建構主義遷移理論精選(九篇)

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第1篇：建構主義遷移理論范文

論文摘要：針對建構主義學習理論模式：情景、協(xié)作、會話、意義建構易在醫(yī)學生理學教學中實現(xiàn)的特征，在教學過程中進行了相關探索和實踐，取得了良好的教學效果。

傳統(tǒng)的教學模式是：“以教師為中心，教師利用板書和各種媒體作為教學手段向學生傳授知識；學生則被動地接受教師傳授的知識”。在這種模式中，教師是主動的施教者；學生是被動接受者、知識灌輸?shù)膶ο螅唤滩氖墙處熛驅W生灌輸?shù)膬热?；教學媒體則是教師向學生灌輸?shù)墓ぞ摺?/p>

這種教學模式混淆了高級學習與初級學習之間的界限，把初級學習階段的教學策略(如把整體分割為部分、著眼于普遍原則的學習、建立單一的、標準的基本表征等)不合理地推及高級學習階段的教學中，使教學過于簡單化。這主要表現(xiàn)為以下三種偏向：①可加性偏向：將事物從復雜的背景中隔離出來進行學習，誤認為對事物的孤立認識可以推及更大的背景中，忽視具體條件的限制。②離散化偏向：即將本來連續(xù)的過程簡單地當成一個一個的階段處理。③將整體分割為部分：忽視各部分之間的相互聯(lián)系。必要的簡單化對教學來說是有意義的，但在整個教學過程中都過于簡單化則會使學生的理解簡單片面，這也正是妨礙學生在具體情境中靈活遷移的主要原因，而建構主義就是要尋求適合于高級學習的教學途徑。

1建構主義學習理論

建構主義學習理論是以學生為中心，在整個教學過程中教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用。教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段。而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和創(chuàng)新精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。

2對建構主義學習理論的思考與實踐

該教學方法試圖通過實施建構主義教學策略，改變傳統(tǒng)的教學思想，改革陳舊的教學方法。變講堂為學堂，使學生逐步由學會變?yōu)闀W，提高學生的學習成績，提高學生的主體意識和學習興趣。尤其是發(fā)展自主學習能力，培養(yǎng)學生獨立獲得知識的能力、交流的能力、反思的能力以及解決問題的能力，因此本次教學改革中，我們重點向三個方面努力：①在學習過程中充分發(fā)揮學生的主動性，要能體現(xiàn)出學生的探索精神；②讓學生有多種機會在不同的情境下去應用他們所學的知識；③讓學生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認識和解決實際問題的方案。

教學設計。在應試教育向素質教育轉軌的今天，教師的主要功能不是傳授現(xiàn)有的知識，而是提高學生的學習能力和分析、解決問題的能力。對高校的學生尤其如此，應為他(她)們畢業(yè)后的自學打下基礎。我校是一所?？漆t(yī)學院校，面對的學生是高中畢業(yè)生，具有一定的文化基礎，較強的自學能力。在生理學的教學過程中，我們試探性地采用了建構主義學習理論，在教學模式上圍繞“情景、協(xié)助、會話、意義建構”四大要素做出設計，并運用到醫(yī)學生理學的教學中，具體教學模式見下圖：

在該模式中，以教學任務、教學目標為出發(fā)點，分析教學目標和學生特點，確定學生的學習主題，同時強調學生是學習的主體。是意義的主動建構者。為獲取較好的教學效果，須充分了解學生的特性。設計適合學生能力與知識水平的問題，在此基礎上，創(chuàng)設與當前學習主題相關的、盡可能真實的、富有挑戰(zhàn)性的“情景”。及時呈現(xiàn)需解決的問題。教師站在稍高于問題的水平上引導學生進入“情景”，啟發(fā)思維，通過“會話”、“協(xié)作”解決問題。最后達到“意義的建構”的目的。整個過程以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的

主動建構，教師是學生主動建構意義的幫助者。最后通過適當?shù)木毩曨}評價學生的學習效果。并糾正學生對新知識理解的偏差。

建構主義理論教學中的應用。生理學是一門很重要的醫(yī)學基礎課，具有極強的科學性和實踐性。該門學科按照系統(tǒng)劃分為不同的章節(jié)，每一章都是講授正常的人體機能，但也涉及到某些疾病的臨床癥狀和機制，因此學習生理學應該和臨床病人密切聯(lián)系。要求學生通過學習，掌握必須的理論知識和技能外，還應具備較強的觀察、分析和判斷問題的能力。據(jù)此特點，筆者在醫(yī)學生理學的教學中嘗試了建構主義教學模式。如在第四章“循環(huán)系統(tǒng)”中，筆者對教學內容進行了如下分解。①教學目標：要求學生掌握與臨床疾病密切相關的心臟、血管、淋巴的生理學知識。②情境：實驗室模擬病房；學生扮演心臟病或高血壓患者、老師扮演大夫。③問題呈現(xiàn)：面對不同病人如何聽心音、測血壓、做心電圖，以及各自的意義。④根據(jù)情境，啟發(fā)思維：學生即時聯(lián)想已有的有關心臟如何泵血、瓣膜如何開閉、心電如何產生及傳導、血壓如何形成、淋巴如何回流及影響血壓的因素等理論知識，通過討論、會話、講評達成共識，實現(xiàn)新知識的建構，最后由同學們總結并給出患者降(升)血壓的途徑、水腫的原因及治療措施等。 創(chuàng)設情景，啟發(fā)思維。在建構主義學習理論中，主張情境教學。教師圍繞教學目標，充分利用網絡和多媒體技術為學生的學習創(chuàng)設一個與現(xiàn)實環(huán)境相似的背景，并提出相應的問題，學生在教學情境中感受到問題的真實性，此時教師再直接提出解決問題的方法，使學生覺得更具有挑戰(zhàn)性。如ABO血型的檢測，首先展示給同學們輸血的動畫，并說明輸血和血型之間的關系，講解ABO血型如何分型及檢測血型的方法。然后，把檢驗血型的器材發(fā)給大家，請學生相互以及給自己檢測血型，老師同時結合實驗現(xiàn)象啟發(fā)學生思考其中的原理。同學們把ABO血型搞清楚之后，老師再進一步提出問題：Rh血型如何分型、如何檢測?這樣老師從淺至深為學生創(chuàng)設情境，學生利用情境，啟發(fā)思維，結合原有認知結構中的知識、經驗將當前問題逐個攻破。學生因有成就感，提高了學習興趣，并通過身臨其境，親自動手，從中探索出不同問題或同一問題的不同解決方法，培養(yǎng)了分析問題、解決問題的靈活性和創(chuàng)新性。且在情境中進一步加深印象鞏固知識，避免了“學”與“用”脫節(jié)的弊病。

協(xié)作學習，產生共鳴。建構主義提倡協(xié)作，包括師生之間、同學之問的協(xié)作。在老師的組織下，圍繞教學目標，學生群體探索協(xié)商，彼此互功。如：同學之間彼此互相測血型、測血壓、做心電圖、聽呼吸音、測視力、瞳孔對光反射等。操作者根據(jù)自己的經驗、知識、能力，認真操作領會，旁觀者對操作者進行評價，提出各自見解，教師給予適當引導，最后達成共識。其間充分發(fā)揮個人潛能，通過組員討論、會話等，啟發(fā)學生思考，體現(xiàn)既分工又團結協(xié)作的精神，大家共同進步。然后通過角色互換、信息的反饋使學生能親自感受劍操作不當給病人(被試者)帶來的痛苦，從而存以后的操作中更加細心、耐心，增加對病人的愛心和責任心，有利于良好醫(yī)德醫(yī)風的培養(yǎng)。

創(chuàng)建會話機會，提高交流技巧。掌握和運用交流技巧是一切活動的基礎，協(xié)作學習過程也是進行互相交流的過程。上例中，學生對測血型、測血壓、做心電圖、聽呼吸音、測視力、瞳孔對光反射等操作方法、注意事項等，通過情境嗣繞問題各抒己見，互相進行信息反饋、評價，小組意見取得一致后，再選派代表發(fā)言或演示，組與組相互比較，達到更深的理解和掌握。教師給予恰當?shù)脑u價或根據(jù)課堂情況對問題的理解程度，適當增加提問，讓更多的學生發(fā)表意見。通過互相討論，調動思維，鍛煉了膽量，更有利于培養(yǎng)學生的語言表達能力和溝通技巧。

激發(fā)思維，意義建構。建構主義對知識意義的建構包括兩個方面：一是新的知識加入至原有知識中，使原有知識得到充實；二是新的知識與原來知識重新組合，構成新的知識。其理論核心在于強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)展和對新學知識意義的主動建構。存教學過程中，以學生為主體，教師通過學生的扮演、實物、模型、操作等具體情境，使學生的感官先受到刺激，后即引發(fā)聯(lián)想、激發(fā)思維，使學生調動自己原有認知結構中的知識、經驗，對當前的新知識，用語言方式表達出來。在學習血型、血壓、心音、心電、呼吸音等知識時，學生通過身臨其境、親自動手和角色互換以及通過不同觀點的交流、補充、修正，完善了原有的認識，構成新的知識，讓學生主動地將原有的知識如心臟解剖、血管的組織結構、心肌生物電、醫(yī)用物理學等結合起來。使當前的知識學習得到進一步的完善，同時也培養(yǎng)了學生分折問題、解決問題的主動性和全面性。

強化練習設計。根據(jù)小組評價和自我評價的結果，應為學生設計出一套可供選擇并有一定針對性的補充學習材料和強化練習。這類材料和練習應經過精心的挑選，即既要反映基本概念、基本原理又要能適應不同學生的要求。以便通過強化練習糾正原有的錯誤理解或片面認識，最終達到符合要求的意義建構。

3建構主義學習理論在生理學教學中的作用

建構主義理論改變了舊的教學模式，提高了學生的學習效率。傳統(tǒng)的教學模式以教師講解為主，有時甚至是“滿堂灌”、“填鴨式”，老師的作用只是把知識從老師的頭腦中傳遞到學生的筆記本上。學生處于被動地位，而建構主義認為知識不是通過感官被動獲得的而是認知主體的主動建構，其教學模式強調以學生為中心，無論是自主學習、協(xié)作學習，學生都是認知主體，教師是組織者、促進者、幫助者和引路人。通過建構寬松、愉快、民主、活躍的課堂環(huán)境，引導學生積極參與，給學生創(chuàng)造動手動腦機會，激發(fā)學生自主學習、獨立思考、敢于提出自己的見解、勇于修正自己的不足，從而挖掘學生的潛力。在理解知識的基礎上加深印象，牢固掌握的知識，有效地提高學習效率。

第2篇：建構主義遷移理論范文

論文摘要：分析建構主義各個流派的主張，找出它們在知識觀、學習觀、師生定位觀、學習環(huán)境觀等問題上的共同之處，并以此為指導，對課堂條件下和遠程開放教育條件下的自主學習模式和合作學習模式進行研究，探討不同學習條件下的學習設計與實施以及可借鑒的學習方式和方法，均有理論與實踐意義。

一、建構主義理論綜述

隨著眾多學者從教育學、教育社會學、教育心理學、教育技術學等視角對認知功能、學習環(huán)境與條件等研究的深入．以及多媒體技術和網絡技術的飛速發(fā)展，建構主義觀點對學習與教學產生的影響也越來越引人注目。

(一)建構主義流派分析

建構主義原來是認知心理學派中的一個分支，其建立的基礎是瑞士科學家皮亞杰對兒童心理學的研究。在教育領域中，建構主義從多重視點對傳統(tǒng)學習論進行了反思，并在此基礎上形成了對學習認識不同的最具代表性的建構主義流派。

1．激進建構主義：這是以格拉塞斯菲爾德為代表，在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來的建構主義，其基本原則是：(1)知識不是被動接受的，而是由認知主體主動地建構；(2)建構意義的過程總是在一定的社會情境中。建構是通過新舊經驗的相互作用而實現(xiàn)的；(3)認知的功能在于適應、幫助組織自己的經驗世界，而不是去追求經驗與客體的一致。

2．社會建構主義：這是以著名心理學家維果茨基的“文化歷史發(fā)展理論”為重要理論基礎的建構主義，其基本原則是：(1)將群體放在個體之前，將人與人之間的關系置于首位；(2)個人建構的、獨有的主觀意義和理論只有與社會和物理世界“相適應”時才有可能得到發(fā)展；(3)強調意義的社會建構、學習的社會情境，強調社會互動、協(xié)作與活動等。

3．社會建構論：社會性建構論與社會性建構主義有些相似。它也強調社會對個體發(fā)展的影響。其基本理念是：(1)將社會置于個體之上．社會交往對個體學習的影響是基于大社會而不是基于心理水平；(2)經驗是依靠對話的方法建構起來的，對話是形成新意義的心理工具，應成為關注的中心；(3)知識根本不存在于個體內部，而是屬于社會的，是以文本形式呈現(xiàn)的，每一個人都以自己的方式解釋文本的意義。

4．社會文化認知：社會文化認知與社會性建構主義的相似之處在于它把學習看成是建構過程，關注學習的社會方面。其基本理念是：(1)人的心理功能是處于文化、歷史和制度情境之中；(2)關注學習的社會方面，更注重對一定的社會文化背景中知識與學習的研究，并將不同的社會實踐視為知識的來源；(3)提倡在真實的情景中通過專家活動的觀察、模仿進行認知學徒式的學習。

5．信息加工建構主義：這一流派通常也被稱為折中的建構主義，其基本理念是：(1)堅持信息加工論的基本范式，即信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，才能進行更復雜的認知活動；(2)知識是由主體積極建構的，外來信息與已知知識之間存在雙向的、反復的相互作用，新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息，而原有經驗又會在此過程中被調整或改造。

6．控制系統(tǒng)論：這是一種以循環(huán)控制思想為基礎的觀點。其基本理念是：(1)強調認識主體不是旁觀者，而是置身于行為之中的積極主動的觀察者和反省型的參與者；(2)特別重視不同觀察者之間存在的復雜的互動關系，重視對包括提問方式、看與聽的方式在內的各種循環(huán)過程的再認識；重視交互的、協(xié)作的學習方式。

(二)建構主義學習理論

建構主義學習理論強調知識的個體性、相對性、情境性和學習過程的社會性、實踐性、反思性，倡導探究、體驗、研究性學習，在一定程度上擴大了知識可探索的范圍，拓展了學習者對現(xiàn)實世界研究的空間，對培養(yǎng)個體探究意識、創(chuàng)新精神和實踐能力有其獨特價值。

1．學習環(huán)境的要素：建構主義學習理論認為，學習者是在一定社會文化背景下，借助他人的幫助或協(xié)作活動，利用必要的學習資料．通過意義建構的方式獲得知識的。因此“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”構成了學習環(huán)境中的四大要素：(1)情境是學習的重要條件。情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，這意味著創(chuàng)設有利于學生建構意義的情境是教學設計最重要內容之一；(2)協(xié)作是學習的有效形式。協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價、意義的最終建構均有重要作用；(3)會話是協(xié)作的必要環(huán)節(jié)。學習小組成員在商討如何完成規(guī)定的學習任務中分享他人的思維成果，形成意義建構；(4)意義建構是學習過程的最終目標。這意味著要幫助學生對學習內容所反映的事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。并使這種理解在大腦中長期存儲以形成對當前所學內容的認知結構。

2．學習方式的內核：建構主義學習理論認為，學習者是信息加工的主體、意義的主動建構者；不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?；學習者知識的獲取量及學習的質量取決于其根據(jù)自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容的能力。因此一切教學設計都要關注如何以學習者原有的經驗、心理結構為基礎來建構知識．都要以學習者為中心。從學習方式上，學習者要做到：(1)用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構知識的意義；(2)在建構意義過程中主動搜集、選擇、分析、加工并處理有關的信息和資料，對所學習的問題提出各種假設并努力加以驗證；(3)把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已知的事物相聯(lián)系并加以思考．使意義通過新舊知識經驗間的反復的、雙向的相互作用進行建構；(4)把個人對新舊知識的聯(lián)系和思考與他人交流、討論、辯論、協(xié)商，以獲得效率更高、質量更好的意義建構。

3．學習指導的作用：建構主義學習理論認為，雖然學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學習者，而是由學習者自己建構知識的過程，但是這決不意味著否定教師的指導作用，而是賦予其新的使命——教師不是單純的知識的傳授者與灌輸者，而是意義建構的幫助者、促進者，指導者。教師的指導作用體現(xiàn)在：(1)激發(fā)學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機．使動機與學習之間形成良好的相輔相成的關系；(2)通過創(chuàng)設符合教學內容要求的學習情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學習者建構當前所學知識的意義并加深對所學內容的理解；(3)組織開展協(xié)作學習，并對協(xié)作學習過程進行引導，使其朝有利于意義建構的方向發(fā)展；(4)提出適當?shù)膯栴}引發(fā)學習者一步步地深入思考．啟發(fā)并引導學習者自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、糾正錯誤和完善認識。

(三)建構主義教學思想

建構主義不僅形成了全新的學習理論。也形成了全新的教學思想、教學理論、教學模式與教學方法。建構主義教學思想的核心是以學生為中心，鼓勵學生的自主學習、自主探究。盡管建構主義的教學模式、教學方法有多種不同的形式．但是它們又有情境創(chuàng)設、協(xié)作學習、會話協(xié)商和意義建構的共性。支架式教學、拋錨式教學、隨機進入教學等模式就是建構主義學習理論和教學思想充分體現(xiàn)。

1．支架式教學：支架式教學思想來源于前蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的“最鄰近發(fā)展區(qū)”理論，建構主義教學思想將其理論理解為：學習者對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異，即存在最鄰近發(fā)展區(qū)；教學可以在這一區(qū)域內創(chuàng)造條件，搭建腳手架，形成概念框架，使學習者的原有能力得到開發(fā)．并向更高水平發(fā)展。因此支架式教學為學習者對知識的建構和對問題的解決提供了一種概念框架，在這一框架中知識概念被具體化，學-習任務被分解，學習者的理解被逐步引向深入。支架式教學的主要環(huán)節(jié)有：(1)搭腳手架：圍繞當前學習主題，按“最鄰近發(fā)展區(qū)”的要求建立概念框架；(2)進人情境：由教師為學習者確立目標并進行演示，將學習者引入一定的問題情境；(3)獨立探索：教師放手讓學習者決定自己探索的方向和問題，選擇自己的方法，獨立地進行探索；(4)協(xié)作學習：進行小組協(xié)商，在共享集體思維成果的基礎上達到對當前所學概念比較全面正確的理解，即意義建構；(5)效果評價：對學習效果的評價包括自我評價和小組評價。評價內容包括：自主學習能力；對小組協(xié)作學習做出的貢獻：是否完成對所學知識的意義建構。

2．拋錨式教學：拋錨式教學即基于問題的教學或實例式教學，這里所謂的“錨”即問題或實例，提出或確定問題與實例被形象地比喻為“拋錨”，一旦確定了問題與實例，也就確定了教學和探討的內容建構主義教學思想認為，學習者要想達到對知識深刻理解的最有效辦法是讓學習者到真實環(huán)境中去體驗該知識所反映事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系，通過獲取直接經驗來學習。拋錨式教學的主要環(huán)節(jié)有：(1)創(chuàng)設情境：使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生；(2)確定問題：讓學習者在所創(chuàng)設的情境中面臨一個與當前學習主題密切相關的需要立即去解決的現(xiàn)實問題。并以此作為學習的中心內容；(3)自主學習：教師只是向學習者提供解決該問題的有關線索，即如何獲取有關的信息資料、需要搜集何類資料、類似問題的解決與探索過程等：學習者自己確定學習內容表，獲取、利用、評價有關信息與資料，去解決面臨的問題；(4)協(xié)作學習：進行小組討論、交流，通過對不同觀點的辯論，補充、修正、加深學習者對當前問題的理解；(5)效果評價：學習者解決問題的過程就是學習過程，學習效果可在解決問題的過程中直接反映出來．因此效果評價無需通過測試，只需觀察、記錄、評價學習者在學習過程中的表現(xiàn)。

3．隨機進入教學：隨機進入教學的基本思想源于“彈性認知理論”．這種理論的宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力，即把所學的概念、原理、技巧、方法等理解后靈活運用于新情境的能力。隨機進入教學就是在教學中對同一教學內容，要在不同的時間、不同的情境下、為不同的教學目的、用不同的方式加以呈現(xiàn)。學習者通過以不同的學習目的、不同的問題側重點多次進入同一教學內容將能達到對該知識內容比較全面的理解和深入的掌握。隨機進入教學的主要環(huán)節(jié)有：(1)呈現(xiàn)基本情境：向學習者呈現(xiàn)與當前學習主題的基本內容相關的情境；(2)隨機進入教學：根據(jù)學習者隨機進人學習所選擇的內容呈現(xiàn)與當前學習主題的不同側面特性相關聯(lián)的情境，以發(fā)展學習者的自主學習能力：(3)思維發(fā)展訓練：由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及多層次、多方面．因此教師要了解學習者思維的特點，設計的問題應有利于促進學習者認知能力的發(fā)展，要注意培養(yǎng)學習者的發(fā)散性思維；(4)小組協(xié)作學習：小組成員圍繞學習內容從不同側面提出自己的觀點，展開社會協(xié)商環(huán)境式的小組討論，使每個學習者的觀點、看法得到考察、評論與反思；(5)學習效果評價：包括自我評價與小組評價，評價內容與支架式教學中相同。

二、建構主義學習理論對自主學習模式的啟示

自主學習是指學習者處于主體地位狀態(tài)下的主動性與能動性的學習，學習者可以自我激發(fā)學習動機，自我選擇學習內容，自我確定學習方法，自我計劃學習時間，自我監(jiān)控學習過程，自我評價學習結果，這充分體現(xiàn)了建構主義學習理論和教學思想的主張。

(一)課堂條件下的自主學習設計與實施

課堂條件下的自主學習設計與實施包括：1．確定學習目標：內容上要包含知識目標、能力目標、情意目標；實施時要反映課程標準的要求，體現(xiàn)課程學習的重點和難點，符合學習者的發(fā)展需要；學習者參與學習目標的確定以對此產生認同感并激發(fā)學習動機；2．創(chuàng)設學習情境：創(chuàng)設合作式情境，以實現(xiàn)學習者間的互動與交流；創(chuàng)設問題式情境，以形成學習者的問題意識和自主思維：創(chuàng)設探究式情境．以培養(yǎng)學習者的探求精神和創(chuàng)新能力；創(chuàng)設體驗式情境，以強化學習者的自主感悟與自我調控：3．進行學習引導：學習引導是教師對學習者學習活動進行合理的組織．即以知識的形成過程、思維的發(fā)展過程、能力的提高過程為主線，以多方合作互動、多項信息溝通、多種感官協(xié)調為方式，組織學習者進行自主探究活動：4．進行自主探究：學習者借用教師提供的背景材料作為學習資源和學習線索去發(fā)現(xiàn)和形成問題．并通過他們之間進行的討論、研究、交流、質疑、辯論等方式解決問題，從而獲得對知識的理解、整合、丙化；5．形成總結評價：總結和評價的內容主要涉及到探究方法的科學性、探究過程的參與程度和問題解決的效度、學習者之間的合作意識、學習者自身的體驗感受與發(fā)展提高等。

(二)遠程開放教育條件下的自主學習設計與實施

遠程開放教育條件下的自主學習設計與實施包括：1．分析學習目標：學習者對課程進行學習目標分析，選出所要學習知識的基本概念、基本原理、基本方法和基本過程，確定自己所能達到的學習層次和所要運用的學習策略。按照課程計劃自由掌握學習時間和學習內容；2．創(chuàng)設學習情境：利用網絡技術，根據(jù)學習者的認知策略和學習經驗，從不同角度、不同側面、不同類型、不同觀點創(chuàng)設多樣化的學習情境，并將學習任務融于情境之中，使學習者在自主探索過程中隨意進入其中任何一種情境去學習；3．提供學習資源：為學習者提供特別設計的教科書、生動的視聽媒體和豐富學習課件及網絡學習信息資源，要求學習者學會選擇網絡學習路徑，搜索網上學習資源、提取學習信息并進行分析、綜合與組織；4．實施互動交流：借助網絡技術交互性功能的支持，利用網絡的BBS、聊天室或E—mail等形式，通過同地、異地、實時、異時的交互來實現(xiàn)學習者之間以及學習者與教師、專家、指導者之間的互動和協(xié)作交流，使學習者及時解決學習中的問題；5．形成總結評價：總結和評價的側重點是學習者在學習過程中的表現(xiàn)，除了包括學習者完成課程學習任務和平時作業(yè)以外，還包括學習者參與網上實時交互討論或在離線狀態(tài)下進行非實時反饋的次數(shù)與質量等，從中衡量學習者自主學習能力、溝通協(xié)作能力和解決問題的能力。

(三)兩種學習條件下的自主學習模式的對比與借鑒

由于自主學習模式的學習條件不同．對自主學習的效果也產生了不同的影響，通過問卷調查發(fā)現(xiàn)：在課堂條件下，學習者能夠根據(jù)學習目標自主安排學習時間的為68．3％．能夠根據(jù)學習任務自主查閱學習資料并探究問題的為80．7％，認為自主學習能力有不同程度提高的為96．2％。在遠程開放教育條件下，學習者能夠根據(jù)學習目標自主安排學習時間的為87．4％，能夠根據(jù)學習任務自主查閱學習資料并探究問題的為82．3％，認為自主學習能力有不同程度提高的為98．7％。

實踐與數(shù)據(jù)說明，在課堂條件下，教師可以因材施教、因人指導，進行聲情并茂的有針對性的講解．能夠根據(jù)學習者的實際水平和需求創(chuàng)設學習情境。根據(jù)學習者的表情和反應隨時調整授課方式、學習內容與任務，能夠進行及時的、面對面的溝通與評價。但是課堂條件下學習者可以自主安排的學習時間較少，對教師有相對的依賴性。在遠程開放教育條件下，計算機網絡技術將圖形、文字處理、音頻信號、海量儲存、隨機存取等多種功能融為一體，為學習者提供了大量豐富、生動、具體、直觀和形象的文字和視頻信息，因此對學習者的自主學習能力提出更高的要求，要求學習者具備制訂和調整學習目標的能力：判斷學習材料和學習活動是否符合學習目標的能力；選擇學習材料和學習內容的能力；選擇或自我設計學習活動方式并執(zhí)行學習活動的能力；與教師或其他學習者溝通協(xié)商的能力；自我監(jiān)控學習活動實施的能力；調整態(tài)度、動機等情感因素的能力；自我評估學習結果的能力。

三、建構主義學習理論對合作學習模式的啟示

建構主義學習理論強調，學習應是一個交流與合作的互動過程。合作學習就是一種以生生互動為主要取向的教學理論與策略體系。在合作學習過程中．學習者共同探討、彼此交流、相互質疑，對新知識進行分析、檢查和批判，最終形成意義建構。

(一)課堂條件下的合作學習設計與實施

課堂條件下的合作學習設計與實施包括：1．制定合理計劃：結合教材中適宜合作學習的因素制定學習計劃．其中包括學習目標、學習材料、學習任務、組織形式、活動過程、評價標準等內容；2．設計思考任務：結合學習內容設計具有導向性、探討性、發(fā)揮性、開放性、可操作性的思考任務。并創(chuàng)設相關情境便于學習者開展合作學習活動：3．形成合作小組：根據(jù)“組內異質、組間同質”的原則，采用“自然選擇伙伴”的方式組成合作學習小組；4．明確合作規(guī)則：為了規(guī)范小組合作學習，提高學習效率，小組成員必須遵守要自我管理、認真聆聽、積極發(fā)言、互幫互助等規(guī)則；5．開展學習活動：結合學習主題開展討論、辯論、表演、競賽等活動，其組織形式為課前布置任務引發(fā)合作學習，課中安排活動促進合作學習；6．承擔各自角色：小組成員既要履行各自的職責，又要有密切地與他人合作；教師既要組織好主題活動，發(fā)揮創(chuàng)設學習環(huán)境的作用，又要反饋學習活動，監(jiān)控學習過程；7．培養(yǎng)合作技能：為取得高質量的合作學習，小組成員必須掌握表示感謝與道歉的禮貌技能、提出建議與接受建議的溝通技能、調解矛盾和沖突的調控技能、獲取支持和幫助的互助技能：8．組織有效評價：把學習過程評價與學習結果評價相結合，過程的權重大于結果；把對集體的評價與對個人的評價相結合。側重于集體評價；把基礎分和進步分相結合，激勵學習者不斷進步。

(二)遠程開放教育條件下的合作學習設計與實施

遠程開放教育條件下的合作學習設計與實施包括：1．開辟合作環(huán)境：由計算機網絡建構的合作環(huán)境主要包括硬件環(huán)境、組織環(huán)境和軟件環(huán)境：硬件環(huán)境是指網絡及多媒體設備；組織環(huán)境是指合作小組的結構：軟件環(huán)境包括討論環(huán)境、文件傳輸界面等；2．提供學習資源庫：資源庫包括多媒體素材庫、課件庫、案例庫、題庫、虛擬圖書館等，它們?yōu)閷W習者的主動探究、親身體驗和合作學習提供了支持服務；3．形成合作小組：遠程合作學習小組既可以是網上圍繞某一門課程而自發(fā)形成的學習小組：也可以由網上教師按一定的標準或者任務需求組織的合作小組；小組成員各盡其責：學習小組要有活動計劃和學習討論記錄；4．進行主題討論：專業(yè)課教師在站點上建立相應的學科主題討論組并監(jiān)控討論以防止偏題：學習者在自己學習的特定主題區(qū)內發(fā)言．針對別人的意見進行評論；5．開展交互活動：學習者通過電子郵件、論壇或者其他在線學習工具對學習中遇到的疑難問題相互解答、相互交流、相互輔導，共同解決；為完成合作學習任務協(xié)同收集、整理、分析、共享信息；6．監(jiān)控學習過程：教師負責設計問題以引發(fā)學習者思考和合作學習的動因．組織在線活動以確保學習的進展和特定任務的完成．評價合作學習結果以進行及時有效的指導。

(三)兩種學習條件下的合作學習模式的對比與借鑒

由于合作學習模式的學習條件不同。對合作學習的效果也產生了不同的影響，通過問卷調查發(fā)現(xiàn)：在課堂條件下，學習者因教師安排參與合作學習活動的為26．2％．因任務驅動參與合作學習活動的為62．3％，因自主探究參與合作學習活動的為11．5％：通過合作學習在不同程度上提高溝通協(xié)作能力的為89．2％，促進課程學習的為92．3％。在遠程開放教育條件下，學習者因教師安排參與合作學習活動的為17．7％，因任務驅動參與合作學習活動的為67．5％，因自主探究參與合作學習活動的為19．8％：通過合作學習在不同程度上提高溝通協(xié)作能力的為83．4％，促進課程學習的為93．7％。

第3篇：建構主義遷移理論范文

論文摘要：網絡教學是建立在計算機輔助教學(CAI)和以廣播電視為媒體的遠程教育基礎之上，利用計算機技術和現(xiàn)代通信技術發(fā)展起來的一種現(xiàn)代教學模式。與傳統(tǒng)課堂教學相比，不論從學習的適用對象、教育內容的表現(xiàn)形式、課程的組織安排和學習者的學習方式來看，網絡教學都具有其不可比擬的優(yōu)越性。將網絡教學引進學校是提高其課程教學水平的有效手段。其中，網絡課程的設計是關鍵。本文基于建構主義理論，就學校網絡課程的設計提出了自己的認識。

隨著信息網絡時代的到來，網絡教學逐漸顯示出其獨特的優(yōu)勢，它不僅克服了傳統(tǒng)課堂教學受時間、空間限制的不足，同時又為學生提供了完全個性化的學習環(huán)境，逐步成為現(xiàn)代教育的重要組成部分。然而，要真正發(fā)揮網絡教學的優(yōu)勢，還應該注重網絡課程的設計，網絡課程的成敗在很大程度上受學習內容設計、學習情境設計、學習資資源設計和課程評價體系設計的影響。做好網絡課程的設計工作，使網絡課程的學習內容與課程內在邏輯體系和學生的認知規(guī)律相符合，設置科學有效的學習評價機制，對學習進程進行有效地控制，這對于整個網絡課程的設計開發(fā)有著十分重要的意義。

1　學習內容的設計

學習內容是為實現(xiàn)教學目標，學生系統(tǒng)學習知識、技能和行為經驗的總和。教學內容的范圍規(guī)定了學生必須達到的知識和能力的廣度，教學內容的深度規(guī)定了學生掌握知識的深淺程度和能力水平。所以教學內容的設計首先要對學習者進行分析，只有確定學習者原有的學習水平和通過學習要達到的學習水平，才能更好地確定教學內容的廣度和深度。其次，在學習內容的組織上要有一定的系統(tǒng)性。一門課程不是教學內容的簡單堆砌，而是教學內容的有機組合。在設計時應能夠把一門學科的基本概念、基本原理和基本技能提煉出來，并形成一個具有邏輯性、系統(tǒng)性的知識體系，才能更好地促進學生學習。再次，要注意學習內容的先進性。在網絡課程中，往往存在內容陳舊或過時的現(xiàn)象，這很難滿足學生的學習需求。所以，在選擇課程內容時，一定要選擇較新版本(同時要注意知識的不斷更新)，使學生掌握新知識、學習新方法。

2　學習情境設計

學習情境是為學生提供一個完整、真實的問題情境，使學生者產生學習的需求，驅動學習者進行自主學習，從而達到主動建構知識意義的目的。建構主義強烈推薦學生要在真實的情境下進行學習，減少知識與解決問題之間的差距，強調知識的遷移能力的培養(yǎng)。因此，基于建構主義教學設計需要將設計的問題具體化，還原知識的背景，恢復其原來的生動性、豐富性。這就要求網絡課程利用多種手段創(chuàng)設這種虛擬情境，幫助學生實現(xiàn)知識的意義構建。在對網絡課程的學習情境進行設計時應考慮以下方面：

(1)運用多媒體、超媒體功能和虛擬技術提供“真實”的學習情境。這些技術具有多種信息通道的傳播功能，它們把圖、文、聲、像融為一體，增加教學內容的真實性、科學性、趣味性。提供相關知識和網站鏈接，為學生創(chuàng)設有意義的學習情境，以便其主動探索、發(fā)現(xiàn)知識，進行意義建構，同時，有助于學習者用“真實”的方式應用知識，整合多種知識和技能。

(2)創(chuàng)設靈活的交互活動環(huán)境。“協(xié)作”、“會話”是學習者學習環(huán)境中的兩大因素，學習者常需與人協(xié)商、合作，以更進一步培養(yǎng)高級認知能力。同時，開放性、協(xié)同性、共享性是網絡的特性，建立交流反饋機制，如電子郵件、BBS、ICQ等。網絡的開放性為個別化的學習提供了協(xié)商交流的機會，學習者之間可進行問題的探討與協(xié)商，教師也可以將網絡作為與學生對話、了解學生、指導學生的工具，營造良好的學習氛圍，所以，在設計網絡課程時要注重創(chuàng)設協(xié)同學習環(huán)境，充分發(fā)揮網絡教學的優(yōu)勢。

(3)教學課程的控制要采用學習者控制與程序控制相結合原則。建構主義者認為，學生的學習不是被動接受的過程，而是主動建構的過程。所以，有些建構主義者特別強調學習者主動發(fā)現(xiàn)或探索式學習。但有關學習者控制策略的教學效果研究表明，學習者控制并非適合所有的學生，完全的學習者控制會給一些學生帶來學習任務管理上的困難以及學習效率低的問題。因此，在網上課程設計時，要適當給與學生主控權，堅持學習者控制和程序控制相結合的原則。

隨著社會經濟的發(fā)展和科學技術的進步，前因內許多學校的校園網建設已基本完成，并且具備定的能力丌發(fā)網絡課程。所以我們在進行網絡課程的開發(fā)工具的選擇應遵循以下原則：跨平臺性；功能強大和易于學科教師操作。由于網絡課程是一個分布式的、交互的、跨平臺的教學系統(tǒng)，故Web教學系統(tǒng)具有強大的功能，須綜合采用多種先進技術，實現(xiàn)快速、高質量開發(fā)。

3　學習資源的設計

學習資源是指與問題解決有關的各種信息資源。為了更好的理解問題和建構自己的智力模式，學習者需要知道有關問題的詳細信息。學生只有在占有大量信息的基礎之上，才能更好地自主學習，形成意義建構。豐富的學習資源足建構主義學習的一個必不可少的條件。網絡課程對學習資源進行設計時，必須詳細考慮學生要解決這個問題需要查閉哪些信息，需要了解哪方面的知識，從而建立系統(tǒng)的信息資源庫，或者推薦給學生一些相關網站，便于學生獲得學習信息。同時，在沒計網絡課程時，要注意學習資源應具有針對性和啟發(fā)性。

(1)針對性

所建立的資源庫或推薦的網站要與學習者學習的內容緊密聯(lián)系，能收集或提供相關題庫、相關文章的資源庫或網站，可以促進學習者對知識的進一步理解和鞏固。如果對學習資料不加選擇，全盤地搬到資源庫中，不僅浪費學生查閱資料的時間，而且使學生不容易把握學習重點，導致學生低效率學習。

(2)啟發(fā)性

一味枯燥的學習容易引起學習者疲勞厭煩情緒，所以網絡課程在設計時，可以提供一些具有趣味性同時兼?zhèn)鋯l(fā)性的學習資源，在娛樂中引導學習者主動思考問題，從而引起學生學習興趣，調動起學生學習的積極性。

4　評價設計

傳統(tǒng)的信息技術教學評價，側重于學習者掌握知識的數(shù)量和程度，因此可以用定量的方法，通過搜集學習者練習、測驗、考試、作業(yè)及課堂口頭回答問題的成績，然后運用統(tǒng)計、分析等數(shù)學方法進行處理，提取出規(guī)律性的結論。對于學習者的非智力因素，則多用語言加以描述的，以定性評價為主，評價的結果缺少量化的描述性的資料。網絡教學模式下的教學評價，因評價的標準從知識轉向了學習能力，還包括了學習動機、興趣、自主學習能力、協(xié)作精沖等非鈣力閃索，因此，多用自然語言加以描述，具有模糊性。只要對評價標準的語言描述加以數(shù)量化，就能利用傳統(tǒng)的數(shù)學方法進行分析處理。模糊集合理論為把具有模糊性的語言描述進行量化提供了堅實的理淪基礎和操作性很強的科學辦法，模糊多級多因素綜合評判方法，能很好地適用于新教學模式下的教學評價。網絡課程同測試內容及測試系統(tǒng)能幫助學習者完成自我監(jiān)控、自我測試、自我檢查等活動，可使網絡課程具備建構主義學習的診斷性和反思性的特征。在網絡課程評價的設計中，還應注意以下兩點：

(1)多采用形成性評價，加強學生的學習效果

形成性評價足在教學活動過程中，為了能更好地達到數(shù)學目標的要求，取得更佳的效果而不斷進行的評價。它與總結性評價(又稱“事后評價”)有很大不同。它能及時了解階段教學的結果和學生學習的進展情況、存在問題。因而可及時地對學生所存在的問題進行糾正。所以網絡課程應安排一系列的問題對學生學習的不同階段檢測或考核，使學生更地的解決學習中遇到的問題。

第4篇：建構主義遷移理論范文

一、消費主義盛行是當前社會消費觀念的嚴重缺陷

伴隨市場經濟體制的建立與完善，消費在經濟體系中的地位與作用不高而喻，與之相伴產生的是消費倫理觀念發(fā)生巨大變革。消費在在完成它的基礎作用之一，即實現(xiàn)生產的同時，又對生產起著巨大反作用和刺激作用，衍生出了所謂超前消費理論，進而伴隨著過度消費形成消費主義，這一有逆于健康可持續(xù)消費觀念的消費倫理之瘍。

1.以社會不公止為前提的消費主義必然導致貧富差距的與日俱增受自然資源以及生產力發(fā)展水平相對有限的限制，社會財富的總量既定，一部分人過多地占有并消費，就意味著其他人的相對減少以及消費短缺。這其中發(fā)達國家與發(fā)展中國家之間的資源消耗最為典型，發(fā)達國家利用其技術、經濟等優(yōu)勢，對其本國的各種資源能源實行嚴密的保護，卻對非洲等發(fā)展中國家的資源能源進行掠奪性地開發(fā)，瘋狂地剝奪發(fā)展中國家合理利用資源和發(fā)展本國經濟的權利，這就導致了經濟發(fā)展的不合理性和資源能源的短缺。同時，我們還應該注意到，從人類社會發(fā)展的整體角度來看，消費主義的負面影響不止造成代內消費不公，而且還威脅迫害到后代的生存。

現(xiàn)代人的一個典型局限性或者說弊端的是，沒有對后代人的需求與消費擔負起歷史的責任與義務，只是在不斷地滿足自己過度的、瘋狂的、膨脹的欲望。面對日見緊缺的自然資源能源和增長極限的挑戰(zhàn)，超前透支著本應后代擁有的資源，這嚴重地剝奪了后代滿足其需要的權利。

2.消費主義以一次性消費為重要表現(xiàn)形式。它在消費方式上是一種典型地揮霍型消費，用過即扔。商品壽命不再取決于其使用價值，而是看它是否夠潮，夠時尚，甚至是否夠怪，這種消費迫使仍具有使用價值的商品被迫地退出消費領域，其直接結果是大大地增加了資源浪費，嚴重地污染環(huán)境，進而導致人民消費心理及消費行為的嚴重異化。另一方面，消費主義使得消費活動背離了消費者的原始需求，無形中按照生產經營者設計的消費方式和消費對象隨波逐流地改變自己的消費活動，消費這一社會在生產的重要環(huán)節(jié)異化成實現(xiàn)資本家利潤生產的工具和手段。這種消費對需要的背離，使得消費超出了需求的有限性，獲得無限度的擴張，膨脹成過度消費，給生態(tài)環(huán)境帶來難以承受的巨大壓力，給人類的消費倫理趨向帶來不可逆轉的危害。

二、社會主義消費倫理的建構

當前物質生活的極大豐富，東部地區(qū)大多數(shù)人口已經開始步入消費社會，尤其是經濟發(fā)達的北上廣人群，某些領域的消費方面已經暴露出嚴重消費主義傾向?，F(xiàn)在，擺在我們面前應盡快解決的問題是:如何要建立一個能夠實現(xiàn)人的全面自由發(fā)展的消費社會，以及怎樣培著適合中國國情的消費倫理觀。綠色消費觀念應然而生，它是一種崇尚自然、推崇保護環(huán)境的理性消費，是一種適度消費，是利于人類的全面發(fā)展和社會進步的消費方式。因此，社會主義消費倫理的建構應以綠色消費為基石，堅持以下原則:

1.適度消費是通過提高精神生活質量來獲得幸福感，而非通過消費欲望膨脹滿足來得到幸福，它所倡導的是有節(jié)制的、健康理性的消費觀念。在質上能夠充分發(fā)揮消費者的主觀需求、滿足不同的興趣愛好，能為消費群體提供多樣的消費選擇;在量上它是一種追求舒適即可的生活態(tài)度，推崇適度消費，注重人們生活質量的不斷提升，更為重要的是它強調物質需求和精神需求的協(xié)調發(fā)展、和諧發(fā)展以及健康發(fā)展。

第5篇：建構主義遷移理論范文

[關鍵詞]建構主義理論 教學 初中物理

[中圖分類號]G427 [文獻標識碼]A [文章編號]1006-5962（2013）03（a）-0111-01

1.建構主義理論內容分析

建構主義強調學生在學習活動中的主動性，提倡學生改變以往被動接受知識的狀態(tài)，主動構建知識體系。建構主義理論提出新型的學習觀、學生觀、知識觀。（1）學習觀。建構主義提倡的學習觀是一種學生主動性的觀念，其具體內容：學生是主動建構知識的主體，而不是被動的接受知識，更不是教師滔滔不絕的在課堂上向學生講授某一方面的知識。學生需要通過收集、分析、綜合、歸納等多個環(huán)節(jié)加工已有的經驗，并通過融入新的信息、新的事物、新的問題等形成新的經驗。（2）學生觀。建構主義提倡的學生觀是一種基于實踐的觀點。其具體內容：學生需要通過參與某一項活動實踐將經驗內化，形成知識與技能。并且，在實踐中學生與學生之間的合作、學生與教師之間的合作市必不可少的。（3）知識觀。其具體內容：

第一，知識是一種解釋、假設，用于描述實例與實踐活動，而不是現(xiàn)實的準確表征或最終答案。第二，知識需要創(chuàng)造性地應用，不能準確的概括普遍性的法則與規(guī)律。（3）知識不能被每一個學生確切的理解運用，只有在理解的基礎上，學生加入自己的經驗背景才能夠搭建起來。

2.物理教師在教學中工作側重點

2.1初中物理教師積極掌握學生學習與生活狀況

初中物理教師在課堂與課下需要善于發(fā)現(xiàn)學生情緒變化，積極掌握學生學習與生活的狀況。關于學生學習與生活的狀況，以下幾點最為重要：（1）學生學習模式。例如，某些學生喜歡主動的學習，而某些學生需要教師引領下才樂于學習。例如，有些學生習慣性的課前預習，而有些學生習慣性的課后練習等。第二，學生已有知識。尤其是學生掌握的知識中，與課堂講解知識有關的內容的比重最為關鍵。第三，學生對教材的信任狀況。第四，學生的興趣愛好、嘉慶情況等。物理教師通過悉心的了解學生學習與生活的狀況，可以更加積極有效地引導學生內化知識，完善學生物理知識體系，乃至科學知識整體的體系。

2.2初中物理注重培養(yǎng)學生的實踐能力與綜合能力

知識是教育教學活動的基礎，但是，初中物理課程作為一門實踐性的科學知識，物理教師在教育教學中更要注意學生實踐能力與綜合能力的培養(yǎng)。一方面，物理教師在教學中不斷地幫助學生生成新的理解能力，幫助學生學會新的理解技巧。例如，學生對于“壓強”“電阻”“浮力”“密度”等概念的生活化理解。另一方面，物理教師結合學習材料的內容，安排學生開展多項認知活動，通過探索性的學習，引導學生學會組織、評價、監(jiān)督、控制自己的認知過程，掌握基本的物理學科學習技巧。例如，分子的運動，導體容易導電的原因，絕緣體不容易導電的原因，等等很多過程性的問題都可以通過認知性學習掌握學習技巧。同時，物理教師可以按照教師與學生之間基于“引導——主動”教學過程，最終使學生獨立進行理解性的學習。例如：在講蒸發(fā)時，首先將一塊濕布在黑板一側抹一下，然后對同學們講，一會兒會有什么現(xiàn)象發(fā)生？“干了”同學們異口同聲。這樣的教學是我們教學中應該注意多多引入的。

2.3初中物理注重塑造學生情感與價值觀

在物理教學中，常常額可以看到學生存在如下的難題：對物理知識的學習缺乏主動性，積極性。對物理知識概念不能用自己的思維去理解。對課本知識找不到重、難點，不能理解。對物理知識知其然而不知其所以然，不積極思維，學習困難，持消極態(tài)度。歸根到底，這些問題在原因來源于學生對物理課堂無興趣，對學習無動力。教師教學需要激發(fā)學困生學習興趣，抓住有利學習時機，積極開展思維，提高學生學習物理興趣，并且在學習中注意鍛煉學困生的意志，培養(yǎng)良好的學習習慣，增強學習物理的信心。教師需注意提高學生豐富的想象美的能力和巧妙布局的構思的能力，引導學生形成真、善、美的態(tài)度與價值觀。

2.4初中物理教師注意提升自身專業(yè)素質

第一，不斷完善自身專業(yè)知識體系。教師的專業(yè)知識體系內容：專業(yè)知識、講述技巧、管理課堂的能力、對學生的親和力等指標。物理教師的業(yè)知識體系可以在授課、課后、課后輔導等各環(huán)節(jié)完善，使自身專業(yè)素質不斷地提升。

第二，擁有與時俱進的進取精神。新課改以來，素質教育、情景教學、合作性學習、探究性學習等諸多方面，沖擊了傳統(tǒng)的教學理念與教學方式，為義務教育階段的教師的提出了新的挑戰(zhàn)。初中物理教師把握住新課改的脈絡，與時代同發(fā)展，成為一名與時俱進的現(xiàn)代化的人民教師，對于初中物理教學改進至關重要。例如，初中物理教師能時時的掌握學科發(fā)展的動向、時時的掌握教育考試的命題方向。

第6篇：建構主義遷移理論范文

【論文摘要】建構主義學習理論是上個世紀90年代以來在以多媒體技術和網絡技術為代表的信息技術推動下才發(fā)展起來的教育學習理論。在網絡環(huán)境下，為了更有效地促進信息用戶認知發(fā)展，建構信息意義，我們借用建構主義學習理論中創(chuàng)設學習環(huán)境的方法。提出了“創(chuàng)設信息服務情帚”和“協(xié)作與會話”兩種網絡信息服務方法。

一、建構主義學習理論

建構主義學習理論是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。當今的建構主義者主張，世界是客觀存在的，但是對于世界的理解和賦予意義卻是由每個人自己決定。我們是以自己的經驗為基礎來建構現(xiàn)實，或者至少說是在解釋現(xiàn)實．我們個人的世界是用我們自己的頭腦構建的，由于我們的經驗以及對經驗的信念不同，于是我們對外部世界的理解便也迥異。

(一)基本概念

圖式，是建構主義理論一個重要概念。它是指個體對世界的知覺理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結構。圖式是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質，認知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。

同化，是指學習個體對刺激輸入過濾或改變的過程。也就是說個體在感受刺激時．把它們納入頭腦中原有的圖式之內，使其成為自身的一部分。

順應，是指學習者調節(jié)自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。當學習者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重建，以適應環(huán)境。

平衡，是指學習者個體通過自我調節(jié)機制使認知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。

(二)基本觀點

皮亞杰關于建構主義的基本觀點是人是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展的。人與環(huán)境相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應”。同化是指個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程：順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發(fā)牛改變的過程。同化是認知結構數(shù)量的擴充，而順應則是認知結構性質的改變。認知個體通過同化與順應這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的平衡。當人能用現(xiàn)有罔式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，或修改或創(chuàng)造新圖式(順應)的過程就是尋找新的平衡的過程。人的認知結構就是通過同化與順應過程逐步建構起來。并在“平衡一不平衡一新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。

二、建構主義學習理論與信息服務的關系

(一)從建構主義學習理論興起的原因來看

建構主義學習理論基礎雖然在上個世紀中期就由皮杰和維果斯基奠定了基礎，但是為什么到了9O年才興起?建構主義在上個世紀9O年代興起與計算機多媒體技術和網絡技術為代表的第二次信息技術革命有密切的關系。由于信息技術發(fā)展可以為信息表達提供豐富的媒體元素，可以為信息展示提供一個可以超越時的信息空間。因此，我們可以把這種新興的信息技術作為建構主義所倡導的理想學習環(huán)境下的認知工具，能有效地促進學生的認知發(fā)展。所以隨著以多媒體和網絡技術為代表的信息技術的飛速發(fā)展。才使建構主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類課堂，成為支持多媒體和網絡教學以及“信息技術與學科課程相整合”的重要理論基礎。從這個背景來看，我們可以認為是信息技術推動了建構主義學習理論從理論走向實踐，反過來，我們可不可以把建構主義學習理論和實踐經驗用來指導信息服務呢?

(二)從情報學認知觀的角度來看

我們?yōu)榱四軌蚯宄亟沂緦W習與信息服務之間的關系，這里再從認知科學的角度來分析。建構主義學習觀中有一個最核心的概念就是認知結構(皮亞杰稱為圖式)，有時我們也稱它為知識結構。我們下面就分析信息與認知結構的關系。

英國信息學家布魯克斯曾提出了著名的信息與知識基本方程，以闡述信息與知識結構之間的關系，并由此給出信息的定義：“信息是能改變人們原有知識結構的那一小部分知識”。這就是說，信息對接收者的主要影響是改變其原有的認知結構。那什么是認知結構呢?“認知結構是指一種反映事物之問穩(wěn)定聯(lián)系或關系的內部認知系統(tǒng)，或者說是一個人的全部觀念內容的組織。人的認識活動按照一定的順序形成發(fā)展成對事物結構的認識后就形成了認知結構”。布魯納認為：“人主動參加獲得知識的過程，主動對進入感官的信息進行選擇、轉換、存儲和應用。也就是說人可以積極主動地選擇知識，記憶知識和改造知識，而不是一個知識的被動的接受者”。認知學習主義認為學習只有在原有認知結構的基礎上產生．不管采取的形式怎樣。個人的學習都是通過把新得到的信息和原有的認知結構聯(lián)系起來。去積極地建構新的認知結構。

從宏觀方面分析，信息對認識結構的影響和作用，存在以下三種形式。

其一：認知結構能解釋、說明的信息。當新的信息與原有的“認知結構”之問存在著一定的矛盾，但沒有根本的沖突時，要適當?shù)馗淖冊瓉怼敖Y構”中的某些部分，調檔成適當?shù)摹靶陆Y構”?，F(xiàn)實中人們往往窬易接受與自己原有認知結構相關的信息，并借此對自己的認知結構進行補充和更新。

其二：與認知結構毫無關系的信息。當新的信息與原有的“認知結構”之間幾乎不相關，就無法改變原來“結構”中的某些部分形成“新結構”?，F(xiàn)實中人們在荻得與原有知識結構無關的信息時，往往如過眼州云，習慣于保持自已原有的認知結構。

其三：認知結構不能解釋或與之相矛盾的信息。人們在獲得與臼已原有知識結構相反或相矛盾的信息時，常常面臨十分困難的選擇。一種是追根究源，否定自原有知識結構中不科學或錯誤的東西，代之以科學先進的知識，實現(xiàn)知識結構的一次飛躍：一種是抱殘守缺，，人去一次重要的知識糾錯更新的機會：再一種則是盲從，不加思考地全盤接受，使原有的知識結構受到極大破壞，這可能會給個人和社會帶來很大危害。

三、建構主義學習理論在網絡信息服務中的應用

源自認知主義，在信息技術推動下發(fā)展起來的建構主義學習理論，在“信息技術與學科課程相整合”的過程中取得了很多實踐經驗。此建構主義學習理論在實踐中如何創(chuàng)設學習環(huán)境的方法，如“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構”這些支踐經驗可以為網絡環(huán)境下的信息服務提供可以借鑒的經驗。

另外我們從信息服務的角度來看，信息服務除了為信息用戶提供具體而有使用價值的信息內容外，最核心的是要激發(fā)信息用戶的情感因素，促進用戶對具體信息內容價值的認知和體驗，形成與信息所反映的事物的認知結構。網絡為我們提供了豐富和多樣化的信息資源和方便信息獲取手段。這為用戶與網絡空間交流互動以及用戶認知潛能的發(fā)揮提供了必要條什，但也由于網絡空問結構呈多維網狀結構和無限擴展性，導致用戶信息活動時面臨空前復雜的認知選擇，這必然增加對信息環(huán)境方面的認知負擔和信息超載。此如何減輕用戶認知負擔，增加用戶情感和心理體驗．提高用戶在信息服務活動中的積極性和主動忡可以借鑒建構主義學習環(huán)境創(chuàng)設方法。

(一)創(chuàng)設“信息服務情景”

網絡信息服務環(huán)境中的“服務情境”必須有利于用戶對所需信息意義建構。從信息牛態(tài)學的觀點來看，信息用戶是信息牛態(tài)環(huán)境中認知的主體，是信息意義的建構者。信息建筑師的作用是幫助信息用戶理解信息，促進信息用戶建構意義。并不是僅僅要求信息建筑師直接向信息用戶傳遞信息。如果仍然沿用傳統(tǒng)的信息服務理論來指導網絡環(huán)境下的信息服務，然不合適宜。這里從建構主義學習理論和信息構建理論融合的觀點出發(fā)，提出如何創(chuàng)設網絡環(huán)境下的“信息服務情景”。

1、多種媒體元素融合，多利-形式展示信息主題在網絡信息空問中最核心的信息表征方式是超媒體方式，可以把信息實體分割成由文本、圖形、音頻、視頻、動畫等信息單元組成的節(jié)點，按照符合用戶“聯(lián)想”的方式組織成概念間的網狀結構，靈活建立不同的通達路徑。用戶可以按照自己的思維路線在網絡空間中較為自由地訪問有關信息，從而使用戶能夠產生一個“浸潤”感覺。這樣用戶可以在不同的情景中通達同一個概念，多種感覺通道同時作用，平行處理的信息蛀更加巨大，有利于激發(fā)并調動用戶已有的知識結構和生活經驗來選擇、探索、加工新信息，建構其意義。具體實現(xiàn)的手段可以采用XML作為底層技術支持。建立主題圖的方式(TOPICMAP)，把具體任務或信息內容分成互相關聯(lián)的概念網絡。

2、建立隨機通達路徑。信息構建先驅Wurman先生一再強調，信息構建的一條基本原則就是使信息可訪問。在這里為創(chuàng)設信息服務情景需要，不僅要求信息可澇問，而且要求隨機通達。在網絡環(huán)境下，信息用戶類型多樣，知識背景各不相同，任務目的多種多樣，如何才能把從網絡“四面八方”來的用戶引導到具體的信息內容上去呢?也就是要為不同信息用戶建立不同的信息路徑，進入到相同的信息內容中去，這是信息建筑師必須考慮的問題。要實現(xiàn)不同路徑條件下，使信息可以訪問這一目標，最可行的辦法就是建立語義導航系統(tǒng)。關于如何建立語義導航可參見武漢大學信息管理學院張玉峰教授的論文《基于Ontology的語義導航研究》。

3、建立認知地圖。認知地圖是表征環(huán)境信息的一種認知形式，是人們通過多種手段獲得空問信息后，在大腦中形成的關于認知環(huán)境的“抽象替代物”。認知地圖對于人類存儲與使用環(huán)境信息的活動，如超媒體信息空問導航活動都十分重要，是一利1網絡信息服務情景營造的重要手段。就認知地圖內容而言，不僅包括對象的空知識，還包括對象的其他屬性，例如，可訪問性——訪問某個對象的難易程度：感知經驗——聲音、色彩等；還包括情緒注釋、評價感覺等。

4、營造語境效果。美國語言學家Sperber和Wilson提出了認知語境(cognitive environment)的概念，認為在語言交際中的語境是一個心理建構體(psychologicalconstruct)，是存在于聽話者大腦中的一系列假設。用戶對外界的認識與理解是以概念的形式存儲在大腦中的。這就形成了用來處理新信息的認知語境。語境不僅包括交際時話語的上下文、對象環(huán)境等具體的語境眭j素，也包括個人的知識因素。如已知的全部實事、假設、信念以及個人的認知能力。我們從前面的分析知道信息與認知結構相互作用有三種結果，構造“if=}境效果”是指新信息與已知的已有信息相互作用，原有認知語境發(fā)生改變，產生新的認知語境。在網絡信息空間中．可以使用超媒體交互技術來建立一個信息用戶與網絡空間的雙向信息交流過程，具體來說可以采用隱喻的手段把背景信息與相關信息鏈接，建立一個本體與喻體、環(huán)境信息與目標信息之間的映射，從而達到減輕信息用戶認知負擔，促進信息理解和信息意義的構建。

(二)信息服務“協(xié)作與會話”

網絡信息服務中什么是“協(xié)作與會話”?這里指的是信息服務人員與用戶、信息建筑師與用戶以及用戶與用戶之間的交流，在整個信息服務活動過程中都始終存在。如果我們把網絡信息環(huán)境中信息用戶、信息內容、網絡信息環(huán)境看做一個信息生態(tài)系統(tǒng)的話，信息交互是這系統(tǒng)的“紐帶”，它把信息生產者(包括信息建筑師)、信息環(huán)境、信息內容與信息用戶緊密地聯(lián)系在一起。在網絡環(huán)境中為了實現(xiàn)信息用戶理解信息，建構信息意義，信息用戶與信息環(huán)境交互(交流與會話)作用起著關鍵性的作用。在網絡環(huán)境下如何實現(xiàn)“協(xié)作與會話”?最傳統(tǒng)的“協(xié)作與會話”形式是參考咨詢。在網絡環(huán)境下，可以采用電子郵件、即時視頻與音頻通訊工具、還可以通過專題的服務主題論壇把信息用戶聯(lián)系在一起。在信息服務人員的組縱和引導下，信息用戶可以一起討論和交流、相互協(xié)商，通過這樣的協(xié)作信息環(huán)境，信息用戶群體思維與智慧就可以被所有的用戶共享，即整個信息用戶群體共同完成對所獲取信息意義建構．而不是其中的某一位或某幾位信息用戶完成意義建構。

網絡信息服務中“協(xié)作與會話”還有一種重要的形式就是“用戶界面”。用戶界面是服務交鋒時刻信息服務機構給信息用戶最直接的情感體驗。網絡環(huán)境下，信息服務人員不直接與信息用戶接觸。而是通過信息系統(tǒng)為中介來實現(xiàn)服務人員與用戶對話和交流。我們要讓用純粹技術理性構造出來的信息環(huán)境具有人性的感覺，因此“用戶界面”的作用不能忽視。用戶界面是信息呈現(xiàn)給用戶的方式，它既需要邏輯性來連接界面背后所隱藏的信息內容，也需要有形象性來表達信息內容。

第7篇：建構主義遷移理論范文

關鍵詞 制度變遷 制度均衡 開放 市場秩序

長期以來，制度一直為傳統(tǒng)經濟學家們所忽視，他們習慣于在假定制度給定的條件下研究經濟問題。直到20世紀30年代后，羅納德·科斯在《企業(yè)的性質》一文中引入交易成本的分析工具，并且在《社會成本問題》）中應用交易成本分析工具來分析制度對資源配置效率的影響，后來人們在此基礎上總結出著名的科斯定理，并在引入時間維度的基礎上發(fā)現(xiàn)了制度及其變遷對經濟增長的重要作用。直至此時，人們才注意到制度是經濟系統(tǒng)的一個構造性要素，忽視制度和制度變遷是不可能對經濟增長和發(fā)展作出滿意的解析的。隨著對制度及其變遷問題的深入研究，其重要性和復雜性同時顯現(xiàn)出來了。

1 制度體系構成及其變遷

經濟學家們從不同的角度給出了制度的定義。諾思認為，制度是一種社會博弈規(guī)則，是人們創(chuàng)造用于限制人們相互交往的行為框架；汪丁丁把制度理解成人與人之間的某種“契約形式”或“契約關系”；較為公認的定義是舒爾茨的把制度說成管束人們行為的一系列規(guī)則。隨著歷史的發(fā)展，整個社會系統(tǒng)已形成一個巨大的、多層次、多形式的制度網絡體系。居于制度網絡體系中最高層次的是一些基本性的原則（如憲法、政府、主流意識形態(tài)），它們對整個制度體系中的其他規(guī)則具有統(tǒng)率的作用，其退出和變革成本較下一層次的相應成本要大。諾思把它們稱為基礎性制度安排。然后自上而下發(fā)展，基本原則細化，從而衍生出各種不同層次的制度安排，同一層次的制度由正式規(guī)則、非正式規(guī)則及與他們相對應的實施機制構成，或許還應包括設有形成規(guī)則的無規(guī)則處。制度體系的復雜性也就決定了制度變遷的復雜性。制度變遷包括如下幾種形式：①制度在不同層次之間的相互轉換（如一些非主流價值觀上升為基本指導思想）；②同一層次中不同制度形式之間的相互轉換（無規(guī)則處形成規(guī)則，正式規(guī)則沉積成非正式規(guī)則，非正式規(guī)則演變成正式規(guī)則）；③某一具體規(guī)則保持其形式下的內容的變更；④上述各種形式的混合。諾思的研究說明，制度演變通過非正式約束的演變，逐漸達到某個發(fā)生質變的“度”后，正式規(guī)則產生變化。

2 制度變遷的形成

制度變遷的動力源于熊彼待利潤，而利潤產生源于不確定性，它是大自然的本性之一，這大致說明了制度變遷的源動力，而制度變遷的直接原因卻是制度不均衡引致的潛在利潤。筆者將制度變遷分為以下幾個過程：①經濟系統(tǒng)中由于某些原因存在不均衡的潛在利潤，這些原因通常包括技術的改變、交易成本的降低、制度選擇集合域的改變、要素和產品相對價格的長期變動趨勢、其他制度安排的變遷；②制度創(chuàng)新者（發(fā)起人）發(fā)現(xiàn)這些潛在利潤，這個過程中制度創(chuàng)新者主要付出獲取知識和信息的成本，還包括風險成本；③尋找和選擇現(xiàn)行存在的制度供給主體或者創(chuàng)造新的制度供給主體，這種制度供給主體有可能較長期內存在以維持后續(xù)制度供給和維持制度的運行，也可能一次性存在便解散；④制度供給主體從現(xiàn)有的可能的制度選擇集合域中選擇或者創(chuàng)造新制度。這個過程主要付出選擇成本、信息成本、設計成本，取決于現(xiàn)有的制度知識存量及相關信息，這些成本最終由制度接受者負擔，至于如何負擔則與成本分配方式和所選擇及設計的制度相關；⑤廢除舊制度，供給（維持）新制度，這個過程主要付出舊制度的清理成本和新制度的實施維持成本。當然有的制度可以借助于上層次制度的實施機制來維持（比如說契約）。

從上面分析可以得出，制度變遷成功的充分必要條件是制度供給主體（有能力決定制度供給的人）在制度變遷中得到的收入能夠涵蓋其成本，這就說明了制度變遷不僅和變遷的總收入和總成本有關，而且還與成本和收入的分配有關。因而，筆者將長期內由于發(fā)起者追逐潛在利潤而引致的制度變遷稱長期內制度的自發(fā)演進，而在短期內制度供給主體具有相對穩(wěn)定性和相對獨立性，可由其自身的利益引致制度變遷，將此稱為短期制度變革。兩種形式的制度變遷的根本區(qū)別在于特定制度供給主體的相對穩(wěn)定性獨立性，即其是內生還是外生制度變遷過程，因此，可以把制度變遷理解成長期內制度自發(fā)演進過程和短期內制度變革過程的總和。需要指出的是，長期和短期并不是一個確定的時間概念，而是相對于某一特定的制度供給主體的存在而言的。

3 制度均衡及其效率

制度的不均衡一定會引起制度變遷嗎？制度系統(tǒng)受到不均衡因素的沖擊而引起的制度變遷最終會指向制度均衡嗎？均衡是否有效率，即經濟系統(tǒng)是否可能存在較長時期的低效率制度均衡？那么應如何促成一項制度變遷以增進效率，促進經濟發(fā)展？要促成制度變遷，必先影響決定制度變遷的因素，即提高制度變遷中的收入、降低制度變遷成本，改善變遷過程中的收入、成本分配狀況。筆者認為，開放是有效的途徑之一，它可以理解成經濟系統(tǒng)之間和經濟系統(tǒng)內相互交流物質、信息、能量的狀態(tài)和過程，開放在整個制度變遷中具有關鍵的作用。開放引入了制度競爭機制，學習機制，增加潛在利潤，降低了制度變遷交易成本，為獲取比較優(yōu)勢、后發(fā)優(yōu)勢及跨越式制度變遷提供了可能性，很難想象沒有開放，會有今天的中國經濟體制改革。

所謂制度均衡，就是人們對既定制度安排和制度結構的一種滿意狀態(tài)或滿足狀態(tài)，因而無意也無力改變現(xiàn)行制度。制度是集體行為的結果，阿羅不可能性定理說明了個人理性和集體理性間的沖突，加上制度的非中性，故除非是一致同意的帕累托改進過程，否則不存在一種人們都滿意或都不滿意的制度，離開了制度效率和制度供給主體（制度決定者）及其能力來探討制度均衡是不能說明問題的。筆者認為，把制度均衡理解成制度供給主體（制度決定者）對既定制度安排和制度結構的一種滿意或滿足狀態(tài)，因而無意也無力改變現(xiàn)行制度或許能更好地說明問題。

效率在經濟學意義上一般指資源配置效率，于是制度效率便可理解成制度對資源配置的意義。羅納德·科斯在《社會成本問題中》中指出：交易成本為零時，制度不影響資源配置效率；交易成本為正時，制度對資源配置具有重要意義。當制度內交易成本為零時，在這種制度所允許的范圍內資源會自動有效地配置；當制度變遷交易成本為零時，一種低效率的制度會自動地被另一種高效率制度所取代，因而此時制度效率不成為問題。當交易成本為正時，制度內資源配置會受到制度內交易成本的影響而降低其制度效率，不同效率的制度之間的相互替換就有可能被制度變遷交易成本所阻礙，這時制度效率便對資源配置具有了意義。

長期內，一切都是可變的，長期的制度自發(fā)演進在制度效率的作用下將會最終導致有效率的制度均衡。盡管這個過程可能很漫長和曲折，但作為一種趨勢是不可逆轉的。但在短期內，即一些特定制度供給主體保持相對穩(wěn)定的時期內，制度系統(tǒng)受到某種不均衡因素的沖擊而且引起的制度變遷可能會使制度系統(tǒng)象收斂的蛛網模型一樣逐漸走向均衡，也有可能會引致制度系統(tǒng)象發(fā)散的蛛網模型一樣越來越偏離均衡態(tài)，當這種偏離足夠大時就會沖擊現(xiàn)行的制度供給主體，當現(xiàn)行的制度供給主體恰好是指基礎性制度層次時，巨變便發(fā)生了（如前蘇聯(lián)解體、東歐巨變）。因此，由于制度需求者與供給主體的不一致以及他們的目標函數(shù)，收入成本函數(shù)的不一致，短期內受制于制度供給主體相對穩(wěn)定下的制度變遷交易成本和變革制度供給主體的交易成本，制度的非均衡不一定會引起制度變遷，經濟系統(tǒng)也可能停留在低效率下的制度均衡。

4 對社會主義市場秩序構建的思考

社會主義市場秩序的構建可以理解成是總體上保持基礎性制度供給主體（社會主義基本制度）相對穩(wěn)定下的制度變革過程和次級性制度自發(fā)演進過程的總和。根據(jù)上面對制度變遷的分析可以得到如下啟示：

（1）持續(xù)加強基礎制度供給主體（社會主義基本制度）的自身建設。中國改革實踐證明了社會主義基本制度的市場制度的總體兼容性，兩者分屬于不同層次的制度。加強社會主義基本制度建設就是要改革掉那些和市場秩序不相容的部分，使制度供給主體的收入成本函數(shù)、目標函數(shù)與人們（制度需求者）的收入成本函數(shù)、目標函數(shù)更趨向一致，以降低制度變遷中的交易成本；持續(xù)增加制度供給主體的制度知識，提高其制度設計能力，拓寬其制度選擇集域，從而更有利制度變遷；降低社會主義基本制度的運行成本，從而以更低成本供給維持制度。

（2）加強人們（制度需求者）自身教育，提高全民素質。提高全民素質，可以構建更合理的個人收入成本函數(shù)、目標函數(shù)、降低推行新制度的阻力，有利于制度變革；提高全民素質，可以降低制度不均衡潛在利潤的發(fā)現(xiàn)成本，因而更有利于制度自發(fā)演變過程的低成本進行。

（3）把握制度變革的切入點及制度變革幅度，以防止制度系統(tǒng)陷入發(fā)散的蛛網模型而變得一發(fā)不可收拾。

（4）始終重視開放在社會主義市場秩序構建中的重要作用。如前所述開放無論對于制度供給主體、需求者還是對于整個制度變遷過程都具有重要意義。因此不堅持開放，制度變革和社會主義市場秩序的構建便無從說起。

（5）努力降低制度變遷中的交易成本，為使社會主義市場秩序得以順利構建并成為有效率的制度系統(tǒng)，持續(xù)努力降低制度變遷中的交易成本便成為問題的中心，因為制度變遷的交易成本成為低效率制度存在的理由和制度效率損失的限度。

參與文獻

1 盛洪主編.現(xiàn)代制度經濟學（上下）[M].北京：北京大學出版社，2003

2 羅納德·科斯.契約經濟學[M].北京：北京經濟出版社，1999

第8篇：建構主義遷移理論范文

論文摘要：多元文化政策背景下的多元文化教育倡導多元文化、社會和諧和教育平等。教育心理學領域的社會建構主義對多元文化教育有著指導意義。以美國的多元文化教育為藍本，從社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習這四個原理出發(fā)探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。

多元文化并存是當今世界各多民族國家共有的現(xiàn)象，但各種文化在同一社會中所處的社會地位各有不同。在西方，由于少數(shù)民族對主流文化同化的抗爭，美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等很多國家開始實行多元文化教育。

筆者發(fā)現(xiàn)，維果茨基的社會建構主義提倡的一些教學觀可以應用到多元文化教育中。他主要依據(jù)社會相互作用和文化環(huán)境來解釋學習，認為社會相互作用、文化工具和活動影響個體的發(fā)展和學習。在多元文化教育背景下，借鑒該理論中社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習這四個原理的啟示可以改善多元文化教育，尤其是少數(shù)民族及移民的教育問題。近年來美國教育界對多元文化教育這個主題給予了較多關注。本文主要以美國的多元文化教育為藍本，探討社會建構主義理論對多元文化教育的啟示。

一、多元文化教育的定義及其維度

多元文化教育（multicultural education）有多種定義。一般而言，廣義的多元文化教育是通過學校的改革，促進社會公平正義與公平；狹義的多元文化教育則是通過學校教育促進來自不同文化背景的學生和特殊學生的教育平等。（靳淑梅，2010）

美國著名多元文化教育學者詹姆斯·a·班克斯（james a. banks）認為多元文化教育是：（1）一種教育思想或理念：所有學生，不論他們屬于哪一類群體，譬如在性別、民族、種族、文化、社會階層、宗教信仰等方面各不相同或屬于某種特殊群體（例如有精神障礙、失聰、失明的兒童或天才兒童），他們在學校中都應該享受平等的教育。（2）一場教育改革運動，它規(guī)劃并引起學校的改革，以保證少數(shù)民族學生取得成功的平等機會。（3）一個持續(xù)的教育過程，說明它努力去實現(xiàn)的理想目標，例如教育平等和廢除所有形式的歧視——在人類社會中短期內不能完全取得，需要一個過程。（白亮，2009）由此可見，多元文化教育目的在于改變整體學校的環(huán)境，使來自不同種族的不同性別的學生、身心殘障學生和各個社會階層的學生，在學校教育中享有均等教育機會。而且這種教育理念是一種理想的狀態(tài)，不僅需要學校，還需要整個社會共同努力才可以實現(xiàn)。

班克斯（1999）在他的《historical development，dimensions，and practice》一文中探討了多元文化教育的五個主要維度，即內容整合（content integration）、知識建構（knowledge construction）、減少偏見（prejudice reduction）、公平教育（equity pedagogy）及授權式多元文化（empowering school culture）。內容整合是指教師使用各種不同文化的實例、數(shù)據(jù)和信息。例如講解不同文化背景的人們作出的貢獻，選用教材中包含大量非主流群體的作品及女性作品等。知識建構指教師幫助學生理解知識是如何產生及如何受到種族、民族和社會地位等因素影響的。減少偏見是多元文化教育的重要目標之一。它包括在不同民族文化背景的學生之間建立積極的關系，包括更民主寬容地對待他人。公平教育則是采用各種有效教學手段促進不同民族和社會階層的學生獲得學業(yè)成功。有證據(jù)表明，某些民族和種族群體，尤其是墨西哥裔和非裔美國學生，采用積極合作的方法進行學習效果最好。授權式校園文化指學校機構設置和實際運轉能提高每個學生的學業(yè)水平及促進其情感發(fā)展。例如，取消分軌制和能力分組，接納有特殊需要的學生，而非對他們亂貼標簽。

二、美國多元文化背景下學校教育的現(xiàn)狀

曾有數(shù)次學業(yè)成就測驗研究表明，非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的測驗分數(shù)明顯低于歐裔和亞裔美國同學，這與上述群體在社會經濟地位上的差異非常一致。

現(xiàn)在，非裔美國人、拉美人及白人兒童之間的學業(yè)差距正在以緩慢的速度縮小。在20世紀70年代，這一差距明顯縮小。但是從80年代初期開始，不同民族的兒童在閱讀和數(shù)學成績上的差異基本穩(wěn)定。同時，他們在sat上的成績差異也在減小，但速度同樣很慢。

為什么非主流群體家庭的學生成就測驗成績遠落后于歐裔和亞裔的美國學生？原因有經濟、社會、家庭、文化及學校對他們不公正的對待等。許多非主流群體居住的社區(qū)普遍存在著長期失業(yè)、無業(yè)及工薪微薄的現(xiàn)象，對其家庭生活產生了負面影響。另一個不利條件是他們所能進入的學校，如市郊、私立學校、教會學校甚至鄉(xiāng)村學校教學質量欠佳、合格教師過少且學生人數(shù)過多。通常，少數(shù)民族學生之所以表現(xiàn)差是因為他們所受的教育與其文化背景不一致。而學業(yè)成績出眾也很可能不被學生所在的群體認可。相關研究發(fā)現(xiàn)，在許多非裔美國學生中存在這樣一種現(xiàn)象：他們中努力學習的孩子會被同伴指責為“模仿白人”。相反，許多亞裔父母都期望自己的孩子能夠取得出色的學業(yè)成績，因此會給孩子施加很大的壓力。于是，許多亞裔兒童在學校里表現(xiàn)非常出色。非裔美國人、土著印第安人和墨西哥裔美國人一般喜歡與他人合作，他們在合作條件下比在傳統(tǒng)競爭條件下有更出色的表現(xiàn)。如果學生的母語和方言沒有得到應有的尊重，則他們可能會降低對學校的認可度。另外，由于對非主流群體家庭的學生抱有低期望，同時也是出于好意，教師或管理者將這些學生不恰當?shù)匕仓迷诘湍芰M中或進行分軌，或讓他們接受某種特殊教育。學校的低期望導致了學生的低學業(yè)成就。

非裔美國學生、拉美學生及土著印第安學生的低學業(yè)成就也許只是暫時的。近幾十年來，隨著非主流群體逐漸有了穩(wěn)定的經濟保障并跨入中產階層，其后代的學業(yè)成就將有望與其他群體保持相當。而學校這個中產階層機構具有打破貧困的惡性循環(huán)的功能，它所要做的就是為貧困兒童多提供成功的機會。學校若要提高非裔美國學生、拉美學生和土著印第安學生的學習成績，則應實行全面的教育改革或采取一些已被實踐證明的有效措施。

三、社會建構主義對多元文化教育的啟示

維果茨基的社會建構主義是當代建構主義的一個分支，對多元文化教育的開展有很多有益的啟示。他強調個體學習在一定的歷史社會文化背景下進行，社會可以對個體學習發(fā)展起到支持和促進作用。該理論中有四個重要的基本原理，即社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習，它和多元文化教育的五個維度：內容整合、知識建構、減少偏見、公平教育、授權式多元文化等，是內在統(tǒng)一的。

1.社會學習

維果茨基強調學習的社會性，指出兒童的學習是通過與成人及有能力的同伴的交互作用來進行的，故主張學生間、師生間的合作學習。不同種族、民族、社會階層的學生之間應該消除偏見，將學習內容進行整合后合作學習。因此多元文化教育應該倡導雙語教育、公平教育，反對能力分班，使不同文化背景、不同學業(yè)水平的學生能充分接觸多樣文化的合作學習。

2.最近發(fā)展區(qū)

最近發(fā)展區(qū)是介于兒童自己實力所能達到的水平（如學業(yè)成就），與經別人給予協(xié)助后所可能達到的水平之間。兒童對處于最近發(fā)展區(qū)中的概念學習得最好。例如，不同文化背景的學生在一起學習時，他們中可能有這樣一個同伴，該同伴能在稍高的認知水平上完成一項特定的任務，且在最近發(fā)展區(qū)內，則他可以幫助或影響其他同學完成一項他們自己單獨不能完成的任務?？梢?，比起和學生處在不同認知水平線上的教師，水平大致相同的學生之間互相協(xié)助使得學生更容易在最近發(fā)展區(qū)中構建自己的知識體系，取得較快的進步。此外，不同文化背景的兒童在學習中能夠從多角度思考問題的解決方式。

3.認知學徒

認知學徒是指學習者通過與某個專家的相互作用，逐漸獲得知識經驗的過程。這里的專家既可以是成人也可以是比自己優(yōu)秀的同伴。讓學生當老師的“學生教學”是認知學徒的一種形式。讓學生在不同文化背景的、合作性的學習小組中活動，使較優(yōu)秀的學生幫助不太優(yōu)秀的學生完成復雜的任務。例如，來自亞洲的學生對亞洲文化有比較直觀全面的認識和理解，因此可以向其他非亞洲文化背景的學生講解亞洲文化并在講解中加深對本族文化的理解。

4.中介性學習

中介性學習即提供支架的情境性學習。社會建構主義理論認為應該給學生提供復雜的、困難的、現(xiàn)實的任務，然后給予他們充分的幫助以完成這些任務，而不是只教授點滴知識，并期望某一天學生能夠完成復雜的任務。情境性學習主要是指現(xiàn)實生活中、真實活動中發(fā)生的學習。多元文化教育中應利用學校的多元種族特色，讓學生置身于和多種族、族群直接接觸的情境。身處白人、拉丁美裔和非裔為主的學?；蛏鐓^(qū)的學生，十分缺乏與不同種族和社會階層團體直接接觸的機會，因此可利用影片、錄像帶、照片等替代性方式。另外，還可以在多元文化校園中舉辦民族集會或某個團體的特殊慶?；顒樱趯W習他族文化的同時還能聯(lián)絡感情，消除成見。

綜合上述四個基本原理，筆者認為，實施多元文化教育時，在社會學習的前提下，鼓勵學生間在最近發(fā)展區(qū)內，扮演認知學徒的角色，進行中介性的學習。這樣可以更好地進行內容整合、知識建構、授權式多元文化，以達到減少偏見、公平教育的教育目標。

四、結語

多元文化教育越來越成為并將繼續(xù)成為多民族文化社會關注的一個重要話題。實行多元文化教育的目的就是為了消除文化歧視、建立和諧的人際關系及通過文化教育的平等實現(xiàn)政治權利的平等等。總之，多元文化教育倡導多元文化、社會和諧和教育平等，類似于中國自古以來倡導的“和而不同”的人際觀念。為了能實現(xiàn)上述目標，各國也做了很多多元文化的教育實踐，其中美國的多元文化教育研究較多。班克斯在1999年提出了多元內化教育的內容整合、知識建構、減少偏見、公平教育及授權式多元文化五個維度。這就為多元文化教育制定了一個較完備的研究框架。

筆者在分析了美國多元文化背景下的教育現(xiàn)狀及來自非主流群體家庭的學生在成就測驗上的分數(shù)遠遠落后于歐裔和亞裔的美國學生的原因后，認為在社會建構主義理論中，社會學習、最近發(fā)展區(qū)、認知學徒和中介性學習等四個基本原理對多元文化教育有很好的啟示作用。社會建構主義理論與班克斯的關于多元文化教育的維度相輔相成，對改善多元文化教育，尤其是少數(shù)民族及移民的教育問題及多元文化教育實踐有一定的借鑒意義。

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[5]靳淑梅.多元文化教育及其實施途徑探析[j].黑河學刊,2010,(11).

第9篇：建構主義遷移理論范文

論文摘要：在建構主義學習理論的基礎上，主要體現(xiàn)為知識情景建構觀，學為中心觀，教學互動觀。結合雙語教學的特點，運用建構主義理論必須從教學手段、教學方法等方面入手，改變目前雙語教學效果不佳的狀況，從而有效提高教學質量。對雙語教學的啟發(fā)作用，提出了雙語教學的一些建議。

一、問題的提出

我國國際化的進程加快，必然要求高等教育培養(yǎng)人才日益綜合化和國際化。此外，教育部對于高等院校雙語教學的要求也將雙語教學的推進提到了教學改革的日程。因此，思考適宜的、富于實效雙語教學思想、模式、方法等問題就成為了比較現(xiàn)實與迫切的問題。本文試圖以建構主義理論為基礎，嘗試提出提高雙語教學效果的一些建議。

二、理論基礎

(一)關于雙語教學的界定

雙語教學，教育部評估方案中對于雙語教學給出了一個描述性的定義：雙語授課課程指采用了外文教材并且外語授課課時達到該課程課時的50％以上的課程(外語課程除外)。雙語教學可以有不同的形式，包括：浸入型雙語教學，即在學校使用學生非母語進行教學；保持型雙語教學，即剛進入學校時使用母語，然后逐漸使用第二語言進行部分課程的教學；過渡型雙語教學，學生進入學校后部分或全部使用母語，然后逐步全部轉為只使用第二語言進行教學。從目前來看，國內高校采用的主要是保持型雙語教學。

(二)建構主義學習理論

該理論最早由認知發(fā)展理論領域的瑞士著名心理學家皮亞杰于20世紀60年代提出。該理論認為：知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境中利用必要的學習資料，借助他人的幫助或通過人際問的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構過程。建構主義蘊涵的教學思想主要體現(xiàn)在知識觀、學習觀，師生角色定位和環(huán)境等方面。

知識情景建構觀。學習不是被動接受信息，而是主動地建構意義，是學習者根據(jù)自己的經驗，對外部信息主動的加工、選擇和處理，獲得自己的理解。這里面包含同化與順應兩種模式。同化是把外部的信息納入到已有的認知結構，豐富和加強了已有的思維傾向和行為模式。順應是學習者已有的認知與外部信息出現(xiàn)了矛盾，引發(fā)原有認知結構的調整和變化，從而建立新的認知結構。

學為中心觀。知識是學生通過新舊知識與經驗的反復、雙向的相互作用構建而成的。建構主義強調：學習者是主動者，學生對獲得的信息通過理解、提問、解釋和應用等方式進行建構與再建構，才能得到認知結構中知識的同化與順應。

學互動觀。教學是以學生原有的知識為基礎，在教師的指引下，通過學生獨立思考產生新知識的過程。它是師生合作互動完成教學任務的過程。具體包括教學目標的導向、教學形式的多樣、自然的學習氛圍等。

建構主義學習理論對于雙語教學有著一定的啟發(fā)作用。雙語教學需要有所突破，改變教學模式，更新教育理念。建構主義從新的視角探討學習問題，強調學習是在新的情境下，與他人的交往活動中互動的結果。融專業(yè)教育與外語教育為一體的雙語教學，非常需要學生以更大的主動性、自覺性去學習。需要師生共同營造生動、仿真的環(huán)境，利用授課、質疑、查詢、討論、總結以及課外活動等形式來學習，最終使學生的專業(yè)知識和外語水平都得到提升，實現(xiàn)雙語教學的目的。

三、基于建構主義學習理論的雙語教學建議

(一)明確雙語教學的目的

雙語教學是提高教學質量與層次的重要措施。雙語教學是將同樣的科技知識，采用不同的語言進行闡述與研究，由于思維差異和方法的不同，從而最終的理解與效果也就有所不同。雙語教學，不是語言教學與專業(yè)知識的簡單相加，而是兩者相融的教學過程，是以兩種語言作為教學媒介進行教與學的一種方式，使學生在學科知識的獲得過程中潛移默化地提高外語的應用能力。具體來講，開展雙語教學，對于教師而言不僅完成了教學任務，也提高了自身的外語水平，更重要的是拓廣了視野，對于今后開展的學術交流奠定了基礎；對于學生而言也可以實現(xiàn)以下目地：教學內容的接軌。雙語教學中教材大多是國外原版教材，能將國外比較新的科研成果、學科發(fā)展動態(tài)介紹給學生，實現(xiàn)課程內容的更新；專業(yè)外語的應用，雙語教學將外語學習由傳統(tǒng)的研究式轉入應用式，是外語由課堂到實際場地的模擬；此外雙語教學提高了學生信息資源的利用能力。學生在今后的學習、工作中需要大量國際前沿的信息資料，學生的運用外語進行閱讀、寫作和提煉信息的能力起著比較重要的作用。

(二)以學生為本，因材施教

首先，加強學生對雙語教學的理解與認識；其次，選擇合適的教材。目前中國的雙語教學選擇教材的途徑有三種：選用國外優(yōu)秀的原版英語教材；以國外教材為基礎的國內選編出版的英語教材；自編教材。由于國外英文教材的價格比較高，同時原版教材的邏輯與國內教材存在非常大的差異造成學生很難把握，即使是中文版學生也很難適應。自編教材耗時費力、質量又很難保證。所以筆者根據(jù)循序漸進的思路在課堂上采用國內出版的教材進行嘗試，但效果也不佳。原因是學生雖然很感興趣，但是在課堂上對理論知識的講解聽不明白，案例討論的時候學生囿于口語水平或心理原因羞于表達造成了效果的不理想。所以筆者認為保證取得教學實效的比較重要因素之一一是學生的外語能力，如果可能的話最好實行分級教學。目前大學一般面臨這種現(xiàn)實情況：同一專業(yè)辦學形式不同，同一班級語種不同，同一語種水平不同。如果可能建議先對學生進行外語測試，然后按成績分班，對于不適合雙語教學的學生采用漢語授課

(三)教學方法和教學手段的改革

目前雙語教學處在摸索與啟動階段，在相同的授課時數(shù)內要達到相同的教學效果，筆者認為英語的使用要適可而止。否則專業(yè)知識沒聽懂、英語也沒有長進，達不到雙語教學的目的。

為營造氛圍，可以更多的采用多媒體教學手段，積極營造互動式教學氣氛。改變重課堂教學、輕能力培養(yǎng)、教師單純教、學生單純學的傳統(tǒng)教學思維和方式。逐步適應西方文化的外文原版教材的教學理念。主講教師可以先把原理與概念用英語進行表述，然后用母語進行解釋，通過口語化的案例討論、熱點剖析等形成師生之間、生生之間的良性互動，培養(yǎng)學生利用英語思考與表達的習慣。

考核方面建議不采用傳統(tǒng)的試卷考核，代之以綜合考評的方式。通過課上考核、課下作業(yè)兩維進行。課上包括出勤、聽講、討論發(fā)言等。課下包括課前預習與課后作業(yè)，作業(yè)鼓勵學生以英文形式完成，這樣一方面鍛煉了學生英文寫作能力，還鍛煉了學生獲取外文信息資料的能力。

(四)政策鼓勵，提高教師的能力與積極性

教與學，教師與學生的能力是為關鍵。教師的作用發(fā)揮與相應的激勵水平是有正相關關系的。筆者所在學院已經建立長效培訓機制，與英國格林威治大學長期合作培訓，一方面學習外語，另一方面學習國外先進的教學方法與理念。請具有雙語教學經驗的專家講示范課，嘗試成立教研組乃至專業(yè)外語教研室，提供交流的平臺，交流雙語教學的經驗與心得、互相學習幫助才能使雙語教學形成影響。也就是說，一兩門課，一個學期采用雙語教學的效果畢競有限。只有形成層次、規(guī)模、梯隊才能發(fā)揮作用。

在雙語教學的推進上，要遵循循序漸進的原則。結合教學內容以及學生的能力動態(tài)的調整英文比例以及課程比例。開始時在保證質量的前提下，可以降低英語的比例要求，隨著經驗與水平的提高慢慢提高英文比例的要求。

雙語教學中教學理念的改變重于教師業(yè)務能力的提升。筆者參加了所在學院組織的外教培訓，外國教師的親和力、活力以及人格魅力給我留下很深的印象，課堂氣氛輕松愉快、不知不覺學習興趣就被帶動起來。教學理念與態(tài)度的改變一部分在于教師自身的學習、提高，另一部分在于環(huán)境。由于雙語教學難度大、投人多，所以應給予更多的物質上的、制度上乃至精神上的支持。同時也要注意到讓所有教師都采用雙語教學也是不現(xiàn)實的，只要讓有能力采用雙語教學的教師能夠實施其效果也非常不錯。