校本課程的開發(fā)培訓精選(九篇)
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第1篇：校本課程的開發(fā)培訓范文
隨著我國新一輪基礎教育課程改革的深入，校本課程成為基礎教育課程發(fā)展的重要方面。這是我國課程政策的重大轉變。校本課程是在實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需要和學校辦學需要進行科學評估，以學校為基地，充分利用各種課程資源開發(fā)的形式多樣的、滿足不同層次學生需要的課程。它的開發(fā)首先要得到教師的支持，因為教師是校本課程開發(fā)的主體和最終實施者，校本課程開發(fā)的成敗很大程度上取決于教師專業(yè)發(fā)展水平的高低。著名課程專家斯騰豪斯認為：“沒有教師的發(fā)展就沒有課程的開發(fā)”?！敖處焸€體的專業(yè)性發(fā)展是指教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質等方面由不成熟到成熟的發(fā)展過程”。校本課程的開發(fā)改變了教師的角色，使教師從原來的國家課程的忠實執(zhí)行者轉變?yōu)樾１菊n程的編制者、實施者、評價者。真正成為教育活動的主體。
一、教師在校本課程開發(fā)中存在的問題
國際21世紀教育委員會主席雅克?德洛爾認為：“沒有教師的協(xié)助和積極參與，任何改革都不能成功”。涉及到課程教學的更是如此，校本課程的開發(fā)首先必須得到教師的支持。教師是校本課程開發(fā)中的核心要素，教師對課程開發(fā)的認同度、積極性、責任感、事業(yè)心、課程觀、教學觀、學生觀等都直接影響著校本課程開發(fā)的水平和質量。當前我國校本課程開發(fā)的最大障礙主要是教師，存在的問題有以下幾個方面：
(一)課程開發(fā)意識薄弱，課程觀念陳舊
在校本課程的開發(fā)過程中，教師被賦予課程開發(fā)的權力，教師不再像以前那樣只是課程的執(zhí)行者和實施者，相反，教師在校本課程的開發(fā)中處于主體地位，教師要以主人翁的姿態(tài)關注課程的發(fā)展，教師可以自主地根據學校和地方特色、學生身心發(fā)展水平等設計課程。校本課程開發(fā)中，教師專業(yè)的發(fā)展要求教師必須具有課程開發(fā)的主體意識，擯棄陳舊的課程觀念，只有這樣才能開發(fā)出高水平高質量的校本課程。因此“課程的變革，從某種意義上說，不僅僅是變革教學內容和方法。而且也是變革人?！钡悄壳?，許多學校仍將學生的成績和學校的升學率作為工作的中心。校本課程在這些學校的實質流于形式，并沒有任何實質性的改變。
(二)開發(fā)動力欠缺，積極性不足
首先，校本課程的開發(fā)缺乏民主、開放的制度保障。校本課程開發(fā)“實質上是一個以學校為基地進行課程開發(fā)的開放、民主的決策過程”。但由于我國傳統(tǒng)的官本位的教學思想，缺乏必要的監(jiān)督機制，容易滋長校長的“家長”作風，教師怯于領導的權威，不敢表達自己的思想。這種狀況不利于校本課程的開發(fā)。
我國實行校長負責制的管理制度，校長是校本課程的領導者，在校本課程開發(fā)過程中起舉足輕重的作用，教師則比較被動。對校本課程開發(fā)抱有擔憂心理。他們擔心并且過于關注校本課程開發(fā)或未貫徹好領導意圖而被責怪。著名課程專家斯騰豪斯曾說過“大部分的課程革新方案都包含教學內容和方法，教師被要求做一個改革者，往往要背上‘無能’的重擔”。這種重擔使他們產生焦慮、不安全感，他們不愿意主動參與。
其次，校本課程開發(fā)缺乏相應的激勵機制。我國教師長期在國家課程的實踐中，已經形成了一套相當行之有效的教學技能和教學風格。在一部分教師看來，校本課程的開發(fā)意味著必須放棄或改變他們業(yè)已形成的某些固有的價值觀念、工作方式、教學技能、教學風格、個性特點和同事關系，迫使他們采用新的課程教材，熟悉新的校本課程，所有這些不僅要花費大量的時間和精力，帶來額外的負擔，而且一些參與校本課程開發(fā)的教師沒有得到相應的職稱晉升和物質獎勵，因此，他們自覺不自覺地會采取消極甚至抵制態(tài)度。
(三)盲目單干，團隊合作開發(fā)意識淡薄
教師專業(yè)發(fā)展不僅是指單個教師的專業(yè)發(fā)展，還包括整體層面上教師的專業(yè)發(fā)展，只有整個團隊的專業(yè)發(fā)展，校本課程的開發(fā)才能成功。
一方面，校本課程開發(fā)的復雜性和系統(tǒng)性要求參與者通力合作，需要一個教師群體和課程專家、學校領導、教師、學生、家長等協(xié)作，單獨一個教師或幾個教師很難開發(fā)成功校本課程。而長期以來，教師在日常生活中大多是靠自己獨立地解決課堂上的問題的，教師職業(yè)的一個重大特點是“專業(yè)個人主義”，教師的課堂生活是“自給自足”的，這種特點對教師進行校本課程開發(fā)中團隊合作意識的形成起阻礙作用。校本課程開發(fā)是全方位的合作事業(yè)，只有教師們形成團隊合作的意識才能取得成功。
另一方面，整個學校內部的課程領域缺乏合作與交流，課程與課程之間缺少聯(lián)系，導致校本課程開發(fā)中的課程重復設置現象和課程整合不足。
(四)課程開發(fā)理論缺失，知識技能缺乏
教師專業(yè)發(fā)展的一個重要前提條件就是必須具備完備的豐富的理論知識和技能，理論在校本課程開發(fā)中起指導作用，同時課程開發(fā)的技能在校本課程開發(fā)中起關鍵作用。校本課程開發(fā)是一項復雜系統(tǒng)的工程。從理論的角度上，它要求教師具備必要的課程開發(fā)理論；從實踐的角度上，教師還必須掌握必要的課程編制技術。
但是在目前校本課程開發(fā)中教師缺乏課程開發(fā)的理論與技能，因為我國的師范教育側重于教師普通知識與專業(yè)知識的掌握，幾乎沒有開設與課程開發(fā)相關的課程，教師沒有參與課程開發(fā)的專業(yè)知識與能力，不能勝任校本課程的開發(fā)。
二、通過教師參與校本課程開發(fā)，促進教師專業(yè)發(fā)展的對策
(一)提升課程開發(fā)的主體意識，掌握課程開發(fā)的新觀念
校本課程開發(fā)中教師的主體意識決定了他對校本課程開發(fā)的投入強度和深度，這是一種自發(fā)的而不是被迫的表現。有了主體意識之后，教師才會以校本課程開發(fā)的主要參與者身份認真對待，才會具有校本課程開發(fā)的強烈的責任感和使命感。同時。只有具有了較強的課程意識，教師才能有意識地去理解課程目標的含義，才能在具體的課程實施過程中根據具體的情境對課程設計進行適當調整。
同時，教師要掌握校本課程開發(fā)的新理念，擯棄傳統(tǒng)的舊觀念，真正開發(fā)出具有地方和學校特色，適合學生需要，有利于學生發(fā)展，培養(yǎng)學生個性的校本課程。教師要掌握校本課程開發(fā)的新理念是指教師要樹立開放的、民主的、科學的課程意識。課程是開放的，即課程是不斷生成或持續(xù)變化的。不能將課程認為只是一種文本或一個學科科目；課程是民主的，即從課程的決策權利來看，課程是由專家、校長、家長、學生、社區(qū)及其他相關人員共同決策的；課程是科學的，課程是兒童
的課程，課程要能夠適應不同兒童的需要，使不同層次的兒童都能獲得成功感。不僅如此，校本課程的呈現方式、課程實施的方式、課程評價的方式都不再局限于原有學科課程的單一形式。為此，教師必須要更新課程意識和課程觀念。
(二)制定課程開發(fā)的制度保障，建立課程開發(fā)的激勵機制
校本課程開發(fā)中。為實現真正的角色轉變使教師成為課程開發(fā)的主體，必須建立一套完整的制度，來保障校本課程開發(fā)的順利進行，也唯有如此，才能保障教師課程開發(fā)的權力，提升教師參與校本課程開發(fā)的積極性。
沒有教師的全心投入。校本課程也就成了一種形式上存在的東西，一種校長課程或教導主任課程。因此，提高教師對課程開發(fā)的投入度、參與度和責任感，使之成為一種自愿的行為，就需要教育行政部門、學校及教師自身的共同努力，給教師提供一定的課程資源保證，建立相應的激勵機制。
首先，學校要建立教師參與校本課程開發(fā)的激勵機制。校長作為校本課程開發(fā)的領導者應該積極鼓勵與肯定教師對校本課程開發(fā)的參與，并以身作則；學校要調整晉升獎勵制度，對有能力進行課程規(guī)劃、教材設計與編制的教師給予適當的津貼等物質獎勵。另外，還應改變原來的完全依靠教學水平的高低來決定晉升與否的標準，將校本課程開發(fā)的能力也作為一條指標，切實促進教師參與校本課程的開發(fā)。
其次，為教師提供進行課程開發(fā)的時間資源。學校應鼓勵教師進行校本課程的開發(fā)，盡量避免增加教師的工作時間，學校應做出整體安排，保證校本課程開發(fā)工作既不脫離課堂教學，也不增加教師的工作壓力，使之成為教師樂于參與的一項工作。
當然，除了這些外在激勵因素，教師的內在激勵也很重要，教師應該勤于思考，加強自我修煉，主動積極地參與課程開發(fā)過程，不斷提高自身的理論知識與實踐經驗，不斷地完善自我。
(三)促進課程領域合作，加強課程開發(fā)協(xié)作精神
首先，整個學校內部的課程領域要加強合作，相互交流，消除課程與課程間的界線，加強課程之間的聯(lián)系，開發(fā)出豐富多樣的校本課程。教師應該把單獨一門課程放在廣大的課程整體中去考察，并逐步養(yǎng)成關注和參與學校整體課程設計的意識和習慣。
其次，校本課程開發(fā)本身就是一項集體協(xié)作配合的事業(yè)，教師作為校本課程開發(fā)的核心力量，就必須加強與各方面的密切合作。
(四)提升教師課程開發(fā)知識，培養(yǎng)課程開發(fā)素養(yǎng)。
第2篇：校本課程的開發(fā)培訓范文
1.課程內容設置片面。校本課程開發(fā)是基于學校、為了學校、屬于學校的課程開發(fā)活動，開發(fā)內容要重視對學校及社區(qū)資源的利用，強調學校辦學特色與理念的凸顯，關注教師作為課程開發(fā)的主體作用的發(fā)揮。但在實際開發(fā)過程中，卻忽略了注重學生整體素質的培養(yǎng)，課程的開設、教學內容的確定，不是根據少數民族地區(qū)發(fā)展的需要，而是取決于升學考試的需要。課程內容很少反映本地區(qū)文化傳統(tǒng)和生產生活方式，缺乏民族性和多元文化的理念，忽視了學生的創(chuàng)新意識的培養(yǎng)和智慧潛能的開發(fā)。
2.教師開發(fā)能力欠缺。教師是校本課程開發(fā)的最重要角色。民族地區(qū)由于經濟不發(fā)達、教育信息文化相對落后，對校本課程開發(fā)中系統(tǒng)的規(guī)劃、理論指導和實踐性研究十分缺乏，加上缺乏課程專家的指導，教師的知識和技能準備不足，因此，在一定程度上存在課程開發(fā)的盲目性和隨意性，長期以來，民族地區(qū)的教師和其他一些地區(qū)的教師一樣完全執(zhí)行指令性的課程計劃，不可能也不需要具備多少課程意識和課程開發(fā)能力，教師的職前職后教育也缺少應有的課程知識和培訓。因此，學校和教師課程意識與開發(fā)能力的欠缺，是校本課程開發(fā)的最大困難。
二、民族地區(qū)普通高中學校校本課程開發(fā)對策
1.強化民族傳統(tǒng)文化的開發(fā)與利用。尊重學生的個性差異，提升學習者的主體性，培養(yǎng)學習者的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力，充分考慮到時代的特點、學生的需求，已成為新世紀課程改革的主要趨向，校本課程開發(fā)正體現了這一方向，民族地區(qū)校本課程開發(fā)應積極開發(fā)有民族性、地方性的校本課程。要本著培養(yǎng)學生全面發(fā)展的素質教育理念，使學生在學習國家統(tǒng)一規(guī)定的課程的同時，對本民族、本地區(qū)的文化精神有所認識。少數民族擁有著許多風土人情，這些都是十分重要的資源，具有著極大的校本課程開發(fā)潛力。
2.加強教師專業(yè)培訓，更新教師的校本理念。校本課程的開發(fā)，給教師提出了極具挑戰(zhàn)性的問題。長期以來，教師的主要任務是講授別人編寫的甚至連教學參考書也齊備的教科書，教師的專業(yè)能力發(fā)揮受到很大的限制，校本課程的開發(fā)要求教師不僅會“教”書，還要會“編”書。提高學校和教師課程開發(fā)意識與開發(fā)能力是校本課程開發(fā)的關鍵。實踐證明，校本課程開發(fā)是提高教師專業(yè)水平、研究能力和創(chuàng)新能力的一條有效途徑。同時，教師參與課程開發(fā)也有助于提高教師的專業(yè)水平和課程意識，對實施國家課程和地方課程也有促進作用。針對民族地區(qū)各學校的實際情況，教師的專業(yè)培訓要引起高度的重視，要能采取多種形式，加大對教師培訓的力度，使教師對自身的職業(yè)角色有新的認識，對校本課程的開發(fā)有新的理解，從而更好地更新自己的校本理念。
3.形成校本課程構建的激勵機制。學校應對教師開發(fā)校本課程行為進行鼓勵，給予相應薪酬和榮譽褒獎，在晉級評優(yōu)方面給以優(yōu)待，以此調動教師參與校本課程開發(fā)的熱情。加強對教師關于民族校本課程構建與開發(fā)培訓，增強培訓內容的適切性，增強教師對民族文化的體驗和認同，從而整體提升教師校本課程開發(fā)能力。
4.轉變傳統(tǒng)課程的實施觀念。在課題實施過程中，教師要引導學生去主動“想問題、處理問題”，鼓勵學生學會處理信息、設計探究、科學評價，引導學生自己探究，自己尋求答案。學生在親歷探究過程中領悟知識、掌握基本技能，最后通過師生互評、進行全方位的總結、將知識升華到解決實際問題的高度，全面提高學生的科學素養(yǎng)。
5.培養(yǎng)學生自主學習能力。民族地區(qū)學校在進行校本課程開發(fā)中，要注意培養(yǎng)學生的自主學習能力。校本課程的內容豐富多彩，以探究和體驗為主要方法的綜合性學習，勢必是最好的學習方法，因此，為學生提供一個自主、共同、綜合的學習機會和空間，使其將知識學習、實際體驗、態(tài)度養(yǎng)成、能力培養(yǎng)等統(tǒng)一起來，最終促進其綜合能力形成，使得少數民族地區(qū)學生能更好地適應外面的社會。
第3篇：校本課程的開發(fā)培訓范文
關鍵詞：課程改革 開發(fā) 過程
中圖分類號：G42 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）02-0189-01
經歷了第一輪的探索，我省新課程改革帶著成功的甜蜜和失誤的苦澀進入了第二輪。作為基層學校新課程實施的親歷者，三年來，筆者參與了我校校本課程開發(fā)的全過程。就我校和周邊學校的情況來看，在探索校本課程開發(fā)的過程中，絕大多數教師對校本課程開發(fā)有著較高的熱情，但也存在著明顯的誤區(qū)。下面僅作簡要分析。
一、校本課程開發(fā)中存在的問題
1.教師和學校的認知水平制約課程開發(fā)
由于以前單一集中的課程體制的長期根深蒂固的影響，許多學校和教師習慣于僵硬的執(zhí)行國家課程的指令性的要求和規(guī)定，工作被動服從依賴性強。在思想意識上，把自己視為國家課程的被動接受者和實施者，缺少課程開發(fā)意識，缺乏開發(fā)課程的積極性和創(chuàng)造性，甚至采取消極抵制的態(tài)度。這種情況下即使參與了課程開發(fā)，也是用開發(fā)的課程材料去迎合國家課程的要求，而不是去實現社會發(fā)展和地方經濟對人才的多樣化需要的培養(yǎng)目標。這是教師開發(fā)課程的最大障礙。
2.對校本課程的認識偏差影響了課程開發(fā)
經過三年的實驗，一些教師和學校在理論上已經對校本課程有所認識，但在操作層面卻混淆了校本課程與校本教材的區(qū)別，所謂的校本課程的開發(fā)，只是囿于編寫教材而已。其實校本課程是學校在實施好國家課程和地方課程的前提下，自己開發(fā)的適合學校實際狀況和學生的實際需要的、能夠體現學校自身特點的課程。校本課程與校本教材有著本質的區(qū)別。作為課程，是指學校為實現一定的教育目標而選擇和組織的全部教育內容及其進程。課程有三層含義：一是總體的課程計劃，二是分學科的課程標準，三是課程內容（學科教材）。但從了解的情況來看，目前普遍存在著一提校本課程建設就是簡單地等同于編寫校本教材的現象。許多學校投入了大量的人力、物力進行課程開發(fā)，其實只是在編寫學生閱讀文本而已。許多學校開發(fā)的校本課程就是十多本教材，而從教材的要求來說，它又不一定完全符合作為校本課程的要求，只能說是一種人文讀本和科技讀本?？梢姡瑢W校和教師對校本課程建設的認識的偏差影響了課程開發(fā)。
3.校本課程開發(fā)不能凸現學校的實際和學生的需求
現如今，以學生為中心的學校教育理念深入人心，任何課程的實施都要切實關注學生的內在發(fā)展動力，以學生需求為根本點。校本課程開發(fā)的根本目標是為了滿足學生的發(fā)展需求，形成學校的辦學特色。校本課程開發(fā)需經歷成立小組、需求調查、培訓教師、資源調查、教師競標、學生選用、跟蹤評價、動態(tài)調整等程序，其核心應該是需求調查。但一些學校開發(fā)校本課程，不注重學生需求，也不進行需求評估，代之以一些行政指揮式的操作。一些學校不顧本校的實際情況，不注重教師力量的整合，在校本課程開發(fā)過程中教師的力量散點分布，力量分散，導致校本課程開發(fā)處于無序狀態(tài)。還有一些學校，不關注學校特色的形成，學校發(fā)展的立足點、學校的教育理念都不甚明了，校本課程的開發(fā)只是為開發(fā)而開發(fā)，為利用而利用，表面上轟轟烈烈，其實只是停留于淺層次的利用上，無助于學校與學生的高層次發(fā)展。
二、解決問題的策略和方法
1.加強師資培訓，樹立正確的校本課程開發(fā)觀念
教師正確的課程觀和對校本研究的自覺性是校本課程開發(fā)取得成功的前提。但目前大批的教師素質還無法達到這樣的水平，因此進行針對性更強的師資培訓是校本課程開發(fā)過程中糾正偏差提高水平的前提。通過培訓，讓教育行政部門和學校領導更加明確校本課程的定位，讓學生、教師進一步理解校本課程的特點和作用，使校本課程開發(fā)的所有參與者都能樹立嶄新的校本課程開發(fā)觀，從而產生校本課程開發(fā)的強大動力，保證校本課程開發(fā)朝著正確的方向順利地持續(xù)發(fā)展。
2.充分發(fā)揮各校本課程開發(fā)主體的作用
校本課程開發(fā)以學校為主體，包括學校校長、行政人員、教師、學生和家長、社區(qū)人士等。校本課程的開發(fā)，既要發(fā)揮師生的主觀能動性，還應宣傳發(fā)動家長和社會周邊人群，發(fā)揮校外資源的優(yōu)勢。也可以學校之間橫向聯(lián)合，或者與其他科研機構聯(lián)合，以減輕學校的開發(fā)壓力，提高開發(fā)效率。
3.展現學校自身特點，發(fā)掘學校特色
學校特色是學校在長期的辦學過程中積淀下來的、為大家所公認的、獨特的、穩(wěn)定的、良好的生存和發(fā)展方式。每所學校都有自己的特色。有的是以學校的教學形式存在，有的是以學校課外活動的形式存在。校本課程開發(fā)的目的直接服務于實踐、改進實踐，特點在于應用性和實踐性。這一特點決定了校本課程的開發(fā)應該立足于學生發(fā)展的需要，并充分考慮學校的特色、結合學校及社區(qū)的獨有資源進行。
校本課程開發(fā)，給我們帶來了機遇，也帶來了挑戰(zhàn)，盡管我們在校本課程的開發(fā)過程中遇到了一些困難，但是相信經過各方努力，定會使校本課程的作用得到充分的發(fā)揮。
參考文獻
[1]李金樂. 新課程背景下校本課程開發(fā)初探[D].山東師范大學，2009.
第4篇：校本課程的開發(fā)培訓范文
一、目前校本課程開發(fā)存在的主要問題
基礎教育課程改革實施多年來，許多教育管理者和一線教師已初步樹立了校本課程開發(fā)的意識，校本開發(fā)已邁出了堅實的一步。但因為認識不到位，重視不夠，校本課程開發(fā)問題頗多。
1.校本課程形式化。一些學校既有校本課程開發(fā)方案、計劃，又有成形的校本教材，但對采取何種方式實施校本課程，校本課程達到什么樣的育人目標，教學怎樣安排，課程如何評價等問題卻考慮得甚少。這種只注重教材“形”而忽視課程“質”的做法，是形式化的校本課程。
2.校本課程質量不高。一些學校校本課程既包括學科知識的教學改革、課題研究，又包括多種“課外活動”、“興趣小組”和勞動技術等綜合實踐活動，有的學校甚至把學校制定的安全手冊、行為習慣養(yǎng)成讀本等作為校本課程，門類多，花樣多，形濫神散。一些學校把處于一種隨意和無序狀態(tài)、培養(yǎng)目標停留在淺層次上的技藝訓練直接作為校本課程，沒有對其改造、規(guī)范和提煉。許多學校沒有抓住學校的傳統(tǒng)文化、地域特色、資源優(yōu)勢，課程特色不夠突出，地方色彩不夠濃厚，造成學校之間校本課程形式、內容雷同。
3.校本課程開發(fā)，教師參與率低。校本課程開發(fā)是一個漸行、漸思、漸修正、漸完善的動態(tài)過程，需要課程管理者（領導）、實踐者（教師）和接受者（學生）不斷討論、論證、實踐、提煉。校本課程開發(fā)不是結果，不是一人或幾人的有形杰作，而是新課程實施過程中的一項長期性的教育教學活動，是每一個教師的責任。但就學校目前已開發(fā)的校本課程而言，大部分是分管教學的校長或教務主任主筆，音、體、美教師參與。如此的“開發(fā)”模式，不但不能體現集體智慧，保證課程質量，反而“課程”不被大部分教師理解，實施起來既沒有積極性，又沒有責任意識。
4.合作開發(fā)校本課程意識不強。校本課程開發(fā)不僅需要學校內部開發(fā)，更需要合作開發(fā)，尤其是區(qū)域跨距小、資源互補的學校，合作開發(fā)不但節(jié)省時間和物力，而且可以增強校本課程開發(fā)的實力，充分實現人力資源的共享。許多學校為了體現自己的辦學“特色”，區(qū)別自己與其他學校的辦學特點，想盡辦法開發(fā)各種校本課程，忽視與其他學校的互動合作。
5.校本課程實施學科化。校本課程實施應靈活多樣，可根據課程培養(yǎng)目標，采用課堂教學、學生動手實驗、實地考察體驗等方式進行，始終要“原生態(tài)”，真實鮮活。而一些學校套用學科課程的邏輯，以知識為中心，就教材教教材，造成新的“抓綱務本”，達不到為學生開智的目的。
二、問題原因分析
制約校本課程開發(fā)的因素很多，有歷史的、現實的，政策的、觀念的，具體表現在以下幾點。
1.認識不到位。學校發(fā)展的靈魂和核心是學校精神及其文化品位。通過校本課程開發(fā)，挖掘、展現、改造并提升學校文化品位，實現特色辦學。校本課程開發(fā)也是教師成長的有效途徑，教師在參與開發(fā)的過程中，專業(yè)素養(yǎng)會得到提高。更重要的是，通過校本課程的實施，學生的學習能力、生活能力更強，心態(tài)更陽光自信，校園生活更幸福。目前，不論是校長，還是教師對校本課程的價值和目的性認識不到位，把校本課程僅認為學校課程多了一門，把其開發(fā)過程僅看成學校、教師自編教材的過程，這樣的認識使課程開發(fā)從開始就偏離了它的本意。
2.功利思想嚴重。教育是一個慢功，需要“熏”、“化”、“悟”，需要“慢火細燉”，如果太看重有形的、量化的東西，就勢必違背教育本真。長期以來應試教育所帶來的功利思想，表現在校本課程開發(fā)上，一方面認為校本課程勞財費時，擔憂開發(fā)和實施校本課程影響學生學科成績，另一方面急于呈現教材，急于標新立異，為特色而特色，不考慮學生的實際需要，不解決實際問題。
3.校長缺乏課程領導能力。一是缺乏專家型的眼光，缺乏大教育質量觀。校長對教育的本真、教育規(guī)律的把握不是很準確，忽視了促進學生身心和諧發(fā)展、健康幸福成長的教育實踐活動，關注的是具體的教學內容和教學成績；二是缺乏獨特的辦學思想。從我市校長隊伍實際情況看，充其量只能說大部分校長辦學思想正確，而有獨特辦學思想的校長并不多，這是學校沒有活力、沒有特色的根本原因，也是制約校本課程開發(fā)的主要因素；三是對校本課程本身不認識，對于校本課程開發(fā)的目的、作用和意義缺乏深層次的理解。
4.教師課程開發(fā)能力欠缺。教師具備一定的課程意識和課程開發(fā)能力是校本課程開發(fā)的重要前提條件。長期以來，我國實行的是國家本位課程政策，教師完全執(zhí)行指令性課程計劃，不可能也不需要有課程意識和課程開發(fā)能力。教師課程意識淡薄，課程開發(fā)能力無從談起。同時，相當一部分教師新課程理念不強，穿新鞋走老路，怎么談得上開發(fā)校本課程呢？另外，教師職業(yè)意識總體上看并不樂觀，奉獻精神、責任意識有待進一步增強。教學任務重、時間緊，同樣是制約教師參與開發(fā)的現實困難。
5.校本課程管理不到位。教育行政部門承擔著對校本課程開發(fā)的管理和指導責任，然而，在具體實施過程中還存在管理不到位的問題。一是對學校辦學質量的評價改革不到位，擺脫不了應試教育評價單一的量化、指標化思想，對評價過程的控制和評價結果的利用不盡科學；二是監(jiān)督與支持不到位。沒有建立課程開發(fā)監(jiān)督與支持的保證機制，學校課程開發(fā)缺乏政策、方向的把關和引導，缺乏經費、專業(yè)資源等方面的支持；三是沒有建立校本課程評價體系，這是造成學校課程開發(fā)困難和偏差的主要因素。
三、對策與建議
為了使已經啟動了校本課程開發(fā)的學校開發(fā)和實踐活動更規(guī)范，更有實效性，更好地引領、帶動其他學校校本課程建設，建議重視和加強以下幾方面工作。
1.實施校長素質提高工程，增強校長課程領導能力。教育行政部門要組織開展多種形式的校長素質培訓，引導校長掌握管理學常識，學習名家教育思想，樹立大教育質量觀和新課程理念，為校長課程領導儲備知識和能力。特別要邀請課程專家就課程研究、計劃、設計、整合、實施等進行專門培訓與指導，促使校長挖掘學校潛力，弘揚學校優(yōu)勢。要建立“名校長”、“優(yōu)秀校長”等評選激勵機制，讓校長體驗自身價值被認可的成就感。
2.加大教師培訓力度，提高教師職業(yè)能力與水平。一方面，教育行政部門應向教師提供多種形式的繼續(xù)教育及終身培訓，不斷更新教師知識，另一方面，學校應緊密結合教學實際，建立教師校本培訓機制，以課題研究的形式，推動校本課程開發(fā)的探索性研究。通過開展“興趣小組”等課外實踐或個案研究，固化積累經驗，推出典型，加以借鑒。通過這種以點帶面的推進方式強化教師課程意識，提高教師開發(fā)技能，促進校本課程開發(fā)得更系統(tǒng)、更專業(yè)、更有特色。
3.加強校本課程管理，建立課程開發(fā)保障機制。一要通過高校、教研部門、校際之間的合作及專家指導，借助外力，幫助學校開發(fā)校本課程；二要創(chuàng)造條件，調動教師參與校本課程開發(fā)的積極性。學校要賦予教師一定的課程自，提供時間和相關硬件支持，補充開發(fā)經費，為教師校本課程開發(fā)提供條件；三要針對學校差異分類進行經常性的指導與監(jiān)督，引導學校開發(fā)出有學校和地方特色的校本課程。
第5篇：校本課程的開發(fā)培訓范文
論文摘要：校本課程開發(fā)已經成為當今世界基礎教育課程改革的一種潮流，也是今后基礎教育課程發(fā)展的一種基本取向。語文校本課程的開發(fā)可以彌補國家課程“千人一面”的局限，滿足學生對語文學習的需要。高中語文課程是極具人文性的課程，各地各學校有著自己得天獨厚的語文課程資源，有利于通過開發(fā)語文校本課程突出自身的特色。但是在開發(fā)過程中，不可避免地出現了一些問題，影響了校本課程開發(fā)的質量和效果。
開發(fā)校本課程能幫助教師更好地理解課程計劃，有利于專業(yè)的發(fā)展。同時，還能激活和豐富語文課堂，有利于學生多方面素質和能力的提高，為學生提供了一個發(fā)展個性的廣闊空間。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發(fā)展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。它的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進過程中也存在不少問題：
第一，不少學校對于開發(fā)語文校本課程不夠重視，流于形式。很多學校已經在如火如荼地進行語文校本課程的開發(fā)和實施工作，但實際上很多學校只是流于形式，重視不夠。不少學校領導干脆照搬其他學校的模式，制訂的目標和內容并不是建立在對本校學生個性需求與本地資源特色的評估上，而是遠離了校本課程開發(fā)的本質，沒有將校本課程開發(fā)落到實處，導致語文校本課程開發(fā)的內容出現了兩種不良傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，卻忽視了語文學科領域的學術性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應求，而一些對學生要求較高的科目卻無人問津。開發(fā)校本課程對他們來說就是一種門面，為了應付上級的檢查。在他們看來，和開發(fā)校本課程比起來，高考和競賽要重要得多。
第二，語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足。開發(fā)語文校本課程的主體是廣大語文教師，但是多數語文教師更適應以前的角色，即被動地執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，甘愿當一個“教書匠”。競賽輔導和高考的壓力使多數語文教師從來不想、也不愿意成為課程的開發(fā)者。參與校本課程開發(fā)就意味著要加重工作負擔，從中又無法得到相應的回報，他們甚至認為課程開發(fā)是國家或教育管理部門的工作，與學校無關。即使與學校有關，也是極少數權威教師的工作職責，與普通教師無關。同時，長期以來，教師只有教學的觀念，而沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加相應的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。
第三，保障機制尚待改進。語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財力的保障。目前，帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。高中語文教師的數量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺，負責開發(fā)課程的教師一方面面臨超負荷的教學任務及升學壓力，另一方面在開發(fā)校本課程的過程中，沒有任何政策扶持，時間、經費、資源準備嚴重不足，校本課程的開發(fā)在重重現實困難面前舉步維艱。
以上問題如果得不到有效地解決，勢必會影響到所開發(fā)的語文校本課程的質量，進而影響開發(fā)語文校本課程所要達到的目標。筆者通過參與高中語文校本課程的開發(fā)，認為要取得預期的目的，就應做好以下幾點：
第一，學校要高度重視，以創(chuàng)新管理體制保障校本課程的順利開發(fā)。校領導要樹立科研興校的辦學理念，將校本課程的開發(fā)列入學校重點工作，在內部機制上進行創(chuàng)新，圍繞新課程，制定開發(fā)校本課程的實施計劃，突出研究主體，挖掘研究潛力，提供支持條件，建立激勵機制，以調動教師的積極性，增強教師進行校本課程開發(fā)的責任心。學?？梢愿鶕１菊n程開發(fā)的成果對老師進行精神及物質獎勵，也可以跟教師的職稱評定掛鉤，逐步激發(fā)教師專業(yè)成長的內部需要。教研的各項活動要有專人負責，時間地點要有保障，教研內容和主題要切合實際。學校和教育行政等部門應注意減輕承擔開發(fā)校本課程教師過重的負擔，給予其更多的人文關懷，以創(chuàng)新管理體制保障校本課程的順利開發(fā)。為其校本課程的開發(fā)提供時間和精力上的保障，積極進行資料建設，盡可能地提供經費支持，努力創(chuàng)造與各層次專家、校際間交流對話的機會。
第二，加強校本教研培訓，打造出一支學習型的教師隊伍。學校領導要緊緊抓住學校發(fā)展的契機，組織教師認真分析學校發(fā)展的優(yōu)勢、存在的不足，使全體教師達成“校榮我榮，學校與教師共同發(fā)展”的共識。同時，學校還要豐富校本教研的形式，以校本培訓配合校本教研，使負責開發(fā)校本課程的每一位教師都按照自身的條件與興趣在某些方面做出更為深入的研究，實現由單純的教書匠向研究型教師的轉化。同時，努力營造民主、和諧的文化氛圍，打造嚴謹、務實、民主、寬松的校本教研環(huán)境，切實為教師搭建充分發(fā)揮作用的平臺，減輕教師的心理壓力，讓持有不同學術觀點的教師暢所欲言，相互激勵，破除學科界限，建立真正的學習型組織。
第三，語文校本課程開發(fā)的內容要從學生的實際出發(fā)，滿足不同層次學生的需要。校本語文課程要立足于學生發(fā)展的需要，依據學生的興趣和愛好多渠道地開設校本課程。在聽、說、讀、寫各方面都設置相應的活動課程，努力構建一種切實有效的“大語文觀”語文學習環(huán)境。同時，在開發(fā)語文校本課程中，應讓學生參與進來，這樣能更好地發(fā)揮語文校本課程資源在新課程改革以及學校特色建設中的作用，使校本課程與新課程共同成長，與學生共同成長。語文校本課程的開發(fā)是一個動態(tài)過程，要始終具有本校特色，從而滿足學生發(fā)展的各種需要。
總之，語文校本課程的開發(fā)是發(fā)展學生潛能、促進教師發(fā)展、學校全面發(fā)揮社會功能和實現教育理想的重要途徑，是廣大語文教師的一項重要任務，作為語文教師，必須努力學習，刻苦鉆研，爭取開發(fā)出高質量的校本課程。
參考文獻：
[1]崔允漷.校本課程開發(fā)：理論與實踐[m].北京:教育科學出版社,2000.
第6篇：校本課程的開發(fā)培訓范文
關鍵詞：民族地區(qū)；校本課程；開發(fā)
中圖分類號：G648文獻標識碼：B文章編號：1672-1578（2013）05-0006-01
多元文化教育發(fā)端于西方多民族國家，其實質是在多民族、多文化并存的國家背景下，允許和保障各民族文化共同發(fā)展，以豐富整個國家文化的教育。我國是一個多民族的國家，少數民族的文化與教育問題也同樣面臨著類似的關注。校本課程開發(fā)是一個有組織、有計劃、有目的的富有創(chuàng)造性的行動過程，在這個過程中，學校通過不斷的發(fā)現問題和解決問題來實現自我的不斷完善和課程的不斷改進。因此，積極開發(fā)地方課程和校本課程也是少數民族地區(qū)課程改革的一個顯著特點。
1.民族地區(qū)校本課程開發(fā)的現狀及問題透析
1.1開設校本課程的思想觀念不到位，校長及教師的課程意識淡薄。校本課程開發(fā)是課程改革"賦權增能"的要求，這就要求各地、各校能積極引領校本課程改革，但是仍然有部分教育工作者從思想觀念上對實施校本課程認識不足，認為校本課程與"高考"和"升學率"無關，對校本課程資源的開發(fā)也毫不重視。"校本"旨在提出一個全新的課程理念，即以學校為課程開發(fā)的基地和決策依據，以教師為課程開發(fā)的主體，對國家課程和地方課程校本化的整合和改造，它重在倡導一種自下而上的課程開發(fā)和課程改革的模式，它強調的是課程開發(fā)與研究的過程。[1]它具有明確的目標，即：形成鮮明的辦學宗旨和辦學理念，實現有特色的教育，民族地區(qū)的學校應充分利用本地區(qū)豐富的民族文化資源，開設具有民族文化特色的校本課程。
1.2學校教師開發(fā)校本課程的能力有限。學校教師在校本課程開發(fā)中扮演著重要的角色，教師需要從過去在課程開發(fā)中是被動執(zhí)行者的角色轉變?yōu)樵谛１菊n程開發(fā)中承擔積極的課程決策者、設計者、執(zhí)行者和評價者的角色，需要從被動的參與者變?yōu)榉e極主動的參與者。校本課程的開發(fā)與實施對教師提出了前所未有的要求與挑戰(zhàn)。但當前民族地區(qū)的教師在校本課程開發(fā)中還存在許多不足之處，首先，缺乏參與校本課程開發(fā)的參與意識，他們只對教科書內容，尤其對可能要考到的教材內容越來越熟悉，不關心學校以外還有哪些教育教學資源。其次，缺乏校本課程開發(fā)的知識、理論與技能。長期以來，我國中小學的教師是執(zhí)行指令，是課程的消費者或者說是使用者，因此缺乏相應的課程知識和課程能力。即使有些學校開發(fā)了校本課程，但那是聘請有關專家或組織部分骨干教師"攻關"而成，絕大多數教師并沒有真正參與進去。
1.3家長及學生缺乏參與校本課程開發(fā)的熱情。校本課程開發(fā)需要校長、教師、課程專家、學生及家長和社會人士共同參與、研究和討論。但是，目前民族地區(qū)的學生參與校本課程開發(fā)的主體意識沒有被調動出來。學生缺乏參與校本課程開發(fā)的熱情，許多民族地區(qū)的學生家長受教育水平不高，缺乏參與學校建設和發(fā)展的機會與條件，更不要具備校本課程的有關理論與技能。他們普遍認為課程問題是政府與學校的事，有些家長認為只要自己的孩子考試成績好就行，有些還反對自己的孩子學習與考試無關的課，一些學生表示"父母不支持我在學校學習民族文化"，一部分學生對此更是持無所謂的態(tài)度。然而，學生家長作為教育伙伴，應該對校本課程開發(fā)提供支持，并積極成為校本課程實施的重要參與者和決策者。由此可以看出，學生及家長對學校開設"能促進學生個性和諧發(fā)展"的"個性化特色課程"不太關注，缺乏參與的熱情。
2.民族地區(qū)校本課程開發(fā)的建議與對策
2.1從觀念上樹立多元文化的理念。多元文化視野下的民族地區(qū)校本課程開發(fā)，要求教育者從觀念上樹立多元文化的教育理念，需要充分認識到各民族文化都有其獨特的價值。中華民族是一個多民族多文化的國家，這勢必要求我們實施多元文化教育，確立多元文化課程理念，使基礎教育課程具有廣泛的文化包含性和極強的文化適應性，適應不同文化背景的學生發(fā)展，為不同文化背景的學生提供平等的學習機會。[2]
2.2重視校本教師培訓，提高教師的多元文化素質和課程意識及課程開發(fā)的能力。師資力量薄弱是校本課程開發(fā)的一大障礙，雖然校本課程開發(fā)包括了校長、教師、社會人士、學生等，但教師才是校本課程開發(fā)的中堅力量。[3]教師是課程得以實施的關鍵要素，教師是校本課程開發(fā)的參與者、支持者，是校本課程開發(fā)的主體，其素質的高低直接影響校本課程開發(fā)的品質。學?？梢圆扇《喾N渠道促進教師素質的提高、專業(yè)的發(fā)展，例如：鼓勵教師經常參與學術交流；脫產進修；短期培訓等等?？傊?，學校要密切結合學校工作實際，變教師本人為研究主體，開展校本研究，走教科研興校之路。
2.3開展課題研究與實驗。民族地區(qū)那些辦學條件較好的學?？梢越柚n題研究與實驗的方法，以課題研究的形式帶動校本課程開發(fā)活動的展開，進行校本課程開發(fā)的探索性研究。課題研究與實驗的主體可以是一所學校獨立承擔，也可以由幾所學校合作承擔。通過具體的課題研究，可以增強教師以及學校進行課程開發(fā)的能力，從而促使學校逐步開發(fā)出適于本校實際特點與需求的高質量的校本課程。
2.4重視家長在校本課程開發(fā)中的作用。開發(fā)校本課程需要社會和家長的支持，過去決大多數家長只關心學生的學習成績，卻很少關心學校的課程設置與改革。而從校本課程開發(fā)來看，家長應該是校本課程的參與者之一，學校應該建立起有效的家長支持系統(tǒng)，疏通家長對校本課程開發(fā)的支持與評價渠道，形成齊抓共管、共同開發(fā)與實施的新局面。例如：可以通過家長會、家校聯(lián)系卡、課程改革宣傳周、給家長的一封信、村校廣播站等途徑向家長進行宣傳，改變家長的觀念，使他們主動配合學校做好校本課程開發(fā)工作。
參考文獻
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[2]吳剛平.校本課程開發(fā).[M].成都：四川教育出版社，2003.
[3]邵忠祥.多元文化教育視野下黔東南苗族文化校本課程開發(fā)研究[D].貴州師范大學，2008.
第7篇：校本課程的開發(fā)培訓范文
1. 開發(fā)化學校本課程，可以超越狹隘的課程內容，讓師生的生活經驗進入化學校本課程的教學過程，讓教學“活”起來。
2. 開發(fā)化學校本課程，可以改變學生在教學中的客體地位，從被動的知識接受者轉變成為知識探究和意義建構者，從而激發(fā)學生的學習積極性。
3. 開發(fā)化學校本課程，可以開闊化學教師的教育視野，轉變化學教師的教學行為，從而更好地激發(fā)教師課程開發(fā)的能動性和創(chuàng)造性。
二、校本課程開發(fā)的理論依據
近年來，教育心理學的發(fā)展與教育理念的改變?yōu)樾１菊n程的開發(fā)提供了理論基礎。
加涅的認知學習理論認為，學習是學習者神經系統(tǒng)中發(fā)生的各種過程的復合。教師首先通過用引起學生興趣的方法激發(fā)學生的學習動機，并把學生的學習興趣與知識的應用價值結合起來。通過教師不斷激發(fā)學生的學習興趣，逐漸使學生轉變?yōu)橐粋€“自主學習的人”，以致可以使學生自己激發(fā)學習動力。
羅杰斯的人本主義心理學教育思想認為，教育應該注重發(fā)展個人的主動性、獨創(chuàng)性和責任感，教育培養(yǎng)出的人應該是個性充分發(fā)展的人。
通過對上述教育思想的分析，校本課程能為學生提供主動性與自主性的充分發(fā)展。同時校本課程的開發(fā)也體現了：（1）“以學生為本”的課程理念。（2）“全員參與”的合作精神。（3）教育公平的理念。（4）個性化是校本課程開發(fā)的價值追求。
三、新課程下的化學校本課程開發(fā)應注意的問題
1. 強調校本課程的個性化和多樣化，滿足不同學生的不同發(fā)展需要?；瘜W校本課程要體現“一切為了每一位學生的發(fā)展”的教育理念，學生的發(fā)展是課程的出發(fā)點和歸宿，課程開發(fā)、實施和評價的每一個環(huán)節(jié)，都必須建立在理解學生、尊重學生個性差異的基礎上。因此，教學內容的選擇應認真考慮學生的需要和興趣，使所編著教材真正滿足本校學生的需要，提高教材的適用性。國家課程注重基礎性和統(tǒng)一性，校本課程則關注獨特性和差異性。它強調校本課程的實施，應以有效協(xié)助學生“實現自我”為目標。同時講究課程的樂趣化，引起學生強烈的學習動機，進而達到有效學習的目的。
實踐表明：校本課程的呈現若能做到生動活潑而有趣，讓學生有“寓教于樂”的感覺而樂于學習，更有利于學習的順利進行。否則，盡管校本課程編訂有實用價值，但過于生澀艱深，則不易引起學習動機，難以達到校本課程的預期目標。
2. 化學校本課程應加強與學生生活和現實社會的聯(lián)系，實現課程生活化、社會化和實用化?；瘜W校本課程內容應結合學生實際生活的需要，這是近年來課程發(fā)展的另一主調。隨著社會的變遷，信息爆炸及知識技術的迅速推陳出新，學生在學校除了學得基本知識外，更需要有學以致用、將知識轉化為解決各種生活挑戰(zhàn)及工作所需的能力。
3. 注重化學校本課程的整合化。課程的整合化是當今世界各主要國家課程發(fā)展的又一趨勢。它要求每一階段的學?；蛎恳荒昙壍慕逃n程一貫性的縱的配合，避免不必要的重復或銜接上的不良，也要求同一階段同年級各科課程內容的橫的聯(lián)系，使課程的架構周期完整，對內容難易多寡相稱合理，對學生的整體學習能提供更有效的幫助；同時，隨著文、理科相互滲透日益深入，邊緣學科的產生和發(fā)展，也強調自然科學與人文社會科學的整合，注重通才教育，使學生具備文理科知識學習的基本能力。此外，正式課程與非正式課程，學科課程與活動課程，顯性課程與隱性課程（或潛在課程）也在整合之列，提倡兩者要相互兼顧，不能偏廢。因為正式課程或顯性課程雖是可預期的計劃性學習，但是，若能兼顧沒有預期而卻能產生深遠影響的隱性課程或潛在課程的學習，則教育效果將會更好。
4. 實行化學校本課程的彈性化。所謂課程的彈性化是針對以往課程的單一化與僵化的缺失而提出來的。它主張課程的實施要留有伸縮余地，使教師和學生有自主教與學的機會。事實上，以一種僵化刻板的課程實施于所有具有不同特質的學生身上，是不科學的，同時也是行不通的，這有違教育原理。因此，“因地制宜”、“因人制宜”、“因時制宜”是今天進行化學課程改革的重要原則。
四、化學校本課程開發(fā)的過程
1. 化學校本課程開發(fā)的組織、培訓與觀摩。（1）組織。成立由分管教學校長統(tǒng)帥、化學教研室為主的校本課程開發(fā)研究小組，落實專人負責，職責分明，建立起強有力的組織體系。
（2）培訓。在開展學科通識培訓、確立起新的課程理念的基礎上，開展校本課程專題培訓活動。由化學教研室和教師發(fā)展處落實校本課程開發(fā)的業(yè)務培訓。
（3）觀摩。每學期要組織化學備課組內交流、化學教研究室內研討、校級觀摩、校際現場公開等活動，使培訓與開發(fā)有機結合，通過反復的實踐、觀摩、研討，提升開發(fā)能力。
2. 化學校本課程開發(fā)的步驟。（1）分析學生的需求。對學生需求的分析，涉及到學生的知識需求和心理需求。知識需求，是指學生對知識本身及獲取知識的方式途徑等的需求；心理需求，是指學生健全心智、培養(yǎng)人格的內在愿望。對學生需求的分析，有利于“因材開發(fā)”。其次，還應當分析社會需求，審視社會發(fā)展對人才的需求狀況。既滿足學生需求，又有利于社會發(fā)展——這樣的課程，才會有長久的生命力。
（2）評估課程資源。只有對化學校本課程資源進行準確評估，才能決定開發(fā)的方式與程度。教師和學生是資源開發(fā)的重點，也是資源評估的重點。對教師的評估，通常研究教師的教學特長，能力范圍等。對學生學習能力的評估包括現實學習能力和潛在學習能力。現實學習能力，是指學生已達到的學習能力現狀，是學生資源開發(fā)的重要依據；潛在學習能力，是指通過課程更新，學生可能達到的能力狀況，是學生資源開發(fā)的重要目標。
（3）選擇化學校本課程命題方向。了解相關化學校本課程資源的開發(fā)現狀與前沿命題，是化學校本課程資源開發(fā)的關鍵所在，了解本課程資源開發(fā)的前景、具體要求是師生根據自身的知識積淀、興趣愛好、選擇或提出課程資源的開發(fā)方向的基礎，因此科學的選擇命題方向是化學校本課程實施的最終方向。
（4）制定化學校本課程開發(fā)的方案。方案的內容應包括以下方面：①對課程內容的界定；②課程資源開發(fā)的背景；③課程資源開發(fā)的意義；④課程資源開發(fā)的內容；⑤課程資源開發(fā)的方法；⑥課程資源開發(fā)的過程和步驟。
五、校本課程開發(fā)的保障機制
1. 校本課程開發(fā)的行為研究模式。在實踐中要抓問題，及時反饋，調整開發(fā)方向、內容、形式等，不斷提高教師自我反思意識和調節(jié)行動能力，并以解決問題、取得成效為最終目標的教科研模式來推動校本課程開發(fā)取得良好的成效。
2. 校本課程開發(fā)的過程中，要求作風務實求真。由于校本課程的內容大多不同于學科教學，所以要求著眼于人的發(fā)展，回歸教育的本質意義，否則就會違背新課改的基本理念。
第8篇：校本課程的開發(fā)培訓范文
摘要：通過對當前我國中職整體發(fā)展勢態(tài)的介紹，重點探究在此背景下的中職校本課程開發(fā)的意義、尋求指導中職校本課程開發(fā)中的價值理念、了解中職校本課程開發(fā)所采取的具體模式，進而探析在具體的開發(fā)實踐過程中所存在的問題，并提出具體的解決對策。
關鍵詞 ：中職；校本課程開發(fā)；理念；模式；實踐
作者簡介：楊成明，男，浙江師范大學職業(yè)技術教育學院2013級碩士研究生，主要研究方向為職業(yè)技術教育;張棉好，男，浙江師范大學職業(yè)技術教育學院副教授，主要研究方向為職業(yè)技術教育。
中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2015）04-0007-05
作為職業(yè)教育重要組成部分的中等職業(yè)教育（以下簡稱中職），在我國職業(yè)教育整體發(fā)展形勢不斷向前的背景下，也通過不斷的調試自身，促使中職在職業(yè)教育發(fā)展的大浪潮中凸顯特色、獲取發(fā)展先機。而中職校本課程的開發(fā)作為中職拓寬自身發(fā)展道路、提升自身發(fā)展內涵的重要舉措，日益受到職業(yè)教育界和社會的關注。然而，在當前的中職學校課程設置過程中，卻存在如課程設置與人才培養(yǎng)目標之間的矛盾等諸多問題，這對于培養(yǎng)全面發(fā)展和具有可持續(xù)發(fā)展能力的人才，無疑會產生不利影響。在探尋解決中職課程存在問題的途徑時，中職校本課程的開發(fā)日益受到人們的關注。中職學校校本課程的開發(fā)對于促進中職學校特色的構建、把握重要發(fā)展機遇期、提升自我核心競爭力具有巨大作用。通過研究，確立校本課程開發(fā)過程中應遵循的正確價值理念，在此理念指導下采取恰當的校本課程開發(fā)模式，并正確運用于中職課程改革的實踐中，這不僅有利于中職開拓新的發(fā)展思路、鑄造新的發(fā)展特色，而且對于職業(yè)教育整體發(fā)展水平的提升也具有重要意義。
一、中職校本課程開發(fā)的價值理念
尋求中職發(fā)展新道路之時，中職校本課程開發(fā)日益凸顯出其在解決中職現存問題某些方面的優(yōu)勢，故而受到人們的青睞。由此，我國中職校本課程的開發(fā)逐步開始發(fā)展，但值得人們思考的是：中職校本課程的開發(fā)應該秉持什么理念？追尋什么價值目標？才能通過此路徑解決中職現存的問題。通過研究，我們可以了解到，對于中職校本課程開發(fā)過程中應遵循的理念共有以下五個方面。
（一）適應性和發(fā)展型理念
中職校本課程開發(fā)的實質是通過開發(fā)適應地方經濟發(fā)展和市場需求的課程，來培養(yǎng)更符合市場需求的技能人才。因此，在現代職業(yè)教育體系構建的背景之下，中職的校本課程開發(fā)應積極遵循專業(yè)設置與產業(yè)需求、課程內容與職業(yè)標準、教學過程與生產過程“三對接”的原則，不斷提升中職的課程、教學、人才規(guī)格主動適應市場的能力。與此同時，校本課程的適應性理念還體現在中職校本課程過程中應一切從實際出發(fā)，貼近學校實際、貼近學生特點和貼近教師能力。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中和開發(fā)方案的制定時，應考慮幾個方面：（1）應調研市場與崗位需求，了解行業(yè)發(fā)展趨勢；（2）從學校實際出發(fā)，根據學校人力、物力、財力方面的實情來制定相應的開發(fā)方案，從而保障所制定方案的可行性；（3）與學生的實際情況相符，具體表現為基于學生的認知能力、學習興趣等。［1］只有通過自主開發(fā)出真正與市場接軌、與學校實情吻合、與師生意愿一致的校本課程才能使得中職校本課程在促進中職發(fā)展的過程中發(fā)揮最大的效用。
對于當前我國中職教育的發(fā)展理念來說，有學者認為，我國中等職業(yè)教育總體上是一種“生存型”為主導的職業(yè)教育，即更多關注學生畢業(yè)后的就業(yè)，而較少關注學生的后續(xù)發(fā)展，這也使得中職學生在后續(xù)的發(fā)展過程中存在這樣或那樣的問題。樹立“發(fā)展型”的職業(yè)教育理念，努力促使我國中職教育由“生存型”逐步向“發(fā)展型”轉變，便成為許多學者對于職業(yè)教育發(fā)展理念的一個共識。［2］這不僅有利于當下職業(yè)教育發(fā)展過程中，由終結性教育形式向可持續(xù)發(fā)展的教育形式的轉變，在注重學生就業(yè)的同時，更加注重學生后續(xù)發(fā)展能力的塑造；而且有利于從職業(yè)教育各個環(huán)節(jié)共同推動來實現職業(yè)教育真正成為終身教育的重要形式。
（二）職業(yè)性和針對性理念
職業(yè)性作為職業(yè)教育和普通教育的本質區(qū)別所在，是貫穿、引領于職業(yè)教育活動各個方面的靈魂與精髓。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，職業(yè)性的理念的樹立便顯得尤為重要了。其具體是指在校本課程開發(fā)過程中，以學生就業(yè)為導向，專業(yè)設置和課程設置更加注重動態(tài)性、體現特色性；教學過程更加注重實踐性、情境性。為學生將來的就業(yè)、發(fā)展做好知識、技能、態(tài)度上的準備。與此同時，積極開展就業(yè)指導與學生的生涯、創(chuàng)業(yè)教育，這不僅有利于學生了解自我，合理進行職業(yè)選擇，增加人職匹配程度；而且在幫助學生實現就業(yè)的同時，促使學生自己開辟新的職業(yè)發(fā)展途徑。［3］正因為中職校本課程的開發(fā)是指向人的發(fā)展、指向學生的職業(yè)素質提高和個性的發(fā)展，而且中職校本課程開發(fā)是針對國家課程、地方課程中不能滿足市場需求和崗位能力需求的方面來進行改革。因此，在課程開發(fā)的過程中應具有針對性和實效性。［4］立足地方，以地方經濟社會發(fā)展需求為依據，提升中職服務區(qū)域經濟發(fā)展的能力。與此同時，更好地處理國家課程、地方課程和校本課程之間的關系，從而構建良好的外圍環(huán)境來促使中職學校校本課程的開發(fā)。
（三）主體性和合作性理念
傳統(tǒng)對于課程的理解即為教材，而對教學的認識只是執(zhí)行課程內容的過程。這樣無形之中就會對參與課程開發(fā)主題的構成產生一定的偏差，認為課程開發(fā)是課程專家的事，與學校、教師、學生無關。隨著課程實踐和課程理論的發(fā)展，人們逐漸認識到了學校、教師、學生在課程開發(fā)過程中的作用，而且職業(yè)教育發(fā)展的重要支持力量——企業(yè)，也逐步參與到職業(yè)學校校本課程開發(fā)的過程當中。由此，中職校本課程的開發(fā)是需要多方力量的支持與合作才能實現預期的目標得到了廣大學者們一致認為。［5］而且，只有最了解學校實情、需要的主體來進行校本課程的開發(fā)才能形成有自己特點和特色的課程。因此，根據人類學方法視角，應積極提倡主位研究，即從文化負荷者的角度，來描述、結束和判斷他們自己的文化。［6］對于中職校本課程開發(fā)來說，旨在為學?！霸煅保枰獌壬α縼泶偈棺陨碛蓛榷獾淖兓?。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中，更應注重各主體的合作性。
（四）動態(tài)生成理念
對于動態(tài)性理念的解析，更多是從課程開發(fā)的過程來考究的。一方面，有學者將校本課程的開發(fā)概括為：組織的建立、前期的調研、開發(fā)決策、課程目標的制定，課程開發(fā)方案的擬定、方案的實施、方案的評價和調整幾個環(huán)節(jié)。在整個課程開發(fā)的流程中，學校在建立了專門的課程開發(fā)組織后，可以從之后的任何一步開始進行下一步，也可幾個步驟同時進行，并隨著校本課程開發(fā)的深入而同時進行某種程度的調整和改變，這便是校本課程開發(fā)過程中動態(tài)性的體現。［6］另一方面，校本課程的開發(fā)并不是一勞永逸的，因為它要通過不斷調試來滿足市場不斷變化的需求。因此，校本課程的開發(fā)是一個持續(xù)不斷的過程，并根據不同階段的情況來設定階段性目標。
（五）“以人為本”理念
“以人為本”理念具體表現為：（1）作為校本課程開發(fā)過程中的重要主體——教師，應確保其在擁有足夠的權力來參與到開發(fā)過程中。因此，在課程設置時，應確立民主性原則，通過自下而上的方式來開展校本課程的設計過程，而非自上而下的通過指令式文本來推行。（2）以培養(yǎng)學生持續(xù)就業(yè)與一定程度的自主創(chuàng)業(yè)能力為培養(yǎng)目標來合理篩選和安排課程內容。（3）課程評價的以人為本，是指評價的手段、方式、內容和目的都應以人為本，具體表現為課程評價標準、方式的多元化［7］，通過恰當的評價方式來促使學生的發(fā)展。
總之，對于中職校本課程開發(fā)過程中所要秉持的價值理念，專家和學者的觀點各不相同，但筆者總體上更傾向于以上所述的幾種價值理念。但對于中職整體來說，其根本的發(fā)展目標是一致的，而價值理念的過于多樣化會導致實踐模式中多個方向的出現，從而使得關鍵性的價值理念難以突出。因此，在循序漸進進行校本課程開發(fā)過程中，應根據階段性的目標確立合理的價值理念和樹立階段性目標。
二、中職校本課程開發(fā)模式
職業(yè)教育以職業(yè)性為主要特點，這也就注定了能力本位是其發(fā)展的核心，在能力培養(yǎng)的指導思想下，職業(yè)教育在世界各國的發(fā)展歷程中演繹出了多種課程開發(fā)模式，而不同的開發(fā)模式具有不同特點。因此，在中職校本課程的開發(fā)過程中可結合實際，以以往的成功模式作為理論依據來制定適合自己的課程開發(fā)模式。
（一）國外職業(yè)教育課程開發(fā)的主要模式
自從上世紀六十年代以來，職業(yè)教育發(fā)達國家在不斷探索與研究過程中，逐步形成了較有代表性的DACUM課程開發(fā)模式、MES課程開發(fā)模式以及“雙元制”課程開發(fā)模式。
1.DACUM課程開發(fā)模式。DACUM即Developing a Curriculum的縮寫形式，意為“教育課程編制”，它是由二十世紀六十年代末由加拿大皇家經濟開發(fā)中心和美國通用學習公司合作開發(fā)的，主要目的是從社會需要出發(fā)，與用人單位合作，以能力培養(yǎng)為中心來設計專業(yè)教學計劃、教學大綱教材和教學方法。［7］從學校層面來看，DACUM課程開發(fā)模式的步驟包括：工作分析（明確工作職責和職責下的任務）、任務分析（分析每項任務的最終績效目標和能力目標）、教學分析（根據最終績效目標和能力目標來制定教學模塊或單元，之后，確定培訓途徑和課程設置，制定出教學計劃）、教學開發(fā)（進一步明確每一模塊的教學目的，編制教學大綱，確定績效目標的評價方法）、教學實施（根據制定的計劃實施，在教學過程中及時總結，及時修訂，最終對學生的學習結果進行評價）。［8］
2.MES課程開發(fā)模式。MES是Modules of Employable Skill的縮寫，意為“適于就業(yè)技能的模塊組合”，所以，MES又被稱為“模塊式職業(yè)技能培訓模式”。MES被開發(fā)后，首先是由瑞士和西德政府在本國試驗鑒定。1983年以來，經國際勞工組織培訓專家的積極推廣和傳授，逐步被應用于幾十個國家，并取得了很好的效果，受到了社會各界的好評。［9］MES課程模式的開發(fā)步驟主要有：培訓大綱的設計（是選擇和組合模塊及學習單元的方案，通常是基于培訓需求的分析之上，最終形成包含五個學習單元和模塊的表格）、培訓大綱的實施、培訓大綱的測評和反饋（測評和反饋的核心是檢查培訓后的人員是否符合企業(yè)的需要，并據此來調整MES的相關環(huán)節(jié)）
3.“雙元制”課程開發(fā)模式。該種課程開發(fā)模式是德國職業(yè)教育的主要形式，其根本特點是學生一面在企業(yè)接受職業(yè)技能培訓，一方面，在部分時間制的職業(yè)學校接受包括文化基礎知識和專業(yè)理論知識在內的義務教育，它是企業(yè)與學校、實踐技能和理論知識的緊密結合。每一“元”在培養(yǎng)技術技能人才的過程中都是不可或缺的組成部分。［9］“雙元制”課程模式的開發(fā)步驟有：“雙元制”課程標準的制定（由培訓條例和教學計劃綱要兩個部分組成的“雙元制”課程標準，是雙元制課程模式實施的主要依據。標準一般分為：計劃準備階段、制定表決階段、公布實施階段）、“雙元制”課程結構的設計（是基于企業(yè)和學校共同進行職業(yè)分析的基礎之上，一元是企業(yè)為主的企業(yè)培訓課程；另一元是以職業(yè)學校為主的理論教學課程，以技能培訓為主，但又相互協(xié)凋、互為補充）、“雙元制”課程的實施（在課程設計基礎上，教師將課程內容分為若干單元內容，制定每單元的教學目標，后根據單元目標進行講授、聯(lián)系。再通過檢查得到反饋）。
（二）國內中職校本課程開發(fā)的主要應用模式
1.目標模式。目標模式是20世紀初，在教育科學領域出現的“教育功效化運動”和“教育科學化運動”引發(fā)向下而產生的，是以實用主義哲學作為指導思想，主張從“功效”、“經濟”的角度來審定學校課程，并進而突出采用科學的方法開發(fā)課程的種種設想。博比特是目標模式的首創(chuàng)者，泰勒對目標模式加以進一步的改善，并使之系統(tǒng)化形成目標模式的經典形態(tài)。［10］泰勒認為，課程開發(fā)的應解決的四個基本問題：（1）學校應該達到哪些教育目標；（2）學校應該提供哪些教育經驗才能達到這些目標；（3）這些經驗如何才能有效地加以組織；（4）如何確定這些目標正在得到實現。這四個基本問題后來被人們廣泛地稱為“泰勒原理”（the Tyler Rationale）［11］。
2.過程模式。過程模式是斯坦豪斯在《課程研究與開發(fā)導論》中，針對目標模式中缺乏對知識本質的研究、忽視那些不能被嚴謹的加以表達和檢測卻十分重要的教育結果等問題，提出了過程模式的課程理論。過程模式將教育看作是一種過程，在此過程中，兒童獲得知識、發(fā)展認知、增進批判能力，成為有靈活性和有教養(yǎng)的人。它主張人們完全可以通過發(fā)現內容和程序原則的方法來合理開發(fā)課程，而不必用目標預先制定所希望達到的效果。課程內容便是反映各學科領域內在價值的概念、原則和方法；程序原則即貫穿于課程活動始終的課程總目的或總要求。［12］過程模式并不預設目標，通過概述教育過程中可能出現的多種結果，使教師明確教學過程中內在的價值標準和總體要求，而不是只想去對課程實施的最后結果的控制。強調學習者的主動參與和探究學習，重視學生思考能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。在課程評價上，一方面，過程模式主張學習的評價應建立在學生的自我評價之上；另一方面，也應建立在教師的診斷與評析基礎之上。［13］
3.環(huán)境模式。環(huán)境模式即通過分析學校內外的環(huán)境，以此為基礎進行課程開發(fā)。主要有環(huán)境制約因素分析（校內：學校領導、學校教師、學生及家長、課程自身等因素；校外：教育政策、社會需求、行業(yè)發(fā)展趨勢等）、目標制定（在環(huán)境分析的基礎之上制定出適合學校要求的目標）、制定計劃（基于前期工作，制定行動計劃，使得資源合理配置，促使目標的實現）、實施制定的計劃、課程評價（不僅包括對學習情況的評價。還包括對教授的評價，既對學生評價，又對教師進行評價；對學生學業(yè)評價的同時，也對課程本身進行評價）。［14］
4.動態(tài)模式。所謂動態(tài)模式，是指在一定的環(huán)境中教與學各要素的動態(tài)穩(wěn)定關系及其結構形式。它包含以下三個方面的含義：（1）學校的學科結構、課程體系、教學內容、教學方法依據自然社會和經濟發(fā)展的實際不斷更新；（2）人才培養(yǎng)方式的不斷創(chuàng)新；（3）變單一教學模式為復合、組織等教學模式，變單向傳授知識為師生互動。
總之，每種課程的開發(fā)模式都有其優(yōu)勢和不足之處，所以在中職校本課程開發(fā)的過程中，可以以幾種模式的集中優(yōu)勢來設計自己學校的校本課程開發(fā)模式，這樣設計出的課程開發(fā)模式才更具有適應性和針對性，也與學校本身的實際更貼切。這樣才更有利于學校自身特色的創(chuàng)建。
三、中職校本課程開發(fā)實踐現狀與對策探究
在我國職業(yè)教育發(fā)展的近幾十年來，通過國家、社會、學校的各方努力使得職業(yè)教育不斷發(fā)展。而中職在此背景下所進行的課程改革也取得了矚目的成績。但隨著社會經濟的不斷發(fā)展，中職課程中存在的問題也日益凸顯，針對此情況所進行的中職校本課程的開發(fā)在不斷的探索中對于中職課程問題的解決具有積極意義，但仍然存在著一定的問題。
（一）中職校本課程開發(fā)的實踐現狀
在關注中職學校如何開發(fā)校本課程的同時，我們也應積極審視當下中職學校的校本課程的開發(fā)，積極思考，發(fā)現中職學校校本課程開發(fā)中存在的問題。
1.校本課程開發(fā)過程中的課程內容學術性得不到保障。受短期效益心理的影響，校本課程開發(fā)大多著眼于學生、行業(yè)、企業(yè)的現實需要，過于重視實踐操作技能的培養(yǎng)，而對其文化理論素養(yǎng)的培育放在了可有可無的地位，忽視了學科領域和學科知識的核心地位，與學術性的要求抵觸。
2.校企合作作為促進職業(yè)教育發(fā)展的普遍規(guī)律，其實際效用已在多國的職業(yè)教育發(fā)展的實踐中得到了驗證。但在當下，我國校企合作過程中卻呈現出了一些不容忽視的問題：合作主體利益缺乏協(xié)調而深入程度不夠；長效保障機制欠缺而難以長久開展，等等。從而導致了企業(yè)作為促進職業(yè)教育發(fā)展的重要主體未能充分參與職業(yè)教育的課程開發(fā)、實施及評價等各個環(huán)節(jié)，未能將行業(yè)及市場的需求信號及時傳遞給職業(yè)院校，這也必將使得中職校本課程的內容未能及時跟隨市場需求的變化而調整。
3.課程專家不僅是中職校本課程開發(fā)過程中確保課程開發(fā)各項環(huán)節(jié)的專業(yè)性、規(guī)范性和特色性的重要角色，而且還是幫助一些初次進行校本課程開發(fā)的中職學校，厘清校本課程開發(fā)目標、構建合理的課程開發(fā)組織機構，制定恰當的開發(fā)步驟，選取有效的開發(fā)模式，確立科學的評價標準等方面工作順利開展的指導者。但現階段，由于我國專門從事職業(yè)教育課程研究的專家隊伍嚴重不足，這也使得中職在進行校本課程開發(fā)過程中缺乏專業(yè)人員的指導。
4.校本課程在一定程度上是對原有課程在一定程度上的改革，較原有課程來說，校本課程能考慮到學生的興趣、注重學生個性的發(fā)揮、提倡教學方式方法的變革等，但部分教師出于原有的教學習慣，以及尋求教學方便，主要依據知識的邏輯順序和自己的想法設計教學內容。［15］這便違背了校本課程的初衷，而使得中職校本課程的開發(fā)流于形式、沒有實效。
與此同時，當下的中職學校校本課程開發(fā)中還存在如中職學校教師的能力水平不能滿足校本課程開發(fā)的要求；中職學校可利用的課程資源有限，不能滿足開發(fā)的需要，如在觀念層面、物質方面等都存在局限性；缺乏行業(yè)、企業(yè)和相關技術人員的支持等問題。［16］
（二）中職校本課程開發(fā)現狀的對策探究
通過尋求解決中職校本課程開發(fā)存在問題的途徑，從而促使中職校本課程的開發(fā)過程更合理、開發(fā)結果更有效，基于此，提出了以下解決對策。
1.樹立中職校本課程開發(fā)新理念。理念對于具體實踐具有指導作用，因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應積極轉變觀念，由計劃培養(yǎng)轉變?yōu)槭袌鲂枨鬄閷颉⒂芍R本位轉變?yōu)槟芰Ρ疚?、由培養(yǎng)繼承性人才轉向培養(yǎng)創(chuàng)新型人才、由終結性教育逐步向終身教育轉變。樹立新的發(fā)展思路來指導具體的校本課程開發(fā)實踐。［17］
2.確保開發(fā)過程科學合理。一方面，校本課程開發(fā)要積極穩(wěn)妥、逐步推行，切勿只注重形式而忽視了實效性；另一方面，要精心設計校本課程開發(fā)模式。通常情況下的校本課程開發(fā)一般包括：課程開發(fā)小組的建立、市場調研和情境分析、校本課程開發(fā)目標的擬定、課程開發(fā)方案的編制、課程開發(fā)方案的實施、實施方案的評價與調整。因此，在校本課程開發(fā)過程中，在第一步完成后，可動態(tài)性的繼續(xù)以下的幾個步驟，而且要根據不同的階段對開發(fā)模式等進行調整和改變。
3.構建校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng)。首先在國家層面，尋求相關的政策支持。其次，在校本課程開發(fā)組織建立時，不僅需要有高素質校長的領導，而且還需提升學校教師素質、改善理念。與此同時，健全民主開放的學校組織結構，并建立完善的管理體制。積極推動校企合作，建立校企在多方面的互動機制。［18］
4.組建優(yōu)質的開發(fā)隊伍。對于課程開發(fā)過程中，合理地進行開發(fā)隊伍的組建對于成功開展中職校本課程的開發(fā)具有重要意義。一般可通過以下幾種方式：（1）通過積極鼓勵本校具有課程開發(fā)經歷以及相關專業(yè)能力較好的領導與教師參與校本課程開發(fā)的各個環(huán)節(jié)，形成自我挖掘、自己籌建、精英匯聚、特色構建的師資隊伍；（2）通過大力引進企業(yè)相關的技術技能人才以及校本課程開發(fā)的成功典型學校的主要師資來形成本校校本課程開發(fā)的主要力量，即從企業(yè)或其他學校等引進有關校本課程開發(fā)方面的專家、學者；（3）合建式，即與企業(yè)、其他學?；ヂ?lián)互動，建立一支動態(tài)開放的校本課程開發(fā)隊伍。［19］
5.精心設計課程開發(fā)模式。課程開發(fā)模式是我們在校本課程開發(fā)過程中應用的具體范式，因此，要有實踐性、可操作性以及實效性。在知識經濟時代的今天，職業(yè)教育逐步轉向人格本位的課程模式，所以在開始實踐中不能單獨選取一種開發(fā)模式進行簡單運用，更多的是汲取各種模式之長處，設計符合本校實際的校本課程開發(fā)模式。［17］
6.建立民主開放的學校組織結構，完善管理體制。校本課程開發(fā)過程中實施自上而下的行政策略，往往會使得學校內部資源缺乏主動性、主體性。因此，在中職校本課程開發(fā)過程中應建立健全的學校組織結構，民主開放的行政組織結構，為校本課程開發(fā)營造良好的內部環(huán)境。
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第9篇：校本課程的開發(fā)培訓范文
[關鍵詞]語文校本課程開發(fā) 開發(fā)能力 評價體系 課程資源
我國長期以來一直采用國家統(tǒng)一課程設置，全國中小學基本上都在采用“一綱一本”制，缺乏靈活性和多樣性。20世紀80年代末到90年代，我國課程改革的步伐日益加快。1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學課程計劃（實驗）》規(guī)定：學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”，這一部分占周總課時的20%～25％。1997年召開的全國教育工作會議作出實施“三級（國家、地方、學校）課程”的決策，校本課程開發(fā)就成了當務之急。
隨著新課程改革的不斷推進，語文教育界對語文校本課程的開發(fā)越來越重視。語文校本課程是以語文知識為載體，以促進學生發(fā)展為目的，使學生熱愛語文學科，并形成良好的語文素養(yǎng)的一門課程。高中語文課程開發(fā)則是指以《語文課程標準》的精神為指導，以學校自身的性質、特點、條件、資源為基礎，由學校成員自主開展或與校外團體、個人合作開展的旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的語文課程開發(fā)活動。語文校本課程的開發(fā)為高中語文課程注入了新鮮的血液，但在前進中也存在不少亟待解決的問題，本文擬擇其要點談些個人粗淺的看法。
一、語文校本課程的觀念模糊，課程開發(fā)的意義不明確
很多學校已經在如火如荼地進行語文校本課程的開發(fā)和實施工作，但仍有很多語文教師對校本課程的概念知之甚少，很多誤解也由此而生：如，有些教師認為語文校本課程開發(fā)就是教師自編一套語文教材，語文校本課程的實施就是開設一些選修課或活動課；還有一些教師認為開設語文校本課程是在白白浪費時間，還不如在復習資料上多下點工夫。學校、教師和學生都已經習慣于依賴國家統(tǒng)一的教科書，這種習慣的力量和校本課程的現實需求之間存在的差距必然會影響校本課程開發(fā)的質量，想要轉變這種傳統(tǒng)的課程觀念還需要一段時間
語文校本課程的開發(fā)是語文教育發(fā)展的需要。《語文課程標準》指出：語文教育在“發(fā)展學生語文能力”的同時，“發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能”，“發(fā)展個性，豐富自己的精神世界”。過去的語文教育忽視了這一點，結果導致語文教育“四面楚歌”。實踐證明，由國家統(tǒng)一編制的單一課程結構已不能適應教育潮流的發(fā)展，不能適應語文教育的需要，不能照顧到所有地方乃至學校的差異，也不能滿足所有學生學習和發(fā)展的需求。但國家統(tǒng)編課程已經給地方、學校和教師留有開發(fā)選擇的空間，我們有選擇的權利，也有開發(fā)的義務。語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，學語文要到社會的大環(huán)境中應用掌握，離開了我們的具體生活環(huán)境、文化環(huán)境，我們的語文學習就成了無源之水，無本之木。
語文校本課程的開發(fā)是學生發(fā)展的需要。傳統(tǒng)的語文教學目標觀只關注知識能力，而現代語文教育要求培養(yǎng)完整的人，要求從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度來設計課程目標，重視學習的過程和學習策略的選擇，培養(yǎng)學生高尚的道德情操和健康的審美情趣，形成正確的價值觀和積極的人生態(tài)度。高中語文校本課程開發(fā)的指導思想就是讓學生親近自然，融入生活，實現課程的時代適應性，在愉悅中認識生活，了解家鄉(xiāng)，熱愛祖國，放眼世界，為提高學生的語文素養(yǎng)探求一條捷徑。
二、語文校本課程開發(fā)主體的課程意識薄弱，知識技能準備不足
語文校本課程把課程開發(fā)的權力賦予了語文教師，教師成了課程開發(fā)的主體。目前教師隊伍的發(fā)展與校本課程的發(fā)展之間存在較大的落差。首先，教師角色轉變困難。在傳統(tǒng)的自上而下的課程開發(fā)模式中，教師處于權力結構的最底層，他的職責就是執(zhí)行國家的課程計劃，遵從學科專家編寫的教材及教學要求，其角色只不過是“教書匠”。隨著校本課程的發(fā)展，教師角色由單一化轉為多元化，教師不僅是課程的實施者，還是課程的開發(fā)者，決策者，評價者。角色轉變如此之快，很多語文教師難以適應。其次，教師課程開發(fā)的專業(yè)知識技能準備不足。長期以來，教師只有教學的觀念，沒有課程的觀念，在教育理論方面，也只有教學論，沒有課程論，既沒有從事過開發(fā)課程的活動，也很少參加課程編制等方面的培訓。因此，絕大部分語文教師都缺少開發(fā)校本課程的理論知識和技能方面的素養(yǎng)。
在語文校本課程開發(fā)中，允許教師根據自己的興趣、愛好和特長，遵循課程開發(fā)的規(guī)律，自主地進行課程開發(fā)，允許不同教師有不同的課程開發(fā)方略，確立不同的課程內容和計劃。同時，在開發(fā)中還要確保教師的自律，杜絕毫無計劃的“亂開亂采”的行為。這既需要完成教師的角色轉變，更需要增加教師參與課程開發(fā)的意識和能力。在語文校本課程開發(fā)之前，必須對教師實行職前培訓，提高教師在校本課程開發(fā)方面的專業(yè)技能，而這并不是一蹴而就的事情，需要一個較長的周期。在語文校本課程開發(fā)過程中，教師要加強與課程專家的合作、與其他教師的協(xié)作、與校長的交流、與學生的探討，要不斷地對自己的課程開發(fā)實踐活動進行反思，逐漸增強課程開發(fā)的能力。
三、語文校本課程開發(fā)的內容有失偏頗，不能滿足不同層次學生的需要
目前高中語文課程開發(fā)的內容出現了兩種傾向：一方面，有些教師一味地迎合學生的興趣，忽視了語文學科領域的學術性；另一方面，有些教師只從自己的角度出發(fā)，而不顧及學校的特色和學生的個體差異，學術性太強。這樣就會導致一些學生感興趣的科目供不應求，而一些要求較高的科目則無人問津。這不符合語文校本課程開發(fā)的初衷，也不利于學生的發(fā)展。
《語文課程標準》指出：“語文課程應該是開放而有活力的，應盡可能滿足不同地區(qū)、不同學校、不同學生的需求，并能夠根據社會的需要不斷地自我調節(jié)，更新發(fā)展?！币虼?，語文校本課程的開發(fā)應拓展學生語文學習和應用的領域，開發(fā)的形式不局限于選修課和活動課，提倡課程內容的特色化、個性化和多樣化。要解決趣味性和學術性之間的矛盾，可以和語文教育專家合作，或與臨近的幾所學校聯(lián)合開發(fā)，開設三級語文校本課程。第一級是基礎性課程，主要由語文知識課程（如對國家課程內容的改編、拓編、新編等）和語文學習策略課程（如朗讀策略、記憶策略等）構成。傳授學生可再生長的基本知識，培養(yǎng)學生可再發(fā)展的基本技能。第二級是發(fā)展性課程，如詩歌鑒賞、名作欣賞、圖書館閱讀、電視或新聞品評等，豐富學生的知識，開闊學生的視野，提高學生的閱讀和欣賞能力，培養(yǎng)健康的審美情趣。第三級是提高性課程，它在基礎性課程上提高了要求，增加了難度，相對發(fā)展性課程的多樣性和趣味性，它更重視學術性和探究性，如語文知識競賽輔導、學術小論文、思維訓練等，拓展了學生的語文能力，激發(fā)了學生的創(chuàng)造力。學校可以設置不同梯度的三級課程，滿足不同學生的需求。
四、語文校本課程開發(fā)的評價機制不健全，很難判斷課程開發(fā)的質量
校本課程開發(fā)過程的評價滲透在校本課程開發(fā)的全過程，包括課程綱要的評價，學生學業(yè)成績的評定，教師課程實施過程的評定，以及《校本課程開發(fā)方案》的評價與改進建議等。大多數校本課程開發(fā)計劃中都有評價部分，但不同的學校實施的校本課程各不相同，很難用統(tǒng)一的外部評價方式來評定，更多的是要靠學校的內部評價，這樣難免會出現評價標準不高、評價過程不嚴密等問題。因此，評價結果很難真實的反映計劃的實施狀況，也很難成為判斷校本課程開發(fā)質量的堅實基礎。
校本課程的開發(fā)是學校自主進行的，缺乏強有力的制約機制，更多的要“依靠學校主體進行自覺自律的自我評價，不斷反思校本課程開發(fā)過程中出現的各種問題，自我批評、自我激勵、自我改進，保證校本課程開發(fā)的健康順利進行?！?#61531;教育行政管理部門也要強化學校對課程計劃執(zhí)行的意識，準確落實課程比例，保證學校高質量地開足校本課程。
“實施校本評價的根本目的在于促進學生的健康發(fā)展，而不是鑒定和選拔；在于促進學生自我反思，，形成自我發(fā)展的能力。”《語文課程標準》也是強調語文課程評價的發(fā)展功能，強調從知識與能力，過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度進行綜合評價，強調綜合運用多種評價方式，注重評價主體的多元化。因此，在語文校本課程評價體系中，既要有終結性評價，更要有過程性評價；既要有“量”的評價，更要有“質”的評價；既要有他人評價，更要有自我評價。也可以適當地發(fā)揮高考的導向作用，不妨在高考試題中以適當的形式體現語文校本課程開發(fā)的成果。總之，評價主體要積極主動，評價標準要科學合理，評價形式要靈活多樣，評價結果要客觀公正。
五、語文校本課程資源開發(fā)利用不充分，缺乏特色性
語文校本課程的開發(fā)需要一定的人力、物力和財力的保障。目前帶有共性的問題是對于課程資源的地位和作用重視不夠。一方面是課程資源(特別是條件性資源)的嚴重不足，例如，高中語文教師的數量少、負擔重，學校的硬件不足，學校的場地有限，投入的資金有限，教學資源短缺等。另一方面是由于課程資源意識的薄弱而導致許多有價值的課程資源的閑置和浪費。語文校本課程的開發(fā)因此而面臨著很大的困難。
語文是最具活力的學科，作為母語課程，它的課程開發(fā)具有得天獨厚的條件。語文學習的外延與生活的外延相等，為它服務的課程資源無時不有，無處不在。課程資源的存在方式很多，除了顯在的校內課程資源外，還有很多潛在的校內、校外課程資源，如校風，校訓，學生的家庭，地方的自然資源、社會資源等。只要是有利于學生發(fā)展的因素，都可以成為課程資源開發(fā)和利用的對象。語文校本課程資源開發(fā)途徑很多，如，開展以語文閱讀或寫作為主的實踐活動，設立“城市交通”、“牌匾文化”、“消費與文化”等課題讓學生走人社會等。語文校本課程開發(fā)要從學校實際出發(fā)，依據學校的地理環(huán)境、社會環(huán)境以及學校的物質條件、師資條件，貫徹經濟性、針對性和現實可行性原則，揚長避短，開發(fā)出具有本校特色的課程。
更新課程觀念，明確課程開發(fā)意義，是語文校本課程開發(fā)的前提；提高教師的課程開發(fā)能力，拓展課程內容是課程開發(fā)成功的保障；建立科學的課程評價機制，充分利用課程資源是校本開發(fā)成功的關鍵。處理好這些問題，語文校本課程才能充滿生機和活力。
參考文獻
