校本課程開發(fā)自身的局限精選(九篇)

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第1篇：校本課程開發(fā)自身的局限范文

論文摘要：課程改革對教師專業(yè)化發(fā)展提出了新的挑戰(zhàn)。文章分析了課程改革進程中影響教師專業(yè)化發(fā)展的因素，并針對性地提出加強教師培訓、實施課題驅動、進行專家引領以及開發(fā)校本課程等對策和途徑，以期促進教師專業(yè)化成長。

教師是教育事業(yè)的第一資源和核心要素。教師隊伍的水平直接制約著教育質量，關系到課程改革的成效。要提高教師隊伍的水平，必須走專業(yè)化發(fā)展之路。而教師的專業(yè)化發(fā)展必須以完善教育觀念、掌握專業(yè)知識、形成專業(yè)教學技能及提高教育研究能力為基礎。教師素質的全面提高離不開教師專業(yè)化發(fā)展，這也是實施素質教育和課程改革的關鍵。同時，課程改革不僅影響教師的教育觀念，也改變了教師的實踐方式。從教師專業(yè)發(fā)展是自主發(fā)展的角度來看，課程改革創(chuàng)設了其自由發(fā)展的制度和文化環(huán)境，賦予了教師專業(yè)發(fā)展的整體性、情境性和連續(xù)性。

一、課程改革給教師帶來的新挑戰(zhàn)

現代基礎教育課程改革的理念與策略是：倡導全面、和諧發(fā)展的教育；重建新的課程結構；體現課程內容的現代化；形成正確的評價觀念；促進課程的民主化與適應性。這種變革對作為教育實踐的直接承擔者和教育變革的實施者——教師來說，其影響是深遠的，給教師專業(yè)化發(fā)展帶來了嚴峻挑戰(zhàn)。

1.教師角色的轉換。傳統(tǒng)的教學中，教師扮演的角色更多的是知識的占有者，教師“居高臨下”地進行“傳道、授業(yè)、解惑”。而新課程改革則倡導教師由知識的傳授者向學生學習的促進者轉變，由學生的管理者向課堂的引導者轉化。在教學過程中，教師要創(chuàng)設引導學生主動參與學習的教學環(huán)境，營造平等的、和諧的、寬松的課堂心理氛圍，讓學生在質疑中發(fā)現，在探究中提高，強調師生平等交往、共同發(fā)展。同時，課程改革還提倡教師開發(fā)校本課程和地方課程，創(chuàng)造性地編寫教材、使用教材，這種課程管理模式使得教師還要成為教材的開發(fā)者、編制者、選擇者等多重角色。

2.教師觀念的更新。課程改革彰顯素質教育理念，教師要本著不斷提高學生素質、促進學生發(fā)展的原則，更新教育觀念。教師應意識到自身職責的多樣性，關注到學生個體的差異性，認識到教學過程的互動性。教師在教學過程中要以學生發(fā)展出為本，注重培養(yǎng)學生學習的獨立性、自主性，充分發(fā)揮學生的主體作用，讓學生在教師指導下主動地、富有個性地學習，養(yǎng)成學生善于合作，樂于探究的學習品質，通過學生自己主動參與課堂活動與實踐來獲取知識，培養(yǎng)學生掌握和利用知識的態(tài)度和能力。此外，教師要尊重學生的人格，在正視學生個體差異的基礎上，滿足不同層次的學生需求，使每個學生智能都能得到充分的發(fā)展和開發(fā)，走師生共同發(fā)展之路。

3.教師能力的提升。課程改革對教師更新自身素質也提出了新要求。首先，新的課程結構增加了綜合性、實踐性和研究型等課程，而這些課程具有很強的過程性和情境性，教師在教學過程中需要進行恰當的設計、合理的安排，要求教師具備課程設計能力和課堂教學技能。其次，課程內容的現代化和生活化要求教師提高學術能力，拓寬學術視野，深刻體會知識的生活價值。教師也只有在把握本學科的學術前沿的基礎上，熟練地掌握計算機等新型工具輔助教學，才能超越學科的局限，做到開放性、創(chuàng)造性地組織教學，使課堂的知識性與生活性、預設性和生成性達到有機融合，也只有這樣才能給學生的發(fā)展帶來更多的機會?？梢?，教育教學研究能力和創(chuàng)新精神是課程改革對教師的必然要求。

二、影響教師專業(yè)化發(fā)展的因素

影響教師的專業(yè)成長的因素就其途徑和方式而言，包括兩個方面：一是外在因素，即社會進步程度和教育發(fā)展對教師角色與行為改善的規(guī)范、要求和期望；二是內在因素，即教師在自身完善過程中的自我角色愿望、自身需要及實踐上的追求。具體而言，影響教師專業(yè)發(fā)展的因素有以下幾個方面：

1.個人因素。教師的專業(yè)化發(fā)展是教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的歷程，是教師不斷掌握新知識，增強專業(yè)能力的過程。在教師專業(yè)發(fā)展中，教師專業(yè)發(fā)展的進程受到教師的個體需求、個體對教師專業(yè)化發(fā)展的認識及教師自身專業(yè)成長能力的制約，與教師的生活狀況相關聯(lián)。教師的專業(yè)化發(fā)展是充滿個性化的過程，是教師的情感、知識、觀念、價值觀等個性特征相融合的過程。教師專業(yè)化發(fā)展是在教師個人已有知識、經驗和觀念的基礎上形成和發(fā)展的。其次，教師是完全意義上的自主發(fā)展的主體，是“自我指導式”的學習者。教師能否樹立正確的專業(yè)發(fā)展觀，也是影響教師專業(yè)發(fā)展的關鍵問題。此外，教師個體自我實現動機的強弱即是否有對教育事業(yè)的執(zhí)著追求和成就感關乎到自身的努力程度。

2.實踐因素。實踐方式既是教師專業(yè)成長的途徑，又是專業(yè)發(fā)展的表征。不同的實踐方式影響教師的專業(yè)成長的進程和速度。教師在進行教育教學實踐過程中，影響其專業(yè)化發(fā)展的因素可以歸納為教學反思方式、自主創(chuàng)新方式、行動研究方式等三種。教學反思，作為一種實踐方式，深刻地影響著教師理論素養(yǎng)、問題意識和研究能力的提高。教師只有充分激發(fā)自我提升的動機，以主體身份介入其中，不斷加強自我反思與實踐，教育教學觀念、行為和能力才會有本質性的提高。自主創(chuàng)新是提倡教師邊實踐邊研究的學習方式，也是實踐方式的一種。行動研究在一定程度上能有效加強教師教育理論和教育實踐的有機結合，是不斷促進教師專業(yè)發(fā)展的，使教學工作趨向合理、科學和有效。

3.環(huán)境因素。環(huán)境因素包括社會環(huán)境因素和校內環(huán)境因素。從社會環(huán)境因素來看，社會經濟、文化發(fā)展水平，社會對教育與教師的地位、教師職業(yè)價值的認識和看法、教育改革與發(fā)展對學校教育和教師的要求以及教育行政部門對教師培養(yǎng)和發(fā)展的政策導向、獎懲機制等都給教師的成長帶來深刻影響。其直接左右到教師的職業(yè)成就感的高低，關系到教師對專業(yè)和職業(yè)的認同與否。

學校作為教師專業(yè)發(fā)展的主陣地，學校內部的教研氛圍、管理水平、價值觀念、行為規(guī)范對教師的專業(yè)發(fā)展也會產生重大影響。從一定程度上講，教師專業(yè)知識與能力的發(fā)展和提高并不是完全依靠自己“單打獨斗”來實現，而是要依靠不斷地向他人學習得以提升，有賴于校外專家的指導、教育理論工作者的幫扶及同事間的相互交流和思想碰撞。

4.制度因素。制度因素包括教師教育培訓制度、教師管理制度等，對教師專業(yè)發(fā)展也會產生很大影響。當前，教師教育制度改革的目標取向是專業(yè)化與一體化。這種專業(yè)化與一體化的實現，必須依靠制度創(chuàng)新，依賴于開放型教師教育培訓機制和體系的建立。教師專業(yè)化不應只是一種觀念，更是一種實實在在的行為，需要制度來進行保障和約束。推進教師專業(yè)化必須在國家和學校層面建立健全各種政策法規(guī)和制度。構建教師專業(yè)實習制度、建立教師教育審查制度、確定教師教育課程的認定制度、進一步完善教師資格證書制度及教師進修制度等都將有力地促進教師專業(yè)化成長。各學校也要根據具體情況與之相應地合理制定、實施和調整學校發(fā)展規(guī)劃。

三、教師專業(yè)化成長途徑

教師的專業(yè)化發(fā)展是一個長期探索、不斷提高的過程。教師的培訓和發(fā)展應貫穿其專業(yè)生涯始終。教師專業(yè)化發(fā)展并不是片面地追求高學歷，而是要教師在自覺提高認識的基礎上，要在立足自身的職業(yè)崗位上敬業(yè)進取，變被動發(fā)展為主動發(fā)展。要打破傳統(tǒng)單一的、封閉的、偏理論的和終結性培養(yǎng)模式，建立開放性的培養(yǎng)體系，實現教師培養(yǎng)模式的多元化、動態(tài)化和連續(xù)性。實踐表明，加強教師培訓、實行專家引領、實施課題驅動和開發(fā)校本課程，是促進教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。

1.加強教師培訓。教師培訓應堅持兩個主體，一是要開展以院校為主體的教師繼續(xù)教育培訓。針對教師實施教育活動必須具備的知識結構，設置體現教師的教育專業(yè)特性的培訓課程，讓教師系統(tǒng)掌握教育的基礎性必備課程。一個合格的教師知識結構應包括普通文化知識和學科專業(yè)知識、教育學科知識、教育技能知識和教育實踐知識等五個方面，在組織培訓時要把握好這五個方面，事先確定好主題，定位好目標，建立培訓目標動態(tài)管理體制。二是各個學校要根據各自情況，自主選擇和設計培訓內容， 自行研發(fā)符合本校實際的校本培訓。要針對不同學校、不同教師在新課程實施中會遇到的不同問題，采取個別突破與集中解決相結合，做到“研、訓、教”一體化，在培訓中注重總結經驗，并加以概括、提升，探尋其規(guī)律性， 使新課程的實施過程同時也成為教師專業(yè)成長的過程。

2.進行專家引領。實踐表明，教育的“傳、幫、帶”對于促進教師專業(yè)成長和發(fā)展具有重要作用。要有效地進行“傳、幫、帶”，必須借助專家的力量進行引領和示范，讓專家深入課堂一線對教師的課堂教學“號脈”，研究分析教師課堂教學行為，作出準確診斷和建設性的評價。既要充分肯定教師課堂上的“閃光點”，更要幫助教師具體明確教學中出現的問題，與教師面對面地溝通交流，通過梳理教師的課改理念，引領教師開展教學，激活教師專業(yè)化發(fā)展的內驅力。真正有價值的專家不僅能對癥解決教師在教學過程中遇到的困惑與難題，為教師課堂教學提供理論上的支撐和行動上的支持，還能直面課堂，親自開展教學觀摩課展示，在課堂中接受檢驗，實現理論與實踐的碰撞。專家引領也正是通過發(fā)揮專家的智慧和問題意識，與教師們一起走進課堂，發(fā)現問題、解決問題。實施專家引領對教師進行理論上、方法上、行為上的引導，運用理論知識指導教師創(chuàng)新教學實踐，有益于打造和形成一支高素質的教師隊伍，可以有效地促進教師專業(yè)化發(fā)展。

3.實施課題驅動。課程改革中要求教師由經驗型向學者研究型轉變，而這種轉變就需要教師提高教科研能力。要提高教師的教科研能力，其策略之一就是以課題研究為突破口。教師要把教學工作融入到課題研究中去，把教師教學中出現的問題變成課題，以研究者的眼光加以審視和分析，不斷進行經驗性反思和總結，探究其規(guī)律性。教師也只有在教學過程中勇于探尋，善于反思，研究總結出新課程實施中教師角色自覺轉變的規(guī)律，提高自己的認識，才能自覺地指導自身的教學實踐，完善自身教學方法和改進學生的學習方式。當前，為適應課程改革需要，許多學校已經形成了“科研促教，課題育人”的共識，大力實施“課題驅動”策略，讓教師在專家?guī)ьI下參與到與本職工作緊密結合的課題研究中，并把研究成果應用于實際問題的解決，極大提高了教師研究熱情，提升了教師教學研究水平。課題驅動能實現教師在行動中把教學與研究的有機結合，促進教師可持續(xù)發(fā)展。

4.開發(fā)校本課程。課程是實施素質教育的載體。課程改革要有效實施并取得成效，必須增強教師的課程意識，提高教師的課程設計與研發(fā)能力。各個學校要滿足本校所有學生的學習需求，必須依據學校自身的性質、特點、條件，合理利用和開發(fā)資源，進行校本課程的建設和開發(fā)。開發(fā)校本課程需要教師對教學內容進行研究，教師作為教學的實踐者同時，又是課程的開發(fā)者和研究者。教師參與課程編制和開發(fā)的過程，既是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改進的過程，也是教師間共同探究，相互影響和提高的過程，這種“學習共同體”的建立，有利于教師專業(yè)精神的培養(yǎng)， 促進教師專業(yè)技能的提升。同時，校本課程開發(fā)，發(fā)揮和彰顯了教師的能力和價值，幫助教師更新了知識結構，擴展了視野，為教師不斷地尋求教育實踐的合理性增添了動力，也為教師的專業(yè)發(fā)展提取供了新的路徑和平臺。

參考文獻

[1]王少非.新課程背景下的教師專業(yè)發(fā)展[M].上海：華東師范大學出版社，2005.

[2]韓淑萍.我國教師專業(yè)發(fā)展影響因素研究述評[J].現代教育科學：高教研究，2009，（9）.

第2篇：校本課程開發(fā)自身的局限范文

關鍵詞：新課程改革；學校管理；模式

中圖分類號：G420文獻標志碼：A文章編號：1002－0845(2007)04－0034－02

一、傳統(tǒng)學校管理模式的弊端

新的課程改革需要與之相適應的全新的管理模式來保證和推進，而我國傳統(tǒng)的中小學學校管 理模式是在強調統(tǒng)一的國本課程的條件下形成的，是以理性主義為基礎、以科層體制為模本 的，其弊端在課改的背景下顯露無遺。

(一)過分重視學校工作的靜態(tài)有序性，實際上是致力于把學校管“死”

傳統(tǒng)的學校管理，尤其是課程與教學管理，深受泰羅理論的影響，把學校工作設計成嚴密的 程序和環(huán)環(huán)相連的流程。這種程式化的管理模式，有利于保證學校工作的秩序，提高工作 效率。但是，當程序過于細密并被神圣化后，其弊端便顯現出來：一是過分看重了工作程序 ，把程序本身看成是至高無上的，師生員工在繁文縟節(jié)中浪費了大量的時間和精力。結果走 向反面，本欲提高效率反而降低了效率。二是程序標準過于細致，以致于事事處處 、一言一行都有明確的規(guī)范加以約束，限制了教師創(chuàng)造性地開展工作。三是各級管理人員把 程序當成天經地義、不可更改的金科玉律，長此以往人們成了規(guī)程的奴隸，在規(guī)程的桎梏 下，難以創(chuàng)造性地開展學校管理工作，導致學校在教學管理科學化、規(guī)范化的口號下被管 得越來越死。

(二)學校自身形成了一個封閉系統(tǒng)，缺少與外界社會的信息、物質與能量的交換

耗散結構理論認為，一個系統(tǒng)能夠產生新的有機結構的必要條件，必須是遠離平衡態(tài)的開放 系統(tǒng)。在這種狀態(tài)下，該系統(tǒng)才能不斷地與外部世界交換物質、能量和信息，以避免增熵的 出現。我國學校在長期的辦 學過程中與社會直接接觸甚少，發(fā)展到極端是無視社會對人才需求的數量的漲落和類型的變 化，關起門來培養(yǎng)。這種自成一體的學校教育模式，是與社會相隔絕的封閉系統(tǒng)。其危害為 ：一是學校對社會對課程目標和內容調整的要求反應遲緩，其遲緩突出地表現在對地方尤其是所在社區(qū)社會變化的反映上 ； 二是地方性和社區(qū)性的地域文化，不能及時地被吸納到學校課程中，課程缺少地方特色；三 是培 養(yǎng)出的人才沒有地域文化個性，不能有效地適應地方社會發(fā)展的需求；四是不能主動地聘請社會有關 人士到校從事教學活動，補償專任教師教學的不足?？傊?，學校不是自組織系統(tǒng)，不能和社會形成良 好的吐納關系。

(三)學校內部等級森嚴，管理者和被管理者之間涇渭分明，橫向之間相互阻隔，畫 地為牢

傳統(tǒng)組織理論所推崇的金字塔式的組織層級模式，不僅表現在宏觀的教育系統(tǒng)中，也表現 在微觀的學校組織中。校長、副校長、教導主任、教研組長、教師等人員層級分明，其負面影響有 ：一是行政人員(校長、副校長、教導主任等)成為學校組織的“官僚”或“準官僚”，對上惟命是聽，對下 發(fā)號施令，上下級關系僵硬，組織氣氛緊張；二是官僚體制，以低程度信任和嚴格的規(guī)則為 特征，以直 接而細致的控制為先決條件，需建立嚴密的監(jiān)控系統(tǒng)，這擴大了學校行政部門的職能，但付出的代 價是降低了教師的積極性，加大了監(jiān)控成本；三是教師各負其責，門戶自守，自掃門前雪，團隊意識薄 弱，不利于協(xié)同解決相關問題；四是學生本來不屬于行政組織體系，但事實上被置于校內金宇塔的最 底層，他們的興趣、愿望、要求很難被真正考慮，因此管理目標常常和教育目標相悖；五是學校各部 門之間分工明確，責權明晰，橫向交流與協(xié)作不夠，甚至相互阻隔和沖突，使學校整體目標受損。顯 然，傳統(tǒng)的學校管理模式與當前的課程改革要求，在內在特質上根本相悖。

二、新的學校管理模式的轉型

新的學校管理模式必須有利于新課程目標的全面實現。為此，要建立教師校本培訓機制，建 立校本課程開發(fā)機制，建立多元化的課程評價體系，建立時間和空間多變量的課程的調度運籌機 制，等等。從管理的宏觀視角看，為適應新一輪基礎教育課程改革的需要，學校教育 管理模 式應完成以下轉向：

(一)從強調常規(guī)管理轉向注重創(chuàng)新管理

常規(guī)管理即按照既定規(guī)范對日常工作中的一般性問題進行的管理。常規(guī)管理在學校管理中的 必要性是不言而喻的。不重視常規(guī)管理，學校工作就不可能有一個良好的秩序。任何時候學 校都不能沒有常規(guī)管理，但這并不意味著任何情況下常規(guī)管理都是學校管理的 中心。我國在計劃經濟體制下，學校基本以常規(guī)管理為重點。目前，學 校所處的內外環(huán)境都發(fā)生了根本的變化。教育改革的步伐之大、觸及的問題之深入也同樣令 人驚訝。也許 學校不宜用蓋茨的“離破產只有18個月”來自警，但在“唯一不變的是變化”的時代，學校 再想抱著以不變應萬變的心態(tài)進行管理，只能被時代所拋棄。新課改要求“既有利于教師 創(chuàng)造性的教學，又有利于學生主動探索知識的生成和發(fā)展”。同時，在課程管理上的指令性 減弱，“學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當地社會、經濟發(fā)展的具體情況，結 合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程”。這必然消解既有 的管理模式。面對非程序化問題日益增加的現實，學校管理如果不將重心轉向創(chuàng)新，就無法 完成改革重任、達成課改目標。

(二)從強調對有形資產的管理轉向注重對無形資產的管理

20世紀80年代羅默•盧卡斯開創(chuàng)了新的經濟增長理論，確定了無形資產的地位。教育中的對 無 形資產管理的也受到有關專業(yè)人士的重視。國內這個領域的開拓者蔡吉祥先生在《神奇的財 富 ：無形資產》一書中，以第三產業(yè)的無形資產為題，論述了教育系統(tǒng)的無形資產。但是，在 實踐中學校無形資產的地位目前還難以象有形資產那樣真正為學校的經營者、管理者所重視 。而對新課程與教學的管理，要求必須把學校無形資產的管理放在十分突出的地位。首先， 學校領導要提高對學校無形資產的認識，用實踐工作者的話說，校長要從“姓錢”轉向“姓 教”。其次，學校管理者要采取切實措施開發(fā)學校的無形資產，將開設特色課程、培植名師 、提高社會聲望等放到開發(fā)學校教育資源的高度加以對待。再次，要增強依法辦學意識，對 于屬于學校專利權之內的教改成果、科研成果，屬于商標權之內的校名、校徽等要依法加以 保護。

(三)從強調物本管理轉向注重人本管理

古典管理學派認為，人是經濟層面的人，人的一切工作行為都是源于經濟的動機，因此才力 主“胡蘿卜加大棒”式的經濟賞罰制度。因為當時人們看到的是資本的魔力(如馬克思 轉引的名言所描述的)，物欲的推動力。進入90年代以后，知識管理在學校管理中的地位日 漸突出，而人是知識的載體，要發(fā)揮知識的作用，必須發(fā)揮人的作用。人與物不同，其根本 區(qū)別在于人的主動性和創(chuàng)造性。在這一點上，“社會人”和“復雜人”的人性假設，可能比 “經濟人”的假設離真實的人性更近一些。將管理理論的選擇和新一輪課改聯(lián)系起來，我們 不難得出人本管理更符合改革要求的現實而邏輯化的結論。第一，人本管理提倡決策 重心的下移，“決策在基層做出”。這打破了決策層、管理層、執(zhí)行層、操作層徑渭分明 的界限，讓“被管理者”參與決策。新課改所突出的也正是課程管理權力的下移，讓地方、 學校、教師在課程管理中擁有更大的權力，尤其重視教師對課改的參與。第二，人本管理主 張以服務對象的需求作為工作的依據，而不是以服務者的主觀理念抑或什么別的標準為依 據 ，來設計產品(或服務)，即所謂人性化設計。目前新課改的出發(fā)點之一就是有效地促進學生 的全面發(fā)展，而這種發(fā)展是主動且富于個性化的。新課程為學生自主選擇學習內容和教材 的呈現形式提供了更大的空間。第三，人本管理強調人與組織的共同生長，甚至提出“員工 第一，工作第二”的誘人口號。新一輪課改也追求通過課改促進教師的職業(yè)發(fā)展，進而帶動 學校的發(fā)展。以課改育“名師”，以“名師”建“名校”，形成改革與發(fā)展、個人與學校之 間的良性互動，成為一些學校的戰(zhàn)略選擇。

(四)從強調分工轉向注重團隊協(xié)作

分工的思想對學校管理影響很大，教師勞動的個體性是傳統(tǒng)教育學的經典結論之一。而面對 新課改的目標指向，學校管理的重心必須從強調分工轉向注重團隊協(xié)作。因為：第一，新課 程目標的多維性、內質的豐富性，反襯出教師個人知識、能力的局限性。面對著全面發(fā)展的 教育目標和日益增加的知識總量，知識多么淵博的教師都會顯得茫然無知?，F代教師不能靠 單兵 進剿，只能靠大兵團協(xié)同作戰(zhàn)。第二，綜合課程的開發(fā)和實施，要求教師打破學科界限、門 戶觀念，以開放的心態(tài)進行學科間的學習、吸納和統(tǒng)整。須指出，再不能期望百科全書式的 教師承擔起綜合課的教學任務，而只能靠教師之間的密切協(xié)作，通力配合。知識層次越高， 教育越現代，越是如此。第三，新課程反應了校本管理的某些內容，如校本(學校)課程開發(fā) ， 校本教師培訓等，這喚醒了教師的“學校意識”，學校的發(fā)展、興衰、存亡問題前所未有地 擺在了每位教師的眼前。對組織的認同感有助于教師之間形成凝聚力、親和力，每位教師都 發(fā)自內心地感到：“我們彼此不可或缺”。

(五)從強調剛性管理轉向注重柔性管理

傳統(tǒng)的學校管理推崇剛性管理，主要依靠組織職權、規(guī)章制度對下實行強有力的控制?！拌F 腕校長”往往是優(yōu)秀校長的代名詞。對剛性管理不能簡單說其對與錯，而應考察它的適用條 件 。一般而言，剛性管理的有效前提是：第一，被管理者的素質不高，缺少主動性和創(chuàng)造力。 第二，管理的環(huán)境相對穩(wěn)定，管理者對工作規(guī)章的有效性較有把握。新課改所要求的不是 剛性管理，而是柔性管理。其理由為：首先，學校層面的課程管理實 際上是通過對教師的管理來完成的。顯然教師是課程開發(fā)和實施的主體，離開了教師的創(chuàng)造 性工作，課程改革的方案就只能是虛幻而美麗的天堂中的玫瑰。教師是學 歷層次較高、有主見、善思考、有很強社會責任感和工作進取心的群體 。對教師的管理，如果限制過多、過嚴，手腕過硬，就會挫傷他們的工作積極性，扼殺他們 的創(chuàng)造力。相反，柔性管理則為他們提供了發(fā)揮創(chuàng)造性的空間。第二，新課改是一個極為復 雜的系統(tǒng)工程，一方面，其根本目標是堅定而明確的；另一方面，操作層面的許多具體問題 ，設計者、管理者本身也不是十分清楚。接觸課改實際后就會發(fā)現，很難找到能真正回答一 線廣大教師提出的無數個“怎么辦”的專家。因此，明智的管理者不是自己去尋求解決問題 的答案，而是為教師創(chuàng)設探求問題的文化氛圍。第三，學校課程的開發(fā)、實施和評價是一 項 專業(yè)化極強的工作，對專業(yè)人員專業(yè)活動的管理，不能靠嚴密的組織制度和有力的行政約束 。有效的管理只能是寬嚴有致，甚至無為而治。

參考文獻：

［1］郭德永．新課程改革：癥結與超越［J］．教育研究，2005(5)：25-29.