。而教育民族化是指在制定教育方針政策、安排課程內(nèi)容等一系列教育活動(dòng)中，要始終體現(xiàn)國(guó)家民族傳統(tǒng)、滲透民族精神，是民族國(guó)家發(fā)展教育的內(nèi)在需求。教育國(guó)際化是以教育全球化發(fā)展為代表的外在客觀趨勢(shì)與教育維護(hù)民族國(guó)家傳統(tǒng)和精神的內(nèi)在需求的博弈的結(jié)果。

2.教育國(guó)際化是實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化不可或缺的部分

教育現(xiàn)代化是在一定起點(diǎn)基礎(chǔ)上過(guò)程與結(jié)果的統(tǒng)一，體現(xiàn)為對(duì)傳統(tǒng)教育的不斷揚(yáng)棄和對(duì)現(xiàn)代教育的不斷超越。教育現(xiàn)代化是教育全球化、教育民族化以及教育國(guó)際化的共同基點(diǎn)和發(fā)展方向。教育國(guó)際化作為教育現(xiàn)代化不可或缺的一部分，由教育現(xiàn)代化引領(lǐng)和規(guī)范，是民族國(guó)家在全球化背景下發(fā)展的策略和手段，其目的在于實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化。

3.教育國(guó)際化并不排斥教育本土化

狹義的教育本土化可以理解為外來(lái)教育思想與中國(guó)教育實(shí)際的溝通與融合，是使外來(lái)教育思想轉(zhuǎn)化為我國(guó)教育實(shí)際并體現(xiàn)出本土特征的過(guò)程。教育本土化的合理性根據(jù)在于它是基于對(duì)教育民族性的認(rèn)同和深厚民族情感追求的、歷史的、具體的教育理性。教育國(guó)際化作為客觀發(fā)展趨勢(shì)，并不排斥教育本土化，相反教育國(guó)際化可以促成本土教育特色與國(guó)外先進(jìn)教育理念和措施開(kāi)展對(duì)話，反觀自身加以改進(jìn)，在教育開(kāi)放過(guò)程中走向世界。

4.基礎(chǔ)教育國(guó)際化作為教育國(guó)際化的組成部分漸成潮流

20世紀(jì)末，經(jīng)濟(jì)、文化等領(lǐng)域的國(guó)際化趨勢(shì)日益顯著，包括基礎(chǔ)教育在內(nèi)的教育國(guó)際化逐漸形成一種不可逆轉(zhuǎn)的發(fā)展潮流，基礎(chǔ)教育國(guó)際化逐漸成為新世紀(jì)世界基礎(chǔ)教育改革的一項(xiàng)重點(diǎn)。在世界各國(guó)都在尋求更開(kāi)放的教育市場(chǎng)，謀求教育新發(fā)展的同時(shí)，從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，人類教育的目標(biāo)與價(jià)值可能是多元的，但終極目標(biāo)與普遍價(jià)值則應(yīng)當(dāng)是統(tǒng)一的，這是教育國(guó)際化的理論前提。盡管?chē)?guó)內(nèi)對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化的爭(zhēng)論此起彼伏，但在大環(huán)境影響下，如何實(shí)現(xiàn)本土教育與國(guó)際教育的平等對(duì)話和溝通交流，如何應(yīng)對(duì)基礎(chǔ)教育國(guó)際化帶來(lái)的機(jī)遇和挑戰(zhàn)是教育界不可規(guī)避的重大課題。

三、基礎(chǔ)教育國(guó)際化研究綜述

1.基礎(chǔ)教育國(guó)際化的表現(xiàn)和特征

雖然教育國(guó)際化的理論關(guān)注和實(shí)踐探索最初更多地聚焦于高等教育，但是自20世紀(jì)80年代起，基礎(chǔ)教育國(guó)際化逐漸成為許多國(guó)家和地區(qū)基礎(chǔ)教育改革的重點(diǎn)，主要表現(xiàn)在培養(yǎng)目標(biāo)國(guó)際化，重視外語(yǔ)教學(xué)，加強(qiáng)國(guó)際理解教育，擴(kuò)大國(guó)際教育交流與合作等方面。隨著我國(guó)改革開(kāi)放的不斷深入，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)逐步建立，教育服務(wù)貿(mào)易縱向拓展，推動(dòng)著基礎(chǔ)教育國(guó)際化的進(jìn)程。2005年以來(lái)有關(guān)國(guó)際交流合作的相關(guān)法律法規(guī)更加完善，為基礎(chǔ)教育國(guó)際化提供了政策依據(jù)，明確管理要求并規(guī)范其運(yùn)行機(jī)制。各地教育行政部門(mén)從地區(qū)教育實(shí)際出發(fā)，引導(dǎo)當(dāng)?shù)刂行W(xué)探索國(guó)際化形式，形成了合作辦學(xué)模式、擴(kuò)展國(guó)際業(yè)務(wù)模式、項(xiàng)目合作與交流模式、境外教育消費(fèi)模式、專業(yè)研修模式等基本模式。研究中不少學(xué)者指出，我國(guó)基礎(chǔ)教育國(guó)際化發(fā)展勢(shì)頭雖然強(qiáng)勁，但是呈現(xiàn)出不少問(wèn)題，主要集中于以下3類：（1）形式和數(shù)量較多，但是質(zhì)量有待進(jìn)一步提高；（2）政府在國(guó)際化過(guò)程中起主導(dǎo)作用，仍需中小學(xué)師生發(fā)揚(yáng)主人翁精神，積極“走出來(lái)”，不斷“引進(jìn)來(lái)”；（3）無(wú)論是教育主管部門(mén)抑或是中小學(xué)師生對(duì)國(guó)際化理念的認(rèn)識(shí)水平均有待提升，基礎(chǔ)教育國(guó)際化遠(yuǎn)非是幾門(mén)國(guó)際課程的引進(jìn)、頻繁參與國(guó)際交流與互訪這些形式與表象，基礎(chǔ)教育國(guó)際化的最終目的是從中小學(xué)就開(kāi)始注重培養(yǎng)學(xué)生成為具有全球視野、立足本土行動(dòng)的世界公民，這是民族國(guó)家教育面對(duì)全球化發(fā)展趨勢(shì)，積極內(nèi)化、提升，主動(dòng)參與世界競(jìng)爭(zhēng)的歷史進(jìn)程；（4）基礎(chǔ)教育國(guó)際化在不同地區(qū)、學(xué)校、合作對(duì)象之間存在明顯的非均衡發(fā)展，在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的省市，部分城區(qū)中小學(xué)如示范性實(shí)驗(yàn)性學(xué)校，明顯占優(yōu)勢(shì)，走在前列；（5）一些國(guó)際教育交流組織、社會(huì)中介機(jī)構(gòu)逐漸成為重要的推動(dòng)力量，對(duì)此，政府部門(mén)需要引起重視并加強(qiáng)監(jiān)管。

第8篇：教育全球化的定義范文

[關(guān)鍵詞] 服裝服飾博物館 博物館學(xué) 服飾文化遺產(chǎn) 保護(hù) 傳承

1、迫切性和重要性

中華民族服飾文化源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但是在中國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程逐漸加快的同時(shí)，中國(guó)各地的傳統(tǒng)服飾卻處于逐漸消亡的狀態(tài)。受現(xiàn)代西方流行文化的影響，傳統(tǒng)服飾在人們心目中的關(guān)注度越來(lái)越低。2005年上海博物館舉辦了“周秦漢唐文明展”，組織者穿著的漢服幾乎沒(méi)有什么人認(rèn)識(shí)，更有人誤認(rèn)為是日本或韓國(guó)的衣服。由于中國(guó)衣隨人葬的喪俗，一些現(xiàn)存的傳統(tǒng)服飾也將隨老人的離去而消失。尤為嚴(yán)重的是，這樣一件事情居然也被外國(guó)人占了先——目前世界上最好的旗袍等民國(guó)服飾博物館居然是在加拿大(阿爾伯特博物館)。而韓國(guó)人正在研究中國(guó)的喪服并在中國(guó)的民間服裝學(xué)術(shù)會(huì)議上宣讀了論文。所以，保護(hù)繼承和發(fā)揚(yáng)中國(guó)的服飾文化是一件十分迫切而且意義重大的事情。

2、服飾文化與服飾博物館

服飾博物館是服飾文化的標(biāo)志，它展示的是一個(gè)國(guó)家、一個(gè)民族的歷史和文化成就。盡管古代中國(guó)沒(méi)有博物館之說(shuō)，但是保存和研究文化遺產(chǎn)的史實(shí)卻是古已有之。周代“天府”與“玉府”、漢代“天祿”與“蘭臺(tái)”的職能即相當(dāng)于今天的文物保管部門(mén)。宋代崇尚古風(fēng)更盛，且注重鑒定與編撰文物目錄，這實(shí)際上已經(jīng)承擔(dān)了現(xiàn)代博物館的一部分工作。中國(guó)正式提出博物館概念是在1905年創(chuàng)辦于江蘇南通的“南通博物苑”中，其考證、鑒定與著錄工作早已正常開(kāi)展。1989年海牙《國(guó)際博物館協(xié)會(huì)章程》有關(guān)博物館的定義為：“為社會(huì)及其發(fā)展服務(wù)的非營(yíng)利的永久機(jī)構(gòu)，并向大眾開(kāi)放。它為研究、教育、欣賞之目的征集、保護(hù)、研究、傳播并展示人類及人類環(huán)境的見(jiàn)證物?！睆闹锌梢蕴釤挸鋈齻€(gè)特點(diǎn)：實(shí)物性、開(kāi)放性和研究性。當(dāng)今世界的博物館建設(shè)呈現(xiàn)出兩個(gè)趨勢(shì)：一是增加了教育功能，實(shí)際上就是“傳習(xí)”的功能：如2001年北京服裝學(xué)院民族服飾博物館在香港舉辦了《銀裝盛彩——中國(guó)民族服飾展覽》，服裝服飾博物館在尊重和保持文化的多樣性和豐富性，保護(hù)、展示世界各國(guó)、各地區(qū)、各民族獨(dú)具特色的文化遺產(chǎn)中具有不可低估的重要作用。二是增強(qiáng)了專業(yè)性或行業(yè)性的小型博物館。所以越來(lái)越多的服裝企業(yè)開(kāi)始創(chuàng)辦自己的服飾博物館，甚至有些已經(jīng)建成并不斷的更新，他們立足于復(fù)興中華民族服飾品牌走向國(guó)際的重要責(zé)任，肩負(fù)著把古代文化與現(xiàn)代服飾文化結(jié)合創(chuàng)新的歷史職責(zé)。

3、措施及其局限

新形勢(shì)下的服裝服飾博物館將面臨新的發(fā)展，無(wú)論是何種類型的博物館，無(wú)論它收藏的是何種類的物品，都應(yīng)該清楚全球化對(duì)它們的管理方式產(chǎn)生的影響。

全球化時(shí)代的服裝服飾博物館應(yīng)該是世界一流水平的。從軟件、硬件、藏品保護(hù)，服務(wù)以及對(duì)外全方位開(kāi)放等方面來(lái)看，美國(guó)大都會(huì)博物館、日本國(guó)立博物館、中國(guó)上海博物館都堪稱世界一流。我們?nèi)粢ㄔO(shè)一流的博物館，必須在每個(gè)環(huán)節(jié)都努力縮短與世界先進(jìn)博物館的距離，使全球化下的博物館同國(guó)際接軌，以先進(jìn)文化的姿態(tài)走向世界，進(jìn)入全球化時(shí)代的先進(jìn)行列。

以寧波服裝博物館為例，該館是中國(guó)第一家服裝專業(yè)博物館，是一個(gè)以展示中國(guó)服裝服飾文化和歷史為主題內(nèi)容的大型服裝博物館。為中國(guó)服飾文化遺產(chǎn)的保護(hù)做出巨大的貢獻(xiàn)。同時(shí)，在現(xiàn)代化的科學(xué)展示手段和利用多媒體進(jìn)行現(xiàn)代化教學(xué)方面，在對(duì)外宣傳、充分發(fā)揮博物館的作用等方面，也應(yīng)該爭(zhēng)取走在前列，只有這樣才能適應(yīng)全球化大形勢(shì)下博物館的發(fā)展需要。具體可從以下兩方面進(jìn)行。

(1)我們要避免國(guó)內(nèi)服裝服飾博物館“養(yǎng)在深閨無(wú)人知”的局面，建立網(wǎng)上博物館。建設(shè)一個(gè)全面介紹服裝博物館、系統(tǒng)的展示豐富多彩的中國(guó)服飾文化以及多媒體展示、網(wǎng)上教學(xué)功能和民族文化研究交流的綜合性網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)。其充分利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢(shì)，不受時(shí)間、地域的限制，使博物館面向世界，也使更多的人了解中國(guó)服飾文化。

(2)用現(xiàn)代化展示手段，將陳列展示與文化傳播結(jié)合起來(lái)，為觀眾提供更多的文字圖像資料，做到資源共享。例如建立多媒體觸摸屏演示系統(tǒng)等。這種對(duì)于提高展示效率，傳播知識(shí)起著重要的作用。上海博物館、中國(guó)歷史博物館、香港文化博物館、日本國(guó)立博物館等世界一流博物館都設(shè)置有多媒體觸摸屏演示系統(tǒng)，它的建立有利于縮短國(guó)內(nèi)服裝博物館與世界先進(jìn)服飾博物館的距離，同時(shí)瀏覽者在展廳里可以查閱更多文字圖像資料，獲取更多知識(shí)。

第9篇：教育全球化的定義范文

論文關(guān)鍵詞：全球化;職業(yè)繼續(xù)教育;結(jié)構(gòu)要素

原始社會(huì)，人類為求生存必須從事與其生活相關(guān)的物質(zhì)資料的生產(chǎn)活動(dòng)，并由經(jīng)驗(yàn)積累，通過(guò)代與代之間將掌握的生產(chǎn)勞動(dòng)技能的傳承與發(fā)展，形成了為求得特定經(jīng)驗(yàn)、技術(shù)與技能的學(xué)徒制度。隨著工業(yè)社會(huì)的發(fā)展，特定職業(yè)所需的知識(shí)與技能更加復(fù)雜，學(xué)徒訓(xùn)練無(wú)法滿足個(gè)體的實(shí)際需求，因此，個(gè)體為發(fā)展身身的能力、學(xué)習(xí)更寬廣的知能與技能而尋求系統(tǒng)化的職業(yè)教育與訓(xùn)練，其后，職業(yè)教育與訓(xùn)練逐漸制度化，同時(shí)，職業(yè)教育與訓(xùn)練擔(dān)負(fù)起提供個(gè)體養(yǎng)成職業(yè)能力及適應(yīng)生活所需的知能與技能的責(zé)任。隨著外部環(huán)境全球化、彈性化、多元化及專業(yè)化的發(fā)展趨勢(shì)，我國(guó)目前的職業(yè)繼續(xù)教育面臨著新的挑戰(zhàn)與壓力。本文從社會(huì)學(xué)角度提出職業(yè)繼續(xù)教育的結(jié)構(gòu)要素，分析全球化對(duì)結(jié)構(gòu)要素的影響，探究全球化下職業(yè)繼續(xù)教育的發(fā)展方向。

一、職業(yè)繼續(xù)教育的結(jié)構(gòu)要素

教育是人類社會(huì)特有的現(xiàn)象，教育與其他社會(huì)現(xiàn)象最大的差異在于“教育是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”。具體一點(diǎn)，凡是有目的地增進(jìn)人的知能，影響人的思想品德的活動(dòng)，無(wú)論其是否具有組織性或系統(tǒng)性，均屬于教育范疇。而從“教育是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”的定義中，教育包括“促進(jìn)人的發(fā)展”和“促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展”兩種性質(zhì)，因?yàn)槿耸墙逃膶?duì)象，所以教育促進(jìn)人的發(fā)展;而教育是一種社會(huì)活動(dòng)，則社會(huì)勢(shì)必為教育活動(dòng)提供必要的條件，亦即教育培養(yǎng)人的過(guò)程是將社會(huì)知識(shí)、生活方式、行為規(guī)范、意識(shí)形態(tài)不斷內(nèi)化于教育對(duì)象，促使個(gè)體社會(huì)化，且亦因教育通過(guò)培養(yǎng)人才為社會(huì)服務(wù)，所以促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。

職業(yè)繼續(xù)教育包括職業(yè)、繼續(xù)及教育三屬性，鑒于職業(yè)繼續(xù)教育內(nèi)含于教育領(lǐng)域，則其教育本質(zhì)與其他類型的教育性質(zhì)具有共通之處，亦即職業(yè)繼續(xù)教育是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。然而，職業(yè)繼續(xù)教育更因其教育對(duì)象、教育目標(biāo)及教育內(nèi)容的特殊性而有異于其他教育類型。傳統(tǒng)意義上，因職業(yè)教育及相類似的技術(shù)教育是配合經(jīng)濟(jì)發(fā)展而規(guī)劃設(shè)計(jì)其內(nèi)涵，讓每一個(gè)接受教育的個(gè)體擁有就業(yè)能力，故這類教育普遍被視為終點(diǎn)型教育，個(gè)體接受的這類教育也可稱為職前準(zhǔn)備教育。本文所稱職業(yè)繼續(xù)教育乃是指有目的地培養(yǎng)生理已成熟，并能扮演一定角色而被社會(huì)所承認(rèn)的成人在就業(yè)后，繼續(xù)認(rèn)識(shí)與發(fā)展職業(yè)知能、技能與態(tài)度的社會(huì)活動(dòng);換言之，職業(yè)繼續(xù)教育是個(gè)體確認(rèn)外在環(huán)境變動(dòng)之后產(chǎn)生的內(nèi)在需求而進(jìn)行的繼續(xù)性的職業(yè)教育。

根據(jù)教育目的是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，兼具促進(jìn)人的發(fā)展及促進(jìn)社會(huì)發(fā)展二重性質(zhì)，教育活動(dòng)在概念上內(nèi)含于社會(huì)活動(dòng)，是社會(huì)大系統(tǒng)中的一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的系統(tǒng)，由若干部門(mén)、層次及因素以一定的方式聯(lián)系而構(gòu)成的有機(jī)整體。因此，教育結(jié)構(gòu)具有一般社會(huì)結(jié)構(gòu)的共性。借用社會(huì)學(xué)家帕森思對(duì)社會(huì)結(jié)構(gòu)層次分析的概念，亦即社會(huì)價(jià)值是社會(huì)結(jié)構(gòu)的最上層，其次為特殊集合體形式，再者為制度，最后為角色等四個(gè)層次，筆者將其導(dǎo)入職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)的階層分析內(nèi)容，教育價(jià)值為最一般或最抽象的概念，表示部分或全體成員所向往的理想教育，即教育應(yīng)達(dá)到的目標(biāo);其次為特殊集合體指教育組織中各類團(tuán)體或行動(dòng)單位;再者為制度形式指稱的權(quán)利與義務(wù)規(guī)則及相互關(guān)系;最后則為角色，即是角色扮演者應(yīng)如何表現(xiàn)促進(jìn)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)。據(jù)此，職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)應(yīng)為目標(biāo)、主體、管理及行為四要素。同時(shí)，因?yàn)榻逃齼?nèi)容是學(xué)習(xí)者認(rèn)識(shí)與掌握知識(shí)的主要目的，所以我們?cè)谠O(shè)定職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)時(shí)，在借鑒社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)而確定的四個(gè)結(jié)構(gòu)要素的前提下，加入了內(nèi)容作為職業(yè)繼續(xù)教育的第五個(gè)且處于關(guān)鍵地位的要素。

職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)中目標(biāo)影響管理規(guī)范的制訂和結(jié)構(gòu)中的主體行為方式，從而使管理符合實(shí)際的需要，主體根據(jù)其身份地位，修正其行為并對(duì)目標(biāo)產(chǎn)生影響;行為則因目標(biāo)及管理規(guī)范，并配合主體的需求而產(chǎn)生主動(dòng)或被動(dòng)、積極或消極的行為。換言之，由于目標(biāo)、管理、主體和行為四項(xiàng)要素的彼此作用，致使職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)不斷延伸與發(fā)展。內(nèi)容則為職業(yè)繼續(xù)教育的核心所在，其他四個(gè)要素緊緊圍繞內(nèi)容而形成之間的相互關(guān)系。

二、全球化對(duì)職業(yè)繼續(xù)教育結(jié)構(gòu)要素的影響

人類社會(huì)正面臨資訊、經(jīng)濟(jì)和科技等方面全球化的沖擊，全球化是時(shí)空的延伸，能將不同社會(huì)和區(qū)域聯(lián)結(jié)成一個(gè)橫跨地球表面的整體。在當(dāng)今社會(huì)，各個(gè)區(qū)域的社會(huì)制度、組織及生活等深受全球因素影響，這種發(fā)展趨勢(shì)使得社會(huì)生活的時(shí)間與空間安排不再完全以區(qū)域?yàn)榛A(chǔ)，而是被吸納至全球化的時(shí)間與空間延展過(guò)程中。今天，我們因全球化的貿(mào)易、旅游及資訊發(fā)展而擴(kuò)展了文化視野，且改變經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)形態(tài)，現(xiàn)代生活為個(gè)體造就了無(wú)限的機(jī)會(huì)，但伴隨著的則是風(fēng)險(xiǎn)及不確定性的增加。因此，如何協(xié)助及促使個(gè)體從多元、變遷的全球化經(jīng)濟(jì)社會(huì)中展現(xiàn)個(gè)體之潛能，實(shí)為職業(yè)繼續(xù)教育面臨的重要課題。通過(guò)分析全球化對(duì)職業(yè)繼續(xù)教育五個(gè)要素的影響可以為職業(yè)繼續(xù)教育的發(fā)展指明方向。

1.對(duì)目標(biāo)要素的影響

傳統(tǒng)教育因其假設(shè)個(gè)體如果能獲取更多的知識(shí)，則將更能解決生活中實(shí)際的問(wèn)題，所以傳統(tǒng)教育的目標(biāo)旨在增長(zhǎng)、補(bǔ)充個(gè)體的知識(shí);然而，隨著資訊科技發(fā)展，全球化競(jìng)爭(zhēng)的態(tài)勢(shì)逼迫教育的內(nèi)涵不僅著重于個(gè)體能力的形成，而且重視個(gè)體潛能的開(kāi)發(fā)，并強(qiáng)調(diào)能力與潛能的運(yùn)用。從國(guó)家角度而言，因流動(dòng)性因素影響，職業(yè)繼續(xù)教育的人才培養(yǎng)無(wú)法再以“國(guó)家人力資本積累”為概念界定，而是以為社會(huì)培養(yǎng)最適合的公民為目標(biāo);另外，從個(gè)體角度而言，職業(yè)繼續(xù)教育則是以協(xié)助成人生存、理解及適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)為目標(biāo)。在全球化的沖擊與影響下，職業(yè)繼續(xù)教育應(yīng)以提供增加成人專業(yè)發(fā)展的機(jī)會(huì);促使成人更新專業(yè)知能、技能與態(tài)度;適應(yīng)全球科技發(fā)展與經(jīng)濟(jì)需要;協(xié)助成人補(bǔ)充及擴(kuò)展科技能力，以利于職業(yè)轉(zhuǎn)換需要;重視成人工作經(jīng)驗(yàn)與職業(yè)態(tài)度的培養(yǎng)，加強(qiáng)實(shí)務(wù)操作和問(wèn)題解決能力的訓(xùn)練為教育目標(biāo)。

2.對(duì)主體要素的影響

職業(yè)繼續(xù)教育主體區(qū)分為教育的提供者、接受者和管理者三大類。在提供者部分，職業(yè)繼續(xù)教育不應(yīng)該由國(guó)家獨(dú)供，亦非市場(chǎng)獨(dú)占，而且因?yàn)楝F(xiàn)代社會(huì)受?chē)?guó)際化、市場(chǎng)取向化、流動(dòng)化及網(wǎng)絡(luò)化的沖擊，職業(yè)繼續(xù)教育的提供者不再僅限于政府或國(guó)內(nèi)的企業(yè)、學(xué)校，還應(yīng)包括國(guó)際合作伙伴、企業(yè)及學(xué)校等多元主體。而在接受者部分，則非限于傳統(tǒng)社會(huì)中的弱勢(shì)群體。全球化讓社會(huì)每一個(gè)個(gè)體隨時(shí)都有可能成為弱勢(shì)群體，所以需要學(xué)習(xí)的應(yīng)該包括全體社會(huì)成員。管理者則指政府相關(guān)部門(mén)和相關(guān)行業(yè)協(xié)會(huì)，政府在政策規(guī)劃、執(zhí)行、評(píng)價(jià)、監(jiān)督、制訂及協(xié)調(diào)等角色扮演方面所起重要作用應(yīng)以全球化為目標(biāo)，同時(shí)應(yīng)該審慎平衡職業(yè)繼續(xù)教育提供者與接受者的權(quán)利與義務(wù);行業(yè)協(xié)會(huì)則應(yīng)該從本行業(yè)全球職業(yè)發(fā)展的趨勢(shì)出發(fā)，發(fā)揮信息優(yōu)勢(shì)制訂適合本行業(yè)繼續(xù)教育發(fā)展特色的繼續(xù)教育目標(biāo)和內(nèi)容。

3.對(duì)管理要素的影響

為配合職業(yè)繼續(xù)教育在全球化的影響下實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)，職業(yè)繼續(xù)教育的管理需要對(duì)變動(dòng)的環(huán)境作出動(dòng)態(tài)反應(yīng)。資訊科技與網(wǎng)絡(luò)通訊功能為職業(yè)繼續(xù)教育組織成員之間協(xié)力運(yùn)作提供了有效途徑。職業(yè)繼續(xù)教育的管理機(jī)制趨向以彈性、鼓勵(lì)、溝通、效率、合作、互動(dòng)及風(fēng)險(xiǎn)管理方式替代僵硬、懲罰及強(qiáng)制約束。管理者應(yīng)構(gòu)建各方當(dāng)事人之間的對(duì)話機(jī)制及去中心化的決策模式，如建立完善資格認(rèn)證系統(tǒng)、分析與傳播勞動(dòng)市場(chǎng)資訊信息、監(jiān)督學(xué)習(xí)流于文憑制造等。同時(shí)，在職業(yè)繼續(xù)教育領(lǐng)域，為提高職業(yè)繼續(xù)教育的競(jìng)爭(zhēng)效率，政府應(yīng)建構(gòu)職業(yè)繼續(xù)教育產(chǎn)業(yè)化的機(jī)制，以利于發(fā)揮職業(yè)繼續(xù)教育的經(jīng)濟(jì)功能。產(chǎn)業(yè)化并非指教育系統(tǒng)可營(yíng)利，真實(shí)目的是在各級(jí)學(xué)校傳統(tǒng)目標(biāo)下，利用學(xué)校科研實(shí)力成為工業(yè)研究中心與開(kāi)發(fā)中心，并通過(guò)與社會(huì)橫向聯(lián)系，培育學(xué)習(xí)者實(shí)踐工作能力并能將科技成果轉(zhuǎn)化，為地區(qū)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)服務(wù)，同時(shí)解決教育者自身經(jīng)費(fèi)不足問(wèn)題。

4.對(duì)行為要素的影響

行為要素包括各主體之間因權(quán)利來(lái)源歸屬不一而發(fā)生的作為或不作為。職業(yè)繼續(xù)教育的行為主要分為學(xué)的行為和教的行為。學(xué)習(xí)不再是單純的承受，而轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鲗W(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。首先，我們除了要學(xué)習(xí)系統(tǒng)化的職業(yè)知識(shí)外，還應(yīng)該重視且結(jié)合成人的實(shí)際與經(jīng)驗(yàn)，促使成人生長(zhǎng)與發(fā)展?，F(xiàn)實(shí)中，成人常因時(shí)間與空間的限制而不能繼續(xù)接受教育，然而，在全球化的視野下，時(shí)間與空間的限制因素已經(jīng)不是主要因素了，網(wǎng)絡(luò)資訊技術(shù)的發(fā)展改善了學(xué)習(xí)的途徑。其次，通過(guò)多媒體技術(shù)的協(xié)助，學(xué)習(xí)應(yīng)以采取較易落實(shí)的菜單式學(xué)習(xí)和任務(wù)式學(xué)習(xí)方式為主。菜單式學(xué)習(xí)可以設(shè)計(jì)更為彈性的職業(yè)繼續(xù)教育內(nèi)容和學(xué)制，每個(gè)個(gè)體可以在自己有時(shí)間的時(shí)候選擇自己需要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。任務(wù)式學(xué)習(xí)為學(xué)習(xí)者根據(jù)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)的不同提供分階段的自選學(xué)習(xí)目標(biāo)。至于教的行為，除知識(shí)及技能的傳授外，教導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)及適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)，亦成為教的行為的主要內(nèi)涵，這也是終身教育理念下繼續(xù)教育的應(yīng)有之義。