建構主義優(yōu)點精選(九篇)
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第1篇：建構主義優(yōu)點范文
關鍵詞：鋼結構；優(yōu)點；廠房屋架體系；質量控制
1 建筑材料的發(fā)展
現(xiàn)在，現(xiàn)代化建設得到了很大的發(fā)展，建筑科學技術不斷提高，在這種情況下，建筑工程施工方面有了很大變化，在施工材料方面有了很大的變化。建筑施工中，鋼結構以其非常獨特的優(yōu)勢獲得了廣泛的應用，在建筑領域中作用非常明顯。在新型建筑形式中，材料的特性受到了施工單位的重視，同時，鋼結構在其他領域中應用范圍也非常廣。和其他材料相比，鋼結構主要有以下特點。鋼結構強度非常高，在塑性和柔韌性方面非常好，很多的建筑施工材料例如混凝土、磚石和木材都是沒有鋼結構這種很好強度的。鋼結構在建筑工程施工中進行應用，比較適用于跨度比較大和荷載比較大的構件，鋼結構的塑性非常好，因此，其在使用過程中是不會因為超載問題導致突然斷裂的情況出現(xiàn)，在柔韌性方面也非常好，這樣能夠使結構能夠具有非常好的適應性。良好的延伸性能使鋼結構的抗震性能非常好。鋼結構的強度非常高，這樣在構件截面方面也是有很大不同的，在使用過程中具有非常好的穩(wěn)定性，同時強度也能得到很好的發(fā)揮。
鋼結構材質非常均勻，材質內部組織是比較接近勻質的，這樣能夠更好的保證其具備一定的應力，同時在彈性方面也能進行保證。鋼結構在受力的情況下能夠對其結果進行很好的計算，這樣在進行冶煉和軋制的時候能夠更好的保證其質量，在材質方面避免出現(xiàn)很大的波動。鋼結構制造過程非常簡單，在施工時使用的時間比較短。鋼結構在進行制造的時候使用的是單純的材料，在加工方面比較簡單，可以進行機械化操作，這樣能夠更好的提高其制造的精確度。構件在制造完成以后能夠在施工現(xiàn)場進行拼裝，這樣施工非常方便。鋼結構在施工中出現(xiàn)改建或者是加固的情況，也非常方便。
鋼結構在質量方面非常輕，相對于混凝土等建筑施工材料，鋼結構更加輕，這和鋼材的強度有很大的關系，同樣的跨度承受相同的荷載，鋼結構的重量相對比較輕，在進行施工的時候，可以借助吊裝設備來進行施工，這樣在施工過程中也非常方便。在建筑施工中存在著遠距離施工情況，這種情況下，施工材料重量比較輕也是非常有利的條件。鋼結構在建筑施工中進行應用具有很多的優(yōu)點，在施工質量控制方面也能進行保證，因此，在施工過程中對質量進行控制可以從以下幾個方面來實現(xiàn)。
2 柱腳的制作安裝
在鋼結構吊裝施工中，會導致結構受到人為因素影響出現(xiàn)一些側向外力，這種人為的因素影響通常情況下都是不能避免的。在預埋螺栓過程中，避免出現(xiàn)鋼柱側邊螺栓過于靠邊的情況，要預留一定的位置，這樣才能更好的保證施工的效果?；炷炼讨谑┕ぴO計中一定要保證強度，這樣才能進行鋼結構架的吊裝施工。在施工過程中經(jīng)常會出現(xiàn)對抗剪槽和抗剪件位置進行預留的情況，在這種情況下，要對柱腳的承載拉力進行計算，這樣才能更好的保證其在施工中受力水平得到控制。在沒有設置抗剪件的情況下，可以對水平地震荷載和吊車水平荷載情況進行計算，這樣能夠避免出現(xiàn)柱腳承擔全部荷載的情況，對柱腳錨栓進行破壞。柱腳底板和混凝土之間的空隙出現(xiàn)過小的情況是會導致混凝土灌漿料出現(xiàn)無法灌入或者是無法進行填實的情況，因此，要對柱腳螺栓的位置進行明確，這樣能夠更好的保證吊裝設備能夠到位，同時，也能更加符合設計要求。
3 梁、柱連接與安裝
在建筑工程施工中，對于多跨門式鋼架，通常都是將中柱和斜梁進行焊死，這樣會導致實際構造和設計計算的圖紙出現(xiàn)不符的情況，導致施工中出現(xiàn)事故。因此，在對鋼結構進行安裝的時候要嚴格按照施工圖紙來進行。對加厚或者是加寬的連接板進行焊接的時候，要按照傾斜度來進行焊接，對焊接寬度和厚度要進行嚴格的要求，這樣能夠更好的保證焊接的質量。同時，在焊接過程中，出現(xiàn)端板連接面制作粗糙或者是切割不完整的情況，對焊接的質量都有很大影響，在這種情況下會導致出現(xiàn)抗剪結構性能受到很大的影響。鋼架梁柱在進行焊接的時候，要保證焊頭都在一個截面上，不然會導致施工事故出現(xiàn)。拼接接頭在進行焊接的時候，要保證接頭是錯開的，這樣能夠避免出現(xiàn)結構構件失穩(wěn)的情況。
連接高強螺栓不符合《鋼結構用扭剪型高強度螺栓連接的技術條件》或《鋼結構用高強度大六角頭螺栓、大六角頭螺母、墊圈型式尺寸與技術條件》的相關規(guī)定。高強螺栓擰緊分初擰、終擰，對大型節(jié)點還應增加復擰。擰緊應在同一天完成，切勿遺忘終擰。一定要在結構安裝完成后，對所有的連接螺栓應逐一檢查，以防漏擰或松動。
高強螺栓連接面未按設計圖紙要求進行處理，使得抗滑移系數(shù)不能滿足該節(jié)點處抗剪要求。必須按照設計要求的連接面抗滑移系數(shù)去處理。應先安裝靠近山墻的有柱間支撐的兩榀鋼屋架，而后安裝其他剛架。頭兩榀鋼架安裝完畢后，應在兩榀剛架間將水平系桿，檁條及柱間支撐，屋面水平支撐，隅撐全部裝好，安裝完成后應利用柱間支撐及屋面水平支撐調整構件的垂直度及水平度，待調整正確后方可鎖定支撐，而后安裝其他鋼屋架。
4 檁條、支撐等構件的制作安裝
為了安裝方便，隨意增大、加長檁條或檁托板的螺栓孔徑。檁條不僅僅是支撐屋面板或懸掛墻面板的構件，而且也是剛架梁柱隅撐設置的支撐體，設置一定數(shù)量的隅撐可減少剛架平面外的計算長度，有效的保證了鋼架的平面外整體穩(wěn)定性。若檁條或檁托板孔徑過大過長，隅撐就失去了應有的作用。隅撐角鋼與鋼梁的腹板直接連接，當剛架受側向力時，使腹板在該處局部受到側向水平力作用，容易導致鋼梁局部側向失穩(wěn)。所用檁條僅用電鍍，造成工程尚未完工，檁條早已生銹。檁條宜采用熱鍍鋅帶鋼壓制而成的檁條，且保證一定的鍍鋅量。因墻面開設門洞，擅自將柱間垂直支撐一端或兩端移位。同一區(qū)域的柱間支撐、屋面水平支撐與剛架形成縱向穩(wěn)定體系，若隨意移動其位置將會破壞其穩(wěn)定體系。
有時為了節(jié)省鋼材和人工，將檁條和墻梁用鋼板支托的側向加勁肋取消，這將影響檁條的抗扭剛度和墻梁受力的可靠性。故不得任意取消設計圖紙的一些做法。如果擅自增加屋面荷載，原設計未考慮吊頂或設備管道等懸掛荷載，而施工中卻任意增加吊頂?shù)葢覓旌奢d，從而導致鋼梁撓度過大或坍塌。所以不得擅自增加設計范圍以外的荷載。屋面板未按要求設置，將固定式改為浮動式，使檁條側向失穩(wěn)。往往設計檁條時，會考慮屋面壓型鋼板與冷彎型鋼檁條牢固連接，能可靠的阻止檁條側向失穩(wěn)并起到提高整體剛性的作用。剛性系桿、風拉桿的連接板設置位置高低不一，使得水平支撐體系不在同一平面上，從而影響剛架的整體穩(wěn)定性。剛性系桿與風拉桿構成水平支撐體系，其設置高度在同一坡度方向應保持一致。
第2篇：建構主義優(yōu)點范文
整個教學過程中,只強調教師的“教”而往往忽視學生的“學”,全部教學設計過程都圍繞教師如何“教”而展開,很少涉及學生“學”的問題,教師“教教材”,學生“學教材”,學生很少參與教學活動,成為學習的旁觀者。這種教學結構雖然有利于教師主導作用的發(fā)揮,有利于傳授系統(tǒng)的學科知識,但其弊端則是學生未能自主建構知識,成為知識的迷信者,主動性、創(chuàng)造性和批判性很難發(fā)揮,這樣培養(yǎng)出來的學生往往“高分低能”,不可能成為新型應用型人才,難于適應21世紀所面臨的挑戰(zhàn),更難于使我們的國家屹立于世界民族之林。
2傳統(tǒng)課堂與建構主義課堂環(huán)境對比
表1概括了傳統(tǒng)課堂與建構主義課堂環(huán)境之間一些顯而易見的差異,其區(qū)別主要表現(xiàn)在課程重心、課堂的開放度的差異,教材內容、師生觀的差異,學習評價方式和學習方式的差異三大板塊。由表1我們可以清楚地看到傳統(tǒng)的課堂極大的抑制了人的發(fā)展,按照傳統(tǒng)課堂培養(yǎng)出來的人往往是“高分低能”,猶如園藝師修剪出來的盆景,看似好看,其實是變態(tài)的美,根本無法適應知識大爆炸的時代。而建構主義課堂以學生為中心,強調學生在課堂上的主體地位,重視學生的已有經(jīng)驗,評價方式更加多樣化,更利于培養(yǎng)21世紀需要的創(chuàng)新人才。
3建構主義理論的應用
3.1科學對待建構主義
建構主義理論來自教育水平比較發(fā)達的西方國家,那里的國民素質普遍要比我國的高。以美國為例“,以學生為中心”的教育思想為美國培養(yǎng)了大批創(chuàng)新型人才。但不足之處在于長期以來的“重學輕教”使學生的基礎知識薄弱,在教育信息化快速實現(xiàn)的條件下,美國中小學的教學質量不僅沒有提升,反而有較大幅度的下降。在這種背景下,美國部分學者提出向中國學習如何發(fā)揮教師的主導作用,來彌補教育領域的缺陷是值得提倡的。但是,就中國而言,長期受“教師為中心”的思想束縛,重教輕學,忽視學生的自主學習、自主建構知識,忽視創(chuàng)新能力和批判思維的培養(yǎng),把學生當做知識的儲存器。“教師總是在傳授知識,期望學生們能夠識別與復制所傳授知識的領域,在一個課堂交往的流程中,大多數(shù)箭頭指向教師或由教師那里指出。學生自發(fā)的提問和學生間的互動交流是很少的?！?/p>
由于在眾多教育理論中,只有建構主義理論既是一種學習理論,又是一種新的教學理論,它特別強調學習者的自主建構、自主探究和自主發(fā)現(xiàn),因此,更有利于學習者創(chuàng)新意識、創(chuàng)新思維與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。顯然,用建構主義理論指導我國教育改革,尤其是基礎教育改革無疑是正確的,是行之有效的。然而,我們應該清楚的認識到,在教育科學界中,目前還找不到任何一種放之四海而皆準的理論“,洋為中用”的情況下,建構主義理論也會出現(xiàn)水土不服。雖然學術無國界,但是不同時期,不同國家,不同民族在教育領域存在的問題和矛盾不一樣,同一理論在此國家運行良好,到彼國家未必行得通。植物的移植尚且需要考慮各個地區(qū)的土壤、氣候,理論的運用更需要考慮到不同國家的現(xiàn)實條件才能“為我所用”。我們應該進行冷靜觀察和更深層次的思考,應該利用當前國內外教育思想觀念大變革的時機,結合我國當前教育領域存在的主要矛盾(多年來教育領域培養(yǎng)出的大批人才主要是知識應用型人才,而非創(chuàng)新型人才。這種狀況與21世紀日益加劇的國際競爭對創(chuàng)新人才的強烈需求形成尖銳矛盾。
),切實、準確地理解建構主義,讓走出心理學家的“象牙塔”的建構主義理論為中國課程的改革發(fā)揮其積極的作用。建構主義進入我國十多年來,極大地推動了我國科學教育研究的發(fā)展,這點無可厚非,對建構主義理論的“有意義”理解不僅是教學研究者的事,更是教育管理者,甚至是一線的廣大教師該做的事。目前部分學?；蚪處煴砻嫔弦浴敖嬛髁x理論”標榜自己,其實質還是“穿新鞋走老路”,沒有把“建構主義”的認識付諸于教學活動和日常生活中去?；诖?教育工作者應該在完成教學任務的同時,積極擴充自己的教學專業(yè)素養(yǎng),可以通過參加“國培計劃”、互聯(lián)網(wǎng)、期刊、雜志等途徑來給教學活動注入新鮮“血液”。但值得一提的是不能盲目照搬西方建構主義的理論,要“取其精華去其糟粕”,理論聯(lián)系實際,具體情況具體分析,切不可數(shù)典忘祖,正確的做法自然是讓建構主義理論與傳統(tǒng)的教學聯(lián)袂,珠聯(lián)璧合,形成“中國化的建構主義”。
3.2建構主義理論在化學教育實踐中的運用
(1)對不同類型的知識進行總結、歸類研究,明確每種類型的最佳學習策略。建構主義理論強調教師與學生保持互動,為學生協(xié)調創(chuàng)設學習環(huán)境。那么需要哪些類型的知識做為知識點互動的支撐？只有明確教學內容中知識的所屬類型,在教學設計時才能全面涵蓋教學目標中涉及的知識體系,才能把不同類型的知識與學習環(huán)境中不同的要素相對應。
(2)把握教材內容的銜接點,即找出新舊知識之間的“紐帶”,這個“紐帶”恰好就是學生知識飛躍的起點。建構主義理論強調學生已有知識經(jīng)驗,將學習目標設在學生的“最近發(fā)展區(qū)”,通過已學的知識框架逐步將學生的智力從一個水平引導一個更高的水平。因此,教師在教學任務分析時能否準確找出新舊知識之間的“紐帶”,做好教學內容的銜接,對教學任務實施的好壞起著關鍵性的作用。
4結語
建構主義理論引用到我國至今褒貶不一。在教育實踐中,人們常常通過某種類型的實踐來認識其聲稱所依據(jù)的理論,而對理論本身沒有全面深刻的理解,待教育實踐失敗時就把失敗的原因歸因于理論本身,由此,多了一些孰是孰非的糾纏。在科學“移植”建構主義理論時,除了堅持何克抗教授提出的教育思想由以“學生為中心”轉向“主導——主體相結合”,哲學基礎由“純主觀主義”轉向“主客觀相統(tǒng)一”,把建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論外,還應該對其持有批判主義態(tài)度,即形成批判性建構主義。在以建構主義作為指導當前教育深化改革的主要理論時,應該搞清自己的落腳點,不能認為掌握幾條具體的教學策略就是“建構主義”了。貝德納等人明確指出:只有在開發(fā)者對設計所依據(jù)的理論有所反思性認識時,有效的教學設計才成為可能。
第3篇：建構主義優(yōu)點范文
關鍵詞：建構主義 多媒體網(wǎng)絡 英語教學
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）09（c）-0187-01
國家頒布的對于大學英語課程教學的要求提出，對于英語教學要以現(xiàn)代信息技術和網(wǎng)絡技術為支撐。多媒體網(wǎng)絡教學也找到了理論支撐，即建構主義理論。因而網(wǎng)絡多媒體教學和建構主義相結合的教學方式和理念在近幾年得到了很大的發(fā)展。建構主義為網(wǎng)絡多媒體教學提供了理論依據(jù)，網(wǎng)絡多媒體為建構主義教學的實現(xiàn)提供了空間。
1 建構主義
1.1 建構主義的內涵
建構主義形成于對于傳統(tǒng)教學觀念的批判和發(fā)展中。建構主義理論的理論基礎有三方面。（1）人的認知能力是不斷發(fā)展變化的，思維的形成過程具有經(jīng)驗性。它與社會文化有著密切的聯(lián)系。（2）對于外部環(huán)境不僅僅是可以認識的，還是可以建構的。（3）人的認知發(fā)展的過程和學習的過程有著密不可分的關系。所以，建構理論可以說明人類學習過程和認知的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)人是如何學習的，學習是如何發(fā)生的，意義是如何建構的，概念定義是如何形成。這樣建構主義慢慢的發(fā)展就衍生出了新的學習理論，即建構主義學習理論。
1.2 建構主義的觀點
建構主義學習觀認為，學習者才是學習的主體，知識不是通過傳授者（老師）而獲得的，是在一定的情境下即社會文化背景下，學習者借助其他人的輔助，再利用一定的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。隨著建構主義學習觀的發(fā)展，研究者提出建構性學習的核心特征：第一，積極性。第二，建構性、累積性。第三，目標指引性。第四，診斷性和反思性。
2 建構主義理論與多媒體網(wǎng)絡教學的契合
建構主義的觀點認為，學習是學習者主動建構，積累，形成概念的過程。老師扮演的角色是輔助，而不是灌輸。在這樣的形式下，多媒體網(wǎng)絡適時出現(xiàn)，為建構主義教學提供了物質基礎和環(huán)境保障。多媒體網(wǎng)絡成為建構主義教學的物質基礎主要在于：（1）多媒體網(wǎng)絡有益于學習者意義的建構，多媒體網(wǎng)絡可以以各種形式展示教學內容，如通過視，聽等的結合形象，直觀的展現(xiàn)學習的內容，為學習者的學習提供了充分的方面。同時學習者也可以網(wǎng)絡的方便根據(jù)自己興趣愛好自主的對于學習內容進行選則。（2）多媒體網(wǎng)絡教學的模式更加有利于老師角色的轉變。以建構主義為核心的教學觀，老師不再是知識的灌輸者，而是學習者建構意義的促進者、幫助者。老師可以通過多媒體網(wǎng)絡對學習者的學習過程進行適當?shù)闹更c和幫助。所以多媒體網(wǎng)絡更加有利于老師傳統(tǒng)角色的轉變和學習者學習的過程。（3）建構主義學習觀認為學習過程是發(fā)生在一定的環(huán)境下的，這樣的環(huán)境不僅僅需要知識以各種形式展現(xiàn)，還在必要的時候要求與外界有所交流。多媒體網(wǎng)絡教學既能滿足教學內容的多樣性的展示，又能滿足不受形式和場地的限制。所以說，多媒體網(wǎng)絡教學為建構主義學習觀提供了物質基礎和保障。
3 建構主義理論指導下的多媒體英語教學
3.1 情境的創(chuàng)設
多媒體英語教學的具有很多的優(yōu)勢，教學資源的多形式化，通過網(wǎng)絡使得教學資源的共享，可以實現(xiàn)遠程教學和交互教學。建構主義教學觀點的必要前提是要創(chuàng)造一個真實的情境，并且把這個情境作為教學設計的主要內容。就目前的科學技術水平來看，多媒體網(wǎng)絡技術是目前創(chuàng)建這樣一個教學情境的有效工具。利用多媒體網(wǎng)絡可以集合一切有益的形式來達到效果，將圖像，聲音，動畫，文字等多種媒體的能力集合起來。
3.2 交互性
建構主義認為，最有效的學習應該在交互的作用中產生。多媒體網(wǎng)絡式的教學能夠提供各種交互功能，為學習者創(chuàng)造出學習者最有效的構建環(huán)境，為學習過程提供急促保障。這樣的交互作用包括學習者和老師之間的交互作用，在建構主義教學觀中，老師不在是知識的灌輸者，但老師仍然起到了幫助引導的作用。
學習者和教學資源之前的互動。傳統(tǒng)的學習過程總是學習者學習不變的教學資源。這樣相對的不變的形式有時候會不適應不同個體學習的過程和知識的掌握。當教學資源以多媒體網(wǎng)絡的形式出現(xiàn)，教學資源不僅僅可以共享，學習者可以自主的選擇教學資源。智能的教學軟件還可以根據(jù)學習者的掌握情況來調節(jié)所學習知識點的側重情況。學習者也可以根據(jù)自己知識的掌握情況來選擇恰當?shù)馁Y源。這樣積極主動的一個學習過程，使得學習者的興趣大增，學習效果大大提高。
3.3 學習者與互聯(lián)網(wǎng)之間的交互
互聯(lián)網(wǎng)不僅可以為學習者們提供所需要的學習資料，一些有益的方法，如今，一些好的英語學習網(wǎng)站完全可以實現(xiàn)和互聯(lián)網(wǎng)的互動，更加提高學習者的積極主動性。在一些網(wǎng)站上可以進行和英語的對話，聽力，寫作，可以對英語寫作批改，給出專家意見等。這些形式既可以是學習者和智能機器人之間的，又可以是學習者網(wǎng)絡在線學習。對于學習者在學習過程中出現(xiàn)的問題，難點，只要主動的搜索，都能得到解決。這樣完全主動的學習方式能夠鍛煉學習者的創(chuàng)造性和主動性。同時也符合建構主義學習理論對于學習者主觀性的要求。
4 多媒體網(wǎng)絡教學模式應用需注意
縱使多媒體網(wǎng)絡教學有很多的優(yōu)勢，但是當多媒體網(wǎng)絡教學取代了大多數(shù)的傳統(tǒng)的教學方式時，學習者面對的知識一臺機器，不再是熱鬧的課堂，老師和學生對于新的學習形式未免會有一些不適應；多媒體網(wǎng)絡教學以教學資源豐富為主要特點，但是如此大的信息量，有一些學習會因此迷失了學習的目標，抓不住學習的重點，因此白白把時間浪費在了網(wǎng)絡，淹沒在了信息的海洋里。
所以說，網(wǎng)絡多媒體教學仍舊不能忽略了老師在學習者學習過程中的地位，老師在上課前可以幫助明確學習的目標，幫助學習者從大量的信息里找到有用的信息。老師可以帶領大家有一些課堂的互動，調節(jié)課堂的氛圍。這樣的模式也正符合建構主義教學觀點中老師是學習者學習過程中的幫助者，引導者。
5 結語
多媒體網(wǎng)絡為建構主義的學習理論提供了物質保障和技術支持。對于教學資源和環(huán)境，及其教學過程都有了很大的豐富。尤其對于英語教學有很大的幫助。促進了教學質量的改善和和教學傳統(tǒng)觀點的變革。為英語教學開辟了新的道路。豐富了英語教學的教學形的形式，使得英語教學個性化。
參考文獻
[1] 顧琦.建構主義指導下的網(wǎng)絡英語教學[J].咸寧學院學報，2010（4）：152-153.
第4篇：建構主義優(yōu)點范文
關鍵詞 個人建構主義 心理治療 固定角色療法
中圖分類號：B84 文獻標識碼：A
The Review of Psychotherapy Application in Personal Constructivism
ZHAO Shaochen
（The Border Control Command College of Guangzhou， Guangzhou， Guangdong 510663）
Abstract George o Kelly summed up the experience on the basis of clinical psychology to Personal constructivism. This paper describes the relationship between the content of the core theory in personal constructivism and psychotherapy. It outlines the fixed role therapy raised on theoretical basis of personal constructivism. It analyzes the fixed character therapy procedures， treatment and handling problems during the treatment strategy and techniques. Finally， it discusses the advantages of personal constructivism and possible limitations.
Key words personal constructivism； psychotherapy； fixed role therapy
喬治?凱利（Kelly.G.A.1905-1967）， 美國著名的人格心理學家、人本主義心理學創(chuàng)始人之一，為美國臨床心理學和應用心理學的發(fā)展奠定了基礎。凱利于1955年出版了《個人建構心理學》使建構主義理論在心理學界占有一席之地，并迅速引起人們的關注和推崇。
1 個人建構主義的核心內容
凱利建構主義理論的基本假設是“在心理學意義上， 個人的預期事件決定了其發(fā)展進程。” 也就是假設，個體對未來事件的預期誘發(fā)了多種活動包括行為和思想等方面的傾向性。其核心理論的內容包括：
1.1 人是科學家
凱利提出了關于人性的新假設，認為“人是科學家”。他關注人們對于世界的假設以及產生的解釋世界的概念與觀點。凱利認為科學家在一生中不斷地尋找確定性和解釋，建立自己的理論，產生未來事件的預期以減少不確定性。他認為所有的人像科學家一樣，都試圖通過減少不確定性來認清世界，并預期和控制發(fā)生在他們生活中的各種事件。
1.2 個人建構選擇論
凱利認為人們是通過各種模板來觀察世界。人們創(chuàng)造模板，然后去嘗試應對構成世界的現(xiàn)實。凱利稱這些模板為建構（constructs），是人們分析和解釋世界的方式。他指出一個建構就是一種關于事件的解釋或表現(xiàn)。例如我們在個人經(jīng)驗的基礎上形成了關于某人的假設，我們就觀察并搜集相關材料，然后比照假設，如果得到印實，我們就繼續(xù)使用，否則便加以修正或提出新的假設，這一過程就是模板運動，而這種解釋和預期事件的過程即為建構。他認為每個人的建構都是獨特的，其建構方式也是獨特的。他還認為人們能不斷地更新信息以重審和調適我們已有的建構來適應變化的世界。
2 從個人建構主義的角度看心理治療
個人建構理論認為，變態(tài)行為與問題行為是由個體解析事件的方式造成的。病態(tài)行為是由于個體不能用一種適當?shù)姆绞綄κ录龀鼋忉尰蝾A期。 凱利認為人們是因為構建系統(tǒng)出了問題，才導致了行為失調和心理障礙。但是個人并非不能調整構建系統(tǒng)，恰恰相反，他們有能力調整自己的建構來適應世界。構建系統(tǒng)產生的問題有：個體不具備適當?shù)慕嫛⒔嫕B透性過高、建構滲透性過低。心理治療在他看來是一個實驗過程，治療者和來訪者都在進行實驗。在實驗中，治療者并不對來訪者采取任何干預，其主要任務是與來訪者形成良好的關系，鼓勵來訪者自己進行大膽的嘗試，因為來訪者的一個典型心理問題就是害怕實驗冒險，不敢嘗試新的建構。
人格改變是一個長期的連續(xù)過程，心理治療設定的總目標是鼓勵來訪者調整建構系統(tǒng)，使之恢復自然地發(fā)展過程并不斷地改善和發(fā)展建構。
3 固定角色療法
固定角色扮演是個人建構心理學采用的主要治療技術之一，它可以使來訪者了解自己在日常生活中扮演角色細節(jié)，認識到自己可以采取不同的方式來行動，鼓勵來訪者一點點改變原有的行為反應，間接地改變其建構，從而形成對事件的重新析解。
3.1 固定角色療法的基本程序
固定角色療法要首先書寫自我角色結構，確定來訪者的問題角色結構。治療者分析來訪者自我角色的描述，然后使用不完整句子測驗來訪者并成立自我角色草案書寫小組。熟悉來訪者自我角色草案，集體分析后責令其中一個人具體書寫，寫出初稿后，與小組其他成員充分討論，反復修改，最后固定。然后為來訪者確定一個新的角色結構，該角色的名字是來訪者認同的名字，并且必須與現(xiàn)實生活中的來訪者有明顯的區(qū)別，角色行為必須具體，如在生活、工作中的表現(xiàn)，甚至涉及到具體的語言、語音和肢體，盡量避免抽象的描述。最后，引入固定角色，介紹角色扮演的時間、過程并接受咨詢員的檢驗。
3.2 固定角色療法的優(yōu)點
（1）固定角色療法一般兩周內即可完成，花費的時間較短。（2）可以減少強烈的依賴性移情作用。來訪者對治療者的移情更有利于融入新角色。（3）安全性保障。在固定角色療法中，治療者可在覺察到不妥的語言或行為時提醒來訪者只是在實施角色扮演。
4 對個人建構主義的認識
（1）個人建構主義具有鮮明的實用主義傾向。凱利認為心理治療是一個不倚重物理技術而促進人格改變的實用性心理過程，研究的重點應放在有關人實際生活的 “真實”課題上。 他認為假設性建構促成了人們的行為方式，并且這種建構可以取得實際效果。（2）個人建構主義具有辯證法的思想。凱利認為個人建構是不斷發(fā)展、變化和完善的。個人建構是因人而異的，面對同一現(xiàn)實，不同的人會有不同的反應。在研究人格結構時，不能分割其組成部分，而應努力做到整體與部分，形式與內容的有機統(tǒng)一。當人們用自己的建構去解釋預期事件時，不可避免地會遇到一些問題，原有的建構就要不斷地充實新的元素和信息。（3）在思想上，凱利對人的看法是積極的，他看到了人們的認知和認知方式在人格的形成和發(fā)展中的作用，認為人的認知與情緒和情感有密切聯(lián)系；在方法上，個人建構把現(xiàn)象學方法與實證主義方法結合起來，為心理治療的發(fā)展提供了良好的途徑。
然而凱利的個人建構主義理論也存在一定的局限性，首先，個人建構主義理論重視外部環(huán)境因素對人的影響，社會因素對人心理產生的作用涉及較少，而且片面夸大了人的認知在人格形成和發(fā)展中的作用。其次，是建構的無效性導致了心理障礙，還是心理障礙導致了建構的無效性也是進一步值得討論的。再次，個人建構主義認為人的建構是不斷改變的，每次變更都會使人煥然一新，但是建構系統(tǒng)的發(fā)展中性格變化的偶然性大于性格發(fā)展的必然因素。最后，固定角色療法要求治療能恰當?shù)匕缪輥碓L者模擬情境中的角色，能從來訪者的描述中準確理解和把握來訪者周圍人物的特征，否則此法將難以有效進行。
參考文獻
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第5篇：建構主義優(yōu)點范文
中圖分類號：G420文獻標識碼：A文章編號：1003-2738（2012）03-0200-01
摘要：本文在簡要介紹建構主義學習理論基礎上，探討了建構主義學習理論中各種全新的基本觀點以及由此發(fā)展形成的幾種教學策略, 并討論在中學課堂教學中如何運用建構主義學習理論和教學策略，來促進學生新的知識結構的建構，從而提高教學效果。
關鍵詞：建構主義；認知結構；教學策略
一、建構主義理論簡介
建構主義學習理論,是瑞士著名心理學家皮亞杰通過長期對兒童智力發(fā)展的研究提出的著名的認知發(fā)展理論。該理論體系的一個核心概念是圖式(Scheme)。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成心理活動的框架或組織結構。在皮亞杰看來,圖式可以說是認知結構的起點和核心,或者說是人類認識事物的基礎。因此,圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。皮亞杰還強調兒童認知發(fā)展的建構性特點,他指出:“認知既不能看作是在主體內部結構中預先決定了的――它們起因于有效的和不斷的建構;也不能看作是在客體的預先存在著的特性中預先決定了的,因為客體只是通過這些內部結構的中介作用才被認識的?！闭J識既不是形成于客體,也不是形成于主體,而是認知主體建構的結果。因此皮亞杰的認知發(fā)展理論也可以說是建構主義認識論。建構主義深化了人們對認知過程實質的認識,并且在當代教育心理學中引起了一場革命,從而導致建構主義學習理論的產生。
二、建構主義的基本觀點
建構主義認為,一，科學知識是個人和社會建構的,因而知識是暫時性的,不是絕對的；二，不是把學生看作被動的信息接收者,而是把學生作為知識意義的主動建構者；三，學習活動不是由教師向學生傳遞知識,而是由學生自己建構知識的過程,學習者不是被動地接受信息,而是主動地建構信息的意義；四，教學過程具生成性和建構性。
三、基于建構主義的教學策略
（一）支架式教學。支架式教學是通過提供一套恰當?shù)母拍羁蚣軄韼椭鷮W習者理解特定的知識,建構知識意義的教學模式。學生獨立解決問題是 實際水平和教師指導下解決問題時的潛在發(fā)展水平之間的差距稱為“最鄰近發(fā)展區(qū)”。圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架將學生引入一定的問題情景讓學生獨立探索，進行小組協(xié)商，完成對所學知識的意義建構。支架式教學模式的一般程序是:進入情境搭建支架自主探索協(xié)作學習教學評價。教師根據(jù)學生已有能力連續(xù)提出問題，這種支架式教學將學生的概念理解從一個水平提高到另一個新的水平，有利于提高學生的主動性和學生能力的培養(yǎng)。
（二）拋錨式教學。這一教學模式的一般程序是：1.創(chuàng)設情境。使學習能在與現(xiàn)實情境基本一致或相類似的情境中發(fā)生。2.確定問題。在上述情境中,選擇與當前學習主題相關的真實性事件或問題作為學習的中心內容。選取出的事件或問題就是“錨”,這一環(huán)節(jié)的作用就是“拋錨”。3.自主學習。由教師向學生提供解決問題的有關線索,讓學生通過自主探索解決問題。4.協(xié)作學習。開展討論、交流,通過不同觀點的交鋒、補充、修正,加深學生對當前問題的理解。5.效果評價包括學生個人的自我評價和學習小組對個人學習的評價。拋錨式教學的主要目的是使學生在一個完整、真實的問題情境中,產生學習的需要,并通過學習共同體成員之間的互動、交流即協(xié)作學習,憑借學習者主動探索、親身體驗,完成對知識的意義建構過程。
（三）隨機進入教學。建構主義教學模式下的隨機進入教學，即學生隨意通過不同途徑，不同的方式進入同樣的教學內容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認識于理解，每次進入都有不同的學習目的和問題側重點，因此多次進入的結果，絕不是對同一知識的簡單重復與鞏固，而是使學生獲得對事物全貌的理解和認識上的飛躍。由于人的認知隨情境的不同而表現(xiàn)出極大的靈活性、復雜性和差異性.對同一教學內容在不同時間、不同情境,基于不同的目的,著眼于不同的方面,用不同的方式多次加以呈現(xiàn),從而使學生對同一內容和問題進行多方面探索和理解,獲得多種意義的建構。
（四）概念圖。是組織和表征知識的工具它包括眾多的概念以及概念或命題之間的關系。作為一種學習策略,不僅能促進學生進行有意義學習,還能提供合作學習平臺,促進學生進行對話與合作,共同建構知識促進學生將所學知識與自己原有知識整合起來?？梢孕〗M為單位,引導學生通過對自己制作的概念圖與他人的比較、討論,不斷修改、完善自己的概念圖,逐步建構起比較完善的概念圖。有效地進行合作學習,加速學生對知識的意義建構。
（五）探究學習策略。探究教學的一般程序是:1.發(fā)現(xiàn)問題。在教師指導下,根據(jù)教學目標,尋找與教學內容密切相關的、可以激發(fā)學生興趣的材料,創(chuàng)設問題情境,向學生提出將要研究的領域,引導學生發(fā)現(xiàn)問題并提出問題。2.收集資料。教師引導學生集中對要解決的關鍵性問題進行研究,根據(jù)已確定的問題,或由學生共同討論,或閱讀教材,或觀察、實驗等,以收集整理與問題有關的信息資料。3.提出假說。在分析整理資料的基礎上,形成假說并提出驗證假說的實驗設計方案。4.得出結論。由個人或小組共同實施方案(討論研究,實驗驗證等),最后,對問題形成一個合理的解釋,得出結論?；蛱岢鲂聠栴},重新設計實驗,用不同方法組織資料,解釋資料,再一次進入探究過程。
（六）合作學習策略。第一步，獨立思考。小組成員對各自分擔的學習任務開展獨立學習和思考。第二步，共同討論。一般先由一人作中心發(fā)言，其他成員相互補充。第三步，檢查與評價。對小組成員的學習情況及存在問題進行全面分析，評價，提出相應的改進意見。另外，還可開展組際互動。組際互動是小組合作學習的延伸和擴展，它進一步擴大了學生參與討論的范圍和渠道，有利于進一步培養(yǎng)學生的協(xié)作與競爭精神。
四、結論
建構主義教學模式的共同特點是反對傳統(tǒng)教學中機械的客觀主義的知識觀,認為知識是主體在與情境的交互作用中和在解決問題的過程中能動地建構起來的,知識蘊涵著主體的價值追求。因此,建構主義教學觀本質上就是對人的主體價值給予充分尊重的教學觀。它強調學生是認知過程的主體,是意義的主動建構者,因而有利于學生的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)、有利于創(chuàng)造型人材的培養(yǎng),這是其突出的優(yōu)點。與傳統(tǒng)教學模式相比具有無可比擬的優(yōu)越性。當然，建構主義模式下的生物教學方法要想發(fā)揮其作用應“因時因地”而制宜，而且同時，結合其它學習理論進行教學，也是十分必要的。
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第6篇：建構主義優(yōu)點范文
關鍵詞：建構主義 英語教學 情境
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2014）05-0101-01
隨著21世界經(jīng)濟全球化的日益加深，英語對人們的生活產生著越來越大的影響，社會對個人的英語水平要求越來越高。青少年時期，在學校接受系統(tǒng)的英語教授課程，是學習英語最重要的時期和方式，然而現(xiàn)在越來越多的在校青少年開始厭學，尤其是厭惡學習英語，部分學生雖然有努力學習英語的行為和學好英語的愿望，但總是事倍功半，效果和成績不盡人意。筆者在20多年的教學之中，將建構主義學習理論應用到教學之中，并取得了一定的效果，先將自己的經(jīng)驗總結如下。
一、建構主義學習理論的內涵
認知加工學說是建構主義的思想的主要來源，其以維果斯基、皮亞杰以及布魯納等人的思想為代表思想。例如，維果斯基提出了“最近發(fā)展區(qū)”和“文化――歷史”學習理論，皮亞杰提出了學習的“同化”、“順應”和“圖式”等概念，布魯納提出了“發(fā)現(xiàn)學習”等理論，這些都是建構主義的組成部分。
建構主義學習理論認為人們的認知結構是通過“建構――結構――再建構”的過程逐步建立起來，并在“平衡――不平衡――新的平衡”的循環(huán)中不斷豐富提高和發(fā)展，這兩個過程是通過同化與順化而完成的。建構主義學習理論強調在學校課堂活動中要以學生為中心，認為學習情景對學習產生著重要的作用，重視合作學習，提出“情境、協(xié)作、會話、意義建構”是建構主義學習環(huán)境的四大要素。
二、情景學習
情境是指學習內容發(fā)生的環(huán)境，情景學習是指學習主題中的情景和主要內容要與現(xiàn)實情境和環(huán)境基本一致。在情景學習中要將學生引入與學習內容相似的情境中，身處的相同的情境會向學生提供理解學習內容和問題所需要的經(jīng)驗，進一步加深學生對學習內容和問題的理解。所以學生環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內容的意義建構。例如，在學習一般時、進行時、完成時的時候，可以以學生都熟悉的情景做作業(yè)（do my homework）為例子，把課堂情景假設為每天晚上家中的8點，每天這個時候學生基本都在寫作業(yè)（I do my homework everyday）。在課堂上，學生正在完成作業(yè)（I am doing my homework）. 以同樣的方式設置與時態(tài)相同的情景學習完成時（I had finished my homework before 5 pm. I was going to finished my homework yesterday）等，這樣可以加深學生對各種時態(tài)的理解。尤其是對話情景和短文閱讀學習中，閱讀量大、句式類型繁多、時態(tài)轉變頻繁、生詞較多，需要的閱讀時間較長，遇到不理解的地方，許多學生往往很難繼續(xù)讀下去。因此，了解了對話和短文閱讀發(fā)生情景，然后設置相似的情景有助于學生對對話和短文閱讀的理解。
三、協(xié)作學習
建構主義學習理論認為，學習具有情境性、交互性和社會性。個體知識的建構是在個人獨立探索的基礎上同別人進行協(xié)商，交流不同觀點的，通過不斷的同化和順應，知識結構得到進一步補充、修正、刷新。協(xié)作是指在學習過程中老師與學生之間、學生與學生之間友好、平等、和睦的交流、支持和幫助，對知識的客觀建構有重要作用。
在英語教學過程中，老師要組織和引導學生們進行討論和交流，在交流過程中，可以教會學生通過不同的視角看待同一個問題，從不同的方面理解同一個問題，有利于形成發(fā)散思維和創(chuàng)造性思維。在英語作文寫作過程中，學生之間對作出評價會大大增加學生寫作和修改的積極性，且有利于學生主動思考，積極應對。當?shù)玫酵榈恼J同時，學生的自尊會得到滿足，學習熱情會更加高漲。學生看到同伴的得到肯定和表揚時，也會提高他們自身的自我效能感和模仿榜樣的熱情。
四、意義建構
奧蘇貝爾根據(jù)學習資料與學習者認知結構中已有知識的關系，將學習分為無意義學習和有意義學習。他認為有意義學習就是指學習者學到的新知識與其已有的認知結構建立了非人為的、實質性聯(lián)系。有意義學習學到的知識保持時間長，學習者對當前學習內容所反映的事物的性質規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系的理解較為深刻，學習者在以后的活動中能夠靈活應用所學到的知識。因此，意義學習是整個學習的最終目標，在學習過程中要幫助學生建構知識結構。
在英語教學中，教師要學會知識點在橫向和縱向上的聯(lián)系，例如，在學習時態(tài)的時候，學習到的第一個時態(tài)是一個元知識點，以后時態(tài)的學習中，一定要與第一個時態(tài)發(fā)生聯(lián)系，將后學的時態(tài)納入到先學的知識結構中；在記憶單詞的時候，引導學生思考單詞的組成方式，如一個詞根，加前綴、后綴可以變成另一個詞（pose是“姿勢”、“放”的意思，ex-詞根表示“出來”，expose就是“暴露”的意思；de-詞根表示“向下”，depose就是“降職、免職”的意思；com-詞根表示“共同”，compose就是“組成”的意思；re-詞根表示“反復、往回”，repose就是“休息”的意思；等等...），這樣，學生可以在大腦中構建一棵葉芽枝聯(lián)系緊密的單詞記憶樹。
五、及時評價
評價也就是將學生的操作結果反饋給學生，是課堂教學中必不可少的手段，科學的評價體系是實現(xiàn)課程目標的重要保障。通過評價，學生可以明確自己的優(yōu)點和長處，增加自我效能感；通過評價，學生也掌握自己學習中出現(xiàn)的問題和不足，及時調整學習策略，為以后的學習做好準備。
參考文獻
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第7篇：建構主義優(yōu)點范文
論文摘要:建構主義學習理論強調，知識是學習者在一定的情景下借助學習過程和他人的協(xié)助，通過意義建構而獲得的;認為學習的途徑是同化和順應認為學習過程中學生是學習的認體，是意義的主動建構者，應發(fā)揮其主體作用，而教師是學習的指導者、意義建構的幫助者和促進者。因此，教師必須轉變教學觀念，注重依據(jù)建構主義的理論原則，葉學生的科技創(chuàng)新活動予以指導。
一、建構主義學習理論的主要觀點
建構主義作為認知學習理論的一個重要分支，在多媒體計算機和網(wǎng)絡技術的支持下，生命力越來越旺盛，成為在世界范圍內日漸流行的學習理論，并且在教學實踐中被廣泛應用。下面，從“教”和“學”兩個方面簡要說明建構主義學習理論的主要觀點。
1.建構主義的學習觀
(1)學習究竟是什么?
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情景下即社會文化背景下，借助學習獲取知識的過程及在他人(包括教師和學習伙伴)的幫助下，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。也就是說，學習者應根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外來信息進行加土和處理，從而獲得所需知識。此時學習者獲取知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構相關知識的能力，而不取決于學習者記憶或背誦教師講授內容的能力，這種意義下的學習是廣泛而全面的。
(2)學習的兩個途徑—同化和順應
建構主義認為，同化和順應是學習者的認知結構產生變化的兩個途徑，其中同化是指學習者將外在的知識信息納人到自己的認知結構中去，是量的積累;而順應則是認知結構中的質變，當學習者已有的認知結構與外在的知識發(fā)生沖突時引起原有認知結構的變化，從而建立新的認知結構的過程即為順應。由此可以看出，學習不再是簡單的信息輸人、存儲和提取，而是學習者原有的知識由于新知識的進人而發(fā)生調整和改變的過程，是由量變到質變的過程。
(3)關于學習的方法
建構主義提倡在教師的指導下，以學生為中心開展教學，教師由。傳道、授業(yè)、解惑”者變?yōu)閷W習的指導者、意義建構的幫助者和促進者;學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，應發(fā)揮其主體作用。在學習的過程中，要善于用探索法發(fā)現(xiàn)間題，主動收集相關資料和信息，努力提出假設并設法加以驗證，并且應注意在解決問題時盡量將當前學習的內容與已有的經(jīng)驗相聯(lián)系，不斷加強量的積累，注意向質的轉變。
2.建構主義的教學觀
(1)師生角色的轉變
(2)自主學習的設計
在傳統(tǒng)教學中，學生對教師有很大的依賴性，許多學習上的事情讓教師包辦代替，主動學習知識、發(fā)展興趣、培養(yǎng)創(chuàng)新能力的意識比較差。建構主義教學模式力求改變這種現(xiàn)狀，著力培養(yǎng)學生自主學習的能力。
自主學習是主動地、有主見地學習，不是沒有目標的、放任自流的學習。教師可根據(jù)具體的學習目標，選擇不同的教學方法，對學生的自主學習進行設計。例如:采用支架式教學，首先應根據(jù)“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，圍繞實現(xiàn)教學目標建立一個相關的概念框架，然后讓學生在教師指導下通過自主學習，掌握知識，使其智力發(fā)展由一個水平到另一個更高的水平。由于學生的智力發(fā)展水平有所不同，其最鄰近發(fā)展區(qū)也不完全相同，所以在教學中應注意因材施教。采用拋錨式教學，可根據(jù)教學目標在實際情景中確定一個真實的問題(“拋錨”)，然后讓學生圍繞該問題展開學習，在學習的過程中，可以先提出假設，然后進行論證，根據(jù)論證的結果制訂解決問題的方案并加以實施，實施過程中需要不斷地補充、完善，最終將問題解決。
(3)強調協(xié)作學習
英國大文豪肖伯納曾作過一個著名的比喻。他說:“倘若你有一個蘋果.我也有一個蘋果，我們彼此交換蘋果，那么，你和我仍然各有一個蘋果。但是，倘若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交換這些思想，那么，我們每個人將各有兩種思想。由此可見交流的重要。所以，建構主義學習理論強調通過協(xié)作學習展開交流和討論，有助于發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)造性，最終使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構。
(4)資源的有效利用
為了使學生能夠主動探索和完成意義建構，必須為他們提供必要的資源(包括多媒體、網(wǎng)絡、圖書等)。在將資源的選擇、使用和控制權交給學生的過程中，教師應對學生加以指導，幫助他們學會如何獲取信息、加工信息和利用信息，提高他們處理信息的能力。
二、建構主義學習理論對學生科技創(chuàng)新活動的指導
1，建構主義學習理論轉變了教育觀念，為開展科技創(chuàng)新活動莫定了理論墓礎
傳統(tǒng)的教學模式是以教師為中心，教師講，學生聽，學習過程主要靠教師傳授，作為認知主體的學生在教學過程中始終處于被動狀態(tài)，其主動性、積極性根本得不到發(fā)揮。這樣的教學模式不利于培養(yǎng)學生的科技創(chuàng)新能力，所以要想使科技創(chuàng)新活動蓬勃開展，必須轉變教育觀念，深化教育教學改革。近幾年來，筆者所在學校堅持把培養(yǎng)學生的綜合能力作為教學的中心任務，在教學中堅持把學生作為教學的主體，提高學習興趣，發(fā)揮學生潛能。例如:電子與信息技術專業(yè)實行學分制改革以來，積極探索有利于培養(yǎng)學生實踐能力和創(chuàng)新能力的現(xiàn)代化課程模式，在課程的設置上采用了“寬基礎、活模塊”的教改思路，在保證上好公共基礎課和專業(yè)基礎課、為今后發(fā)展提供寬廣基礎的前提下，將專業(yè)課程設置了若干個模塊，包括:電子聲像設備模塊、數(shù)字視頻設備模塊、通信技術模塊等，供學生根據(jù)自己的特點、愛好和今后發(fā)展的意向進行選擇。這種選課制度有利于學生自主選擇學習內容，在學習過程中充分調動了學習的積極性和主動性，激發(fā)了學生的求知欲望和創(chuàng)造欲望，為學生開展科技創(chuàng)新提供了保證。
2建構主義學習理論為提高學習興趣、開展科技創(chuàng)新提供了有利的支持
建構主義理論強調學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，在學習過程中學生應始終處于主體地位，強調以學生為中心的“學”，而不是以教師為中心的“教”。在學習的過程中，學生很自然地會發(fā)現(xiàn)問題，引起學習的興趣，此時作為教學指導者的教師，應及時將學生的學習興趣轉化為學習動機，激勵他們更好地進行學習，有效地開展科技創(chuàng)新活動。
例如:現(xiàn)在有些教師常常使用激光筆代替教鞭在課堂上使用，就是這在黑板上跳動的紅色的小點點，引起了一名同學的興趣。起初他對激光筆很好奇，后來他發(fā)現(xiàn)當快速擺動激光筆時，打在墻上的光點會“點動成線”，甚至呈現(xiàn)出圓形，這種激光筆擺動后形成的軌跡與在《電子測量》課上老師用示波器演示的波形有相似之處。帶著對激光筆成像的興趣，他認真研究了激光的特點，發(fā)現(xiàn)激光具有集中力強、不散光的優(yōu)點，而且激光筆容易使用、價格低廉。在老師的幫助和啟發(fā)下，他采用激光束代替電子束，用兩只電動式揚聲器組成X軸、Y軸掃描偏轉器，利用揚聲器驅動杠桿和反射鏡組成機械系統(tǒng)，將揚聲器紙盆的平動轉換為反射鏡的轉動，使激光束人射角發(fā)生變化，反射后投影到屏幕上的光點產生位移，從而使激光束沿X軸、Y軸掃描，最終形成圖象。經(jīng)過不懈的努力，最后他發(fā)明了“電動式李沙育圖形激光演示儀”。由這個事例我們可以看到，建構主義理論強調以學生為中心的“學”，有利于促使學生發(fā)現(xiàn)問題，激發(fā)其對科學知識的濃厚興趣，為開展科技創(chuàng)新提供了有力的支持。
3.通過問題解決方式進行學習是開展科技創(chuàng)新的必由之路
“通過問題解決來學習”是建構主義的一條核心思路。建構主義認為，通過問題解決，學習者便可以深刻地理解相應的概念、原理，建立良好的認知結構，解決問題的途徑遵循同化和順應規(guī)律，是量變到質變的過程。
例如:我校銅管樂隊的一名隊員，他雖然喜歡音樂，但對音樂知識了解得并不多。當老師介紹音階、音程、和弦等知識時，他感到記憶起來比較困難，因此提出設想:能否設計一種簡單的設備，把音階之間的關系表示出來，既方便查找，又容易掌握。在老師的啟發(fā)下，他提出了音樂計算尺的設想，即將手拉計算尺的方法用于音階、音名的查找，將音階、音名、頻率按照一定的關系刻在計算尺上，這樣就很容易找出它們之間的相互關系，這種方法的確簡單易行。第一個問題解決后，馬上又產生了新的問題，即音樂和弦的組合比例復雜，像二度和弦、五度和弦記憶難度高，在音樂知識教學中也是一個棘手的問題，如何將音樂計算尺加以改造，從而解決這一難題呢?帶著這個問題，他杳閱了大量的資料，進行了大膽的設想和實踐，最后決定在計算尺的設計過程中除配置動尺、定尺外，又設置了滑動尺，利用透明的滑動尺把各種和弦表現(xiàn)得一清二楚。音樂計算尺的發(fā)明很好地解決了學習音樂知識過程中的難題。成功激發(fā)了他科技創(chuàng)新的激情，為了使音樂計算尺在使用過程中更加生動，他設想能否在拉動計算尺的同時產生相應的音響效果，能否將計算機技術應用到音樂計算尺中。為此，他請教老師，上網(wǎng)查找資料，刻苦鉆研，和其他同學在一起開展廣泛的交流。情動于衷，金石為開。最后，他終于通過將“MIDI音樂大師’，技術軟件引人音樂計算尺，解決了這一難題，使音樂計算尺在使用過程中更加完善、更加生動。
第8篇：建構主義優(yōu)點范文
關鍵詞：項目教學；C語言；實踐；教學
1 問題的提出
C語言既具有高級語言的優(yōu)點，又具有低級語言的許多特點；既是成功的系統(tǒng)描述語言，又是通用的程序計語言，并以其功能強大、短小精悍、使用靈活方便、表達力強、目標程序效率高、應用面廣、可移植性好等優(yōu)點深受人們喜愛。目前，C語言已成為國內高校計算機相關專業(yè)的專業(yè)基礎課，另外，其他很多專業(yè)也把C語言當作計算機公共基礎課來開設。但是，由于C語言數(shù)據(jù)類型多，語法復雜，因此它被公認為是一門“教”與“學”都比較難的課程，而“項目教學法”的引入緩解了這一難題。
2 項目教學法的原理
“項目教學法”是通過實施一個完整的項目而進行的教學活動，其目的是在課堂教學中把理論與實踐教學有機地結合起來，充分發(fā)掘學生的創(chuàng)造潛能，提高學生解決實際問題的綜合能力。
建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。
建構主義的學習觀認為學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學生不是簡單被動地接收信息，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么意義，意義是學習者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過程而建構成的。學習意義的獲得，是每個學習者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，對新信息重新認識和編碼，建構自己的理解。這種建構是無法由他人來代替的。
建構主義的教學觀認為教學應從問題開始而不是從結論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡“學中做”與“做中學”，而不是知識的套用，強調以任務為驅動并注意任務的整體性。建構主義要求學生面對認知復雜的真實世界的情境，并在復雜的真實情境中完成任務，要求學生主動去搜集和分析有關的信息資料，對所研究的問題提出各種假設并努力加以驗證，要善于把當前學習內容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構的關鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。
項目教學，實質上就是一種基于建構主義學習理論的探究性學習模式。項目教學與建構主義學習理論均強調活動建構性，強調應在合作中學習；在不斷解決疑難問題中完成對知識的意義建構。
3 項目教學法的關鍵技術與操作方法
項目教學法的關鍵是設計和制定一個項目的工作任務。
基于建構主義的項目教學法與傳統(tǒng)的教學法相比，有很大的區(qū)別。主要表現(xiàn)在改變了傳統(tǒng)的三個中心，即由以教師為中心轉變?yōu)橐詫W生為中心，由以課本為中心轉變?yōu)橐皂椖繛橹行?，由以課堂為中心轉變?yōu)橐詫嶋H經(jīng)驗為中心。所以，在運用項目教學法進行教學設計的時候，學生是認知的主體，是知識意義的主動建構者。根據(jù)項目教學的教法思路和教學設計原則，項目教學法可分為以下六個步驟：
(1) 情景設置：創(chuàng)設學生當前所學習的內容與現(xiàn)實情況基本接近的情景環(huán)境，也就是說，把學生引入到需要通過某知識點來解決現(xiàn)實問題的情景。
(2) 操作示范：圍繞當前學習的知識點，以便于學生“知識遷移”的要求，選擇合適的小項目，并示范解決項目的過程。
(3) 獨立探索：讓學生獨立思考，對知識點進行理解、消化示范項目的解決要點，為解決練習項目打下基礎。
(4) 確定項目：小組通過社會調查、研究討論，并在教師的指導下確定具體的項目。
(5) 協(xié)作學習：開展小組交流、討論、組員分工協(xié)作，共同完成工程項目。
(6) 學習評價：學生學習的效果直接由完成工程項目的情況來衡量，包括教師評價、學習小組評價和自評三部分。
4 教學實例
以某班30人為例，分成5個小組，每小組6人，同時每組選出一位組長（項目負責人）。
(1) 情景設置：完成“五子棋”的功能設計與實現(xiàn)。
(2) 問題描述：系統(tǒng)要實現(xiàn)的基本功能和高級功能。
(3) 操作示范：程序總體結構、主要數(shù)據(jù)顯示、主要算法的設計與實現(xiàn)。
(4) 獨立探索：讓學生獨立思考，程序總體結構、主要數(shù)據(jù)顯示、各模塊的算法是如何實現(xiàn)的。消化其解決要點，為解決練習項目打下基礎。
(5) 確定項目：根據(jù)教學內容，提供5～10個實驗項目供學習小組選擇，每個小組經(jīng)過討論選擇其中的一個項目。
(6) 協(xié)作學習：針對小組選定的項目，開展小組交流、討論、組員分工協(xié)作，共同完成工程項目。
(7) 學習評價：當項目設計完成后，由小組成員分別針對自己完成的部分進行演示。由于教師在項目實施的過程中跟蹤檢查，監(jiān)督學生的設計活動，所以可在最后階段根據(jù)平時表現(xiàn)、項目的制作情況綜合打分；由小組同學根據(jù)該項目的評價指標項進行考核、打分；除此之外，每個小組成員還要進行自評。最后，將教師評價結果、小組評價結果和自評結果綜合起來，并經(jīng)過加權處理，得到項目的最終得分。
5 結論
項目教學法在C語言教學中的應用，打破了C語言的傳統(tǒng)教學模式；提高了學生學習C語言的興趣；加強了學生的求知欲；培養(yǎng)了學生的自主學習能力和動手實踐能力；鍛煉了學生的表達能力和團隊協(xié)作精神，收到了很好的效果。
參考文獻
第9篇：建構主義優(yōu)點范文
21世紀中國高等教育將發(fā)生重要變革，其主要標志就是：從過去以傳授知識為主的教育向以培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力和綜合素質為主的教育轉變，真正樹立以學生為主體，教師為主導的教育理念。今后10年的教學改革目標應該是也必須是研究性教學，尤其是對高等學校自然科學的諸學科而言，就是要通過研究性教學培養(yǎng)出具有創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力的學生。認知規(guī)律是高等教育理論的核心，建構主義是高等教育的宏觀指導原則，同化論則是高等教育具體實踐的微觀行為準則。超前回饋實驗就是在高等教育基本理論指導下完成的一種教學改革成果，目前研究性教學，勢在必行。實踐證明，研究性教學需要超前回饋實驗法的支持，超前實驗法也因研究性教學的需要而發(fā)揮應有的作用，體現(xiàn)它的存在價值。
1、超前回饋實驗法的內涵
超前回饋實驗法集認知規(guī)律、建構主義及同化論于一身，是有著深厚理論基礎和多年教學實踐的科學教學方法。它是高等教育深化改革的產物，是素質教育、創(chuàng)新能力培養(yǎng)不可或缺的方法。超前回饋實驗法--即超前于理論教學安排實驗活動，讓學生在實驗過程中發(fā)現(xiàn)問題，在后續(xù)的理論教學中解決問題。超前實驗法的最大優(yōu)點就是為啟發(fā)式互動教學提供更多的支持，讓學生在有限的時間和空間內獲得最大的物理、化學、生物等自然現(xiàn)象的信息量，使其有力的配合課堂教學。實驗課中的“隱沒”與理論課上的“顯現(xiàn)”前后呼應，將實驗課與理論課有機地聯(lián)系在一起。其能激發(fā)學習興趣，充分調動學生的學習熱情，讓他們在課前有“懸念”，課后有成就感。
超前回饋實驗法簡稱超前法是使實驗教學有目的、有計劃的超前于理論教學，并在完成每一個實驗任務的同時，提出下次或下下次理論課將要接觸到的理論知識命題，使學生充分了解實驗的目的及完成實驗所需要的知識，掌握相關操作技術。在實驗教師的指導下，要求學生認真觀察教師指定的實驗現(xiàn)象、記錄老師提出的問題。指導教師對學生的不理解和提出的疑問不必做出回答，讓學生帶著問題課下去思考。而這些問題正是以后課堂教學的重點內容。超前法，重在超前，意在回饋；寓“后期理論”于“超前實驗”?？稍谟邢薜臅r間和空間內獲得最大的物理、化學、生物等自然現(xiàn)象的信息量，使其有力的配合課堂教學。實驗課中的“隱沒”與理論課上的“顯現(xiàn)”前后呼應，將兩課有機地聯(lián)系在一起，可激發(fā)學生的思維和興趣，調動他們的學習熱情[1]。
隨著大學課程的深入，理論的越來越深奧，越來越枯燥。很多概念的理解缺少感性知識的支撐，只能靠想象，想來想去，學生就煩了。如何能讓學生在學習新的知識之前，能夠看見或感受到一些相關的自然現(xiàn)象，積累一些相關的感性認識，哪怕是有一點點，一角角，也能給老師留下啟發(fā)學生的空間和素材。一點現(xiàn)象也沒有，一點感受也沒有，天天靠想象，從概念到概念，從公式到公式，課上死氣沉沉，缺少互動，缺少興趣。超前法的最大優(yōu)點就是為啟發(fā)式互動教學提供更多的支持，啟發(fā)式互動教學需要學生對一些自然現(xiàn)象有所感知、感覺。
2、超前回饋實驗法的理論基礎是現(xiàn)代教育理論
學生在理論課上沒有學習興趣，師生缺少互動的原因之一，就是缺少原始的信息，如果學生沒有一點對相關自然現(xiàn)象的觀察、感知作基礎，那教師靠什么去“啟發(fā)”，又靠什么去“互動”呢？隨著專業(yè)理論學習的不斷深入，所涉及到的一些重要現(xiàn)象在日常生活中幾乎觀察不到了。如何解決這一問題，直接影響著教學質量。
超前回饋實驗法的研究始于1995年，其目的很明確，就是解決上面提出的問題。理論教學在前，實驗教學在后，實驗課完全是驗證型的，實驗課應有的作用根本沒有發(fā)揮出來。
1995年現(xiàn)代教育理論還不太成熟，只能按照認知規(guī)律去探究新的教學方法。2000年，建構主義日趨完善，逐漸被國際教育界所接受。那時筆者剛好了解到建構主義，發(fā)現(xiàn)超前實驗法與建構主義思想有很多相同之處[2]，隨著對教育理論的學習，同化論也進入了我們的視野。從此，認知規(guī)律、建構主義以及同化論三大理論開始指引著我們的研究方向。
3、“研究性”教學需要超前回饋實驗法
超前回饋實驗教學法，是靈活的教學方法，可長期系統(tǒng)使用，也可短期隨意使用，它是研究性教學的好幫手，打個比方，就像教師隨意在課上做一個小的演示實驗。今后10年，我國教育、科研要有一個大的跨越式進步，高校必須培養(yǎng)和輸送高質量的研究性人才，教學必須堅持以研究性教學方式為主，其他方式為輔的原則。因此超前回饋實驗法大有用武之地。
游陽明等在國內外發(fā)表該教學法的研究論文有18篇之多。尤其是被中國科技論文在線選為精品論文后[3]，影響較大。一些高校教師紛紛發(fā)表評論，幾乎所有人都一致認為該方法的理念“有創(chuàng)意”，“有實際應用價值”，“是一種可行的教學改革措施”。
筆者認為，對于我國任何一所高等學校來說，實施超前回饋實驗法方法的師資隊伍已經(jīng)具備。只要認識到位，做好這件事并不難。高等教育理論已經(jīng)成熟，認知規(guī)律、建構主義、同化論是高等教育理論的支柱理論。超前回饋實驗的理論基礎是認知規(guī)律，超前回饋實驗的宏觀過程堅持建構主義教學原則，超前回饋實驗法在具體環(huán)節(jié)上遵循同化論。
對于有一定教學經(jīng)驗的教師來說，只要他靜下心來細心琢磨，就一定會感覺到超前回饋實驗法在指導思想上與認知規(guī)律是那樣的一致，在知識獲得的過程上與建構主義的步調是那樣像的相符，在具體細節(jié)的處理上與同化論手段的是那樣的相同。它是認知規(guī)律的具體踐行，它是能力建構的典范，它是同化論應用的縮影。超前回饋實驗法是我國高等教育深化改革的產物，是素質教育、創(chuàng)新人才培養(yǎng)不可或缺的手段和方法。它的研究與探索，對我國高等教育理論的豐富與發(fā)展及教學實踐都有著積極的意義和重要的作用。
參考文獻：
[1]YOU Yangming ，WANG Bingzhang， You Shucai. Advanced FeedbacK Experiment Methods with Hiher Education Theory[J]. HIGHER EDUCATION of SOCIAL SCIENCE， 2015.9 （4）：41-46
