建構(gòu)主義的理論精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義的理論范文

論文關(guān)鍵詞：外語教學(xué)；建構(gòu)主義；自主學(xué)習(xí)能力

近年來，“自主學(xué)習(xí)”成為外語教學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)。學(xué)者從不同角度（如行為主義、認(rèn)知心理學(xué)等）對(duì)自主學(xué)習(xí)及其能力培養(yǎng)進(jìn)行了探討，取得了大量研究成果，有效地指導(dǎo)了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。本文主要基于建構(gòu)主義理論探討學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力得以建構(gòu)的途徑。在闡釋建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上，對(duì)該理論下自主學(xué)習(xí)能力的定義做出了界定，進(jìn)而探究了學(xué)習(xí)者英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)方式，以期進(jìn)一步豐富和完善這一領(lǐng)域的研究?jī)?nèi)容。

一、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義的過程，強(qiáng)調(diào)“意義建構(gòu)”是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。其主要觀點(diǎn)可從以下兩個(gè)方面加以闡釋。

一方面，主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)獲取知識(shí)的過程，知識(shí)不是通過教師傳授獲取的，而是學(xué)習(xí)者在一定社會(huì)文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過主動(dòng)建構(gòu)意義的方式獲得的；整個(gè)語言學(xué)習(xí)的過程也就是學(xué)習(xí)者積極主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過程。因此，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、社會(huì)性和情境性。

另一方面，建構(gòu)主義理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者是信息加工和意義建構(gòu)的主體，并非外部刺激的被動(dòng)接受者。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者、知識(shí)的導(dǎo)航者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者。（范琳、張其云，2003）因而，教師的作用也不容忽視?？梢姡诮?gòu)主義理論指導(dǎo)下，教師和學(xué)習(xí)者的地位及作用較之傳統(tǒng)教學(xué)已發(fā)生了巨大變化。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過程存在個(gè)性化差異，學(xué)習(xí)結(jié)果是不可預(yù)測(cè)的，因此，教學(xué)的根本任務(wù)在于營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境中，借助社會(huì)交往和周圍環(huán)境的交互解決實(shí)際問題，強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，由學(xué)習(xí)者自己控制學(xué)習(xí)進(jìn)程，自我建構(gòu)學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、建構(gòu)主義理論視角下自主學(xué)習(xí)能力的界定

holec（1981）首次提出自主性（autonomy）這一概念，進(jìn)而從學(xué)習(xí)者角度對(duì)自主學(xué)習(xí)能力加以界定。他認(rèn)為，具備自主性學(xué)習(xí)能力意味著獲得了確定學(xué)習(xí)的目標(biāo)、內(nèi)容、材料和方法，確定學(xué)習(xí)的時(shí)間、地點(diǎn)和進(jìn)度，以及對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估的能力。國(guó)外其他研究者也從不同視角對(duì)這一概念進(jìn)行了界定。（e.g.allwright，1990；littlewood，1999）自主學(xué)習(xí)能力這一概念至少可從以下五個(gè)方面加以闡釋：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)完全依靠自己；在自主學(xué)習(xí)過程中可以學(xué)到或用到的一整套技能；一種與生俱來的、卻被單調(diào)而重復(fù)的教育方式所抑制的能力；學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)所行使的責(zé)任；學(xué)習(xí)者確定自己學(xué)習(xí)目標(biāo)的權(quán)力。（benson & voller，1997）研究者或強(qiáng)調(diào)自主是一種能力，或認(rèn)為自主是某種學(xué)習(xí)行為，但我們不難發(fā)現(xiàn)，所有的研究者都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)責(zé)任從教師到學(xué)習(xí)者的轉(zhuǎn)移。

基于建構(gòu)主義理論和自主學(xué)習(xí)能力的諸多定義，對(duì)該理論視角下的自主學(xué)習(xí)概念進(jìn)行了界定。筆者認(rèn)為，建構(gòu)主義視角下自主學(xué)習(xí)是指在教師的組織和指導(dǎo)下發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，即要求學(xué)習(xí)者在一定的情境下依靠自身經(jīng)驗(yàn)、世界知識(shí)等主動(dòng)進(jìn)行信息加工和意義建構(gòu)的過程。該視角下的自主學(xué)習(xí)充分反映了學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性、獨(dú)立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。

1.能動(dòng)性

首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中的原有經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為教育者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者能夠建構(gòu)的知識(shí)范圍提供學(xué)習(xí)目標(biāo)；其次，建構(gòu)主義尤為重視建構(gòu)主義環(huán)境的設(shè)置，主張為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造豐富多樣的學(xué)習(xí)情境，以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性；最后，建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者自身主動(dòng)建構(gòu)意義的過程。

2.獨(dú)立性和責(zé)任性

獨(dú)立性是指學(xué)習(xí)者運(yùn)用學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知策略及自我監(jiān)控進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)的能力；責(zé)任性則是針對(duì)學(xué)習(xí)者自我反思的責(zé)任感而言的。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)是教師指導(dǎo)下學(xué)習(xí)者獨(dú)立建構(gòu)的結(jié)果，注重學(xué)習(xí)者獨(dú)立自主學(xué)習(xí)中必備的學(xué)習(xí)策略、元認(rèn)知、自我監(jiān)控能力和反思能力的發(fā)展；同時(shí)，對(duì)學(xué)習(xí)者與他人的溝通互動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)向他人尋求幫助的責(zé)任感也相當(dāng)重視。

3.權(quán)利性

權(quán)利性針對(duì)的主要是學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。學(xué)習(xí)者只有享有充足的自主學(xué)習(xí)時(shí)空，具備充足的機(jī)會(huì)和條件，才能運(yùn)用自己的自主學(xué)習(xí)權(quán)利，養(yǎng)成一定的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義將學(xué)習(xí)者視為信息加工的主體，而教師只是促進(jìn)者。事實(shí)上，建構(gòu)主義也“支持學(xué)習(xí)者發(fā)展對(duì)整個(gè)問題或?qū)W習(xí)任務(wù)的自主權(quán)”。（毛新勇、孫長(zhǎng)根，1999）教師的任務(wù)在于營(yíng)造一種生動(dòng)活潑的教學(xué)氛圍，幫助學(xué)生獲取解決問題的能力。

總之，建構(gòu)主義視角下的自主學(xué)習(xí)重復(fù)體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的能動(dòng)性、獨(dú)立性、責(zé)任性以及權(quán)利性。該理論為學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)提供了依據(jù)。

三、建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)

建構(gòu)主義視角下英語自主學(xué)習(xí)能力的建構(gòu)可以通過如下途徑：學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)及監(jiān)督能力的培養(yǎng)；學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮。

1.學(xué)習(xí)者認(rèn)知心理的培養(yǎng)

英語教師應(yīng)基于建構(gòu)主義理論精心設(shè)計(jì)新穎的教學(xué)模式，力圖為學(xué)習(xí)者營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，做到以學(xué)習(xí)者為中心，提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)者形成持久的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。然而，此過程中一個(gè)影響教學(xué)效果的直接因素在于學(xué)習(xí)者的心理接受能力。因此，提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知心理能力是建構(gòu)英語自主學(xué)習(xí)能力的前提，教師可以在課前對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行心理輔導(dǎo)，使學(xué)習(xí)者接受自己在英語學(xué)習(xí)中的主導(dǎo)地位；幫助學(xué)習(xí)者把英語學(xué)習(xí)中的依賴性、被動(dòng)性轉(zhuǎn)換為獨(dú)立性和主動(dòng)性，使學(xué)習(xí)者能夠積極、主動(dòng)地配合教師的教學(xué)方式。

2.學(xué)習(xí)者語言應(yīng)用能力的培養(yǎng)

英語教學(xué)的一項(xiàng)基本任務(wù)在于發(fā)展聽、說、讀、寫的技能。教師在課堂教學(xué)中要把聽、說、讀、寫巧妙地結(jié)合起來?？梢酝ㄟ^以下策略提高學(xué)習(xí)者的英語自主學(xué)習(xí)能力。第一，采用視聽法，如通過圖畫、實(shí)例、觀看影視錄像等，也可采用參觀、講座、操作等方式培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)能力。第二，拓展閱讀、寫作經(jīng)驗(yàn)，如讓學(xué)習(xí)者圍繞某個(gè)話題進(jìn)行多種多樣的聽、說、讀、寫系列活動(dòng)。第三，通過模塊解讀提高讀寫能力，讓學(xué)習(xí)者閱讀文本并進(jìn)行主題討論，根據(jù)主題寫作、舉辦各種活動(dòng)進(jìn)行交流，以內(nèi)化其語言概念。

3.學(xué)習(xí)者意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)

英語學(xué)習(xí)過程尤為漫長(zhǎng)，因而，學(xué)習(xí)者自身的努力起著極其重要的作用。自主學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱一定程度上影響了學(xué)習(xí)成績(jī)。因此，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)教會(huì)學(xué)習(xí)者在分組討論、資料搜集與整理及自我學(xué)習(xí)中不斷建構(gòu)新舊知識(shí)間聯(lián)系的具體方式，使其能在沒有教師指導(dǎo)監(jiān)督的環(huán)境下進(jìn)行高效的自我學(xué)習(xí)。具體可以采用以下途徑：首先，教師與學(xué)習(xí)者一起制定每個(gè)單元模塊的學(xué)習(xí)目標(biāo)和計(jì)劃。其次，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者在詞匯、句法及語義學(xué)習(xí)中建構(gòu)意義的能力。最后，為更有效地建構(gòu)意義，教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，摒棄陳舊的教學(xué)模式、方法，從傳統(tǒng)的主導(dǎo)地位向指導(dǎo)地位過渡、由導(dǎo)學(xué)式向?qū)W導(dǎo)式轉(zhuǎn)變。

4.學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)及監(jiān)督能力的培養(yǎng)

在自主學(xué)習(xí)的過程中，正確的自我評(píng)價(jià)可以有效提高學(xué)習(xí)成績(jī)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣及信心。因此，教師應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者對(duì)意義建構(gòu)的過程進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題，積極解決問題。鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者利用豐富的網(wǎng)絡(luò)資源及媒體資源對(duì)知識(shí)掌握程度進(jìn)行監(jiān)控及評(píng)價(jià)，并定期做出匯報(bào)；鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自己查找并組織材料，設(shè)計(jì)課堂活動(dòng)，并對(duì)所用的教材進(jìn)行評(píng)價(jià)。通過這樣的活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者感受到教師對(duì)其的尊重，使其真正成為課堂的主導(dǎo)者和操控者。同時(shí)也需要讓教師清楚學(xué)習(xí)者的需求和興趣，從而最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的需求，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，以提高其學(xué)習(xí)效率。

5.學(xué)習(xí)者自身主體作用的發(fā)揮

對(duì)于學(xué)習(xí)者而言，要發(fā)揮自身的主體作用。具體手段如下：學(xué)習(xí)者應(yīng)對(duì)自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)并積極投身于學(xué)習(xí)；應(yīng)積極配合教師培養(yǎng)自己的學(xué)習(xí)能力及學(xué)習(xí)策略，以便獨(dú)立完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)；應(yīng)爭(zhēng)取機(jī)會(huì)鍛煉自己負(fù)責(zé)自己學(xué)習(xí)的能力。教師的任務(wù)在于營(yíng)造一種生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛，使學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征，形成一種以創(chuàng)新的精神汲取知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)的性格，幫助學(xué)生獲取應(yīng)對(duì)環(huán)境變化的能力。

第2篇：建構(gòu)主義的理論范文

關(guān)鍵詞： 師生關(guān)系 建構(gòu)主義 學(xué)生角色 教師角色

師生關(guān)系是指教師和學(xué)生在教育、教學(xué)活動(dòng)中形成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對(duì)待的態(tài)度。在我國(guó)的師生關(guān)系中，受中國(guó)幾千年來“師道尊嚴(yán)”的影響，教師在知識(shí)傳授中處于絕對(duì)的權(quán)威地位，教學(xué)活動(dòng)單一，基本上是教師講解、學(xué)生記憶的線性過程，在管理上則表現(xiàn)為“以教師為中心”的專制型師生關(guān)系，其結(jié)果是導(dǎo)致學(xué)生的被動(dòng)性和消極態(tài)度。而在此種師生關(guān)系下所培養(yǎng)出來的學(xué)生，已無法適應(yīng)現(xiàn)代及將來社會(huì)發(fā)展的需要。時(shí)代是不斷進(jìn)步的，師生關(guān)系也是不斷發(fā)展的。針對(duì)現(xiàn)在我國(guó)正在進(jìn)行的以建構(gòu)主義教學(xué)理論為理論基礎(chǔ)的教育改革，我們有必要去重新認(rèn)識(shí)我們自身和我們所要面對(duì)的學(xué)生，樹立一種新的學(xué)生觀，給教師這一角色重新定位，以確立一種新型的師生關(guān)系。

一、建構(gòu)主義教學(xué)理論視野下的學(xué)生角色

在建構(gòu)主義教學(xué)理論中，學(xué)習(xí)者的地位可謂得到了空前的提高，其學(xué)生主體、學(xué)生中心的思想非常引人注目。建構(gòu)主義堅(jiān)信學(xué)生是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。因此，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)生并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情景中的，他們?cè)谌粘Ｉ詈蛯W(xué)習(xí)中，已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。即使對(duì)于那些他們還沒有接觸過，還沒有形成經(jīng)驗(yàn)的問題，他們往往也可以基于自己已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，憑借自己的認(rèn)知能力和認(rèn)知策略，形成對(duì)某一問題的推測(cè)性解釋。建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己能夠主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)，因此，學(xué)生應(yīng)該成為教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中的主角。建構(gòu)主義教學(xué)理論的內(nèi)容十分豐富，但其核心可以用一句話概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)。

學(xué)生是有著完整的人的生命表現(xiàn)形態(tài)、不斷發(fā)展的、以學(xué)習(xí)為任務(wù)的個(gè)體。“學(xué)生”一詞可以從人是自然的存在、社會(huì)的存在和精神的存在三個(gè)層面來解讀：學(xué)生學(xué)習(xí)掌握生存的常識(shí)和技能，以便獨(dú)立地面對(duì)世界；學(xué)生學(xué)習(xí)遵從生活的守則和規(guī)范，以便和諧地與人相處；學(xué)生學(xué)習(xí)完整生命的價(jià)值與意義，以便有尊嚴(yán)地立于天地之間。因此，教育教學(xué)活動(dòng)必須以學(xué)生的發(fā)展為本，一切從學(xué)生的需要和目的出發(fā)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)理論視野下的教師角色

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，人的認(rèn)知不是被動(dòng)地接受的，而是通過自己的經(jīng)驗(yàn)主動(dòng)建構(gòu)的，教學(xué)應(yīng)當(dāng)力求使學(xué)生進(jìn)行知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)，而不是要求他們復(fù)制知識(shí)。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的中心，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)建構(gòu)的決定者。在突出學(xué)生主體地位的同時(shí)，建構(gòu)主義教學(xué)理論也把教師的角色由知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、引導(dǎo)者和促進(jìn)者。在建構(gòu)主義教學(xué)理論提出的支架式教學(xué)中，我們可以看出教師的幫助就像腳手架一樣，在教學(xué)的開始階段，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，并提供盡可能的幫助，隨著學(xué)習(xí)進(jìn)程的不斷深入，教師要把管理、調(diào)控學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸轉(zhuǎn)移給學(xué)生，指導(dǎo)成分逐漸減少，最后撤去支架，由學(xué)生自己獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)。因此，在建構(gòu)主義教學(xué)理論中，教師就從知識(shí)的灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的幫助者，要在課堂上展示與現(xiàn)實(shí)生活中解決問題相類似的探索過程，并提供解決問題的原形，幫助和指導(dǎo)學(xué)生探索。

受建構(gòu)主義教學(xué)理論的影響，教師角色將有很大轉(zhuǎn)變。教師必須盡快地從傳統(tǒng)的角色中走出來，成為新課程的研究者、實(shí)施者和創(chuàng)造者。具體來說，主要有以下三個(gè)方面。

1.教師由傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者成為學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、引導(dǎo)者和合作者。

教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程。交往意味著人人參與，意味著平等對(duì)話，教師將由居高臨下的權(quán)威轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。教師將不再只是傳授知識(shí)，教師個(gè)人的知識(shí)也將被激活，師生互動(dòng)產(chǎn)生的新知識(shí)的比重將大大增加。這種學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，使教師失去了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容的權(quán)威和專斷，教師從知識(shí)的權(quán)威到平等參與學(xué)生的研究，從傳統(tǒng)的知識(shí)傳授者到學(xué)生學(xué)習(xí)的參與者、引導(dǎo)者和合作者，這也是新條件下教師角色的重新定位。它主要包括兩方面的內(nèi)容：一方面要改變?cè)趥鹘y(tǒng)教學(xué)中學(xué)生消極被動(dòng)地接受知識(shí)的狀態(tài)，把教學(xué)視為學(xué)生通過自主活動(dòng)主動(dòng)建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的過程，使學(xué)生真正成為知識(shí)意義的建構(gòu)者。另一方面要改變教師單向傳遞知識(shí)的教學(xué)行為，樹立“以活動(dòng)促發(fā)展”的教學(xué)觀念，教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)過程的控制者，教學(xué)活動(dòng)的支配者，教學(xué)內(nèi)容的制定者和學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的評(píng)判者，而應(yīng)是學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)的引導(dǎo)者、組織者和促進(jìn)者。

2.教師由傳統(tǒng)的教學(xué)支配者、控制者成為學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、促進(jìn)者。

聯(lián)合國(guó)教科文組織編寫的《學(xué)會(huì)生存一教育世界的今天和明天》一書中曾對(duì)未來的教師作這樣的描述：“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳授知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意義的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效的和有創(chuàng)造性的活動(dòng)：相互影響、討論、激勵(lì)、了解、鼓舞?！倍m應(yīng)這一轉(zhuǎn)變，教師角色至少需要發(fā)生這樣一種變化，即由教學(xué)支配者、管理者向促進(jìn)者和指導(dǎo)者轉(zhuǎn)變。它的內(nèi)涵應(yīng)包括：教師按照新課程的要求幫助學(xué)生制定適宜的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并確認(rèn)和協(xié)調(diào)達(dá)到目標(biāo)的最佳途徑；指導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，掌握學(xué)習(xí)策略：創(chuàng)設(shè)豐富的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；為學(xué)生提供各種便利，為學(xué)生的學(xué)習(xí)服務(wù)；建立一個(gè)接納的、支持性的、寬容的課堂氣氛；作為學(xué)習(xí)的參與者，與學(xué)生分享自己的感情和想法；和學(xué)生一道尋找真理，并且能夠承認(rèn)白己的過失和錯(cuò)誤。

3.由教育教學(xué)的實(shí)踐者轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W(xué)的研究者。

蘇霍姆林斯基說：“如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一個(gè)單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來?！苯處熥约壕蛻?yīng)該是一個(gè)研究者。教師即研究者主要指：教師應(yīng)當(dāng)成為孜孜不倦的學(xué)習(xí)者、教學(xué)問題的探索者、新的教學(xué)思想的實(shí)踐者和教育改革的專業(yè)決策者。教師通過對(duì)自己教育教學(xué)行為的反思、研究和改進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教師的自我發(fā)展和自我提高，進(jìn)而從策略層面上提高教師行為的合理性和有效性。

三、建構(gòu)主義教學(xué)理論支撐下的新型師生關(guān)系

1.通過師生雙方的互動(dòng)交往，構(gòu)建一種民主對(duì)話關(guān)系。

建構(gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該是在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生積極主動(dòng)地建構(gòu)的過程，應(yīng)充分重視學(xué)生的主體性。教師要?jiǎng)?chuàng)造適宜的學(xué)習(xí)與教學(xué)環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生分析、批判，幫助其建構(gòu)對(duì)事物的理解，并且這種學(xué)習(xí)環(huán)境要包含情境、協(xié)作、會(huì)話、意義建構(gòu)四個(gè)要素。在教學(xué)過程中，教師起組織者、幫助者、指導(dǎo)者、促進(jìn)者的作用，利用這四個(gè)要素充分挖掘?qū)W生的獨(dú)立性、自主性和創(chuàng)造性，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)意義建構(gòu)的目的。正如《學(xué)會(huì)生存》所闡述的那樣：“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識(shí)，而越來越多地激勵(lì)思考；除了他的正式職能外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人?！苯處熀蛯W(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解，不同主體對(duì)世界意義的建構(gòu)有差異性。要想獲得對(duì)世界的多種理解，建構(gòu)出世界的多種意義，就需要教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互合作、相互交流。教學(xué)過程就是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作建構(gòu)的過程，而不是“客觀知識(shí)”的傳遞過程。

2.通過師生之間的溝通交流，構(gòu)建平等合作的師生關(guān)系。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對(duì)傳統(tǒng)教育意義上的“教師是真理的化身”提出了挑戰(zhàn)，對(duì)教師的絕對(duì)權(quán)威進(jìn)行了否定，從而能有力地消除“師道尊嚴(yán)”的影響。而且，學(xué)生的挑戰(zhàn)威脅到師生關(guān)系系統(tǒng)的作用和教師的功能。建構(gòu)主義教學(xué)理論非常強(qiáng)調(diào)“合作學(xué)習(xí)”，把增進(jìn)學(xué)生之間的合作交往視為教學(xué)的基本任務(wù)，因?yàn)榻?gòu)主義教學(xué)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)事物的理解，對(duì)相同的事物每個(gè)人的理解不同，不存在唯一的理解，而通過合作學(xué)習(xí)，可以使理解更加深刻。在教學(xué)活動(dòng)中，知識(shí)建構(gòu)的過程不僅在學(xué)生身上體現(xiàn)，而且在教師身上發(fā)生，教師必須隨著情境的變化改變自己的知識(shí)和教學(xué)方式以適應(yīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。師生共同面對(duì)知識(shí)、共享人類文化、共感人格魅力、共悟精神價(jià)值，相互促進(jìn)，共同發(fā)展。因此，建構(gòu)主義教學(xué)理論是新型民主對(duì)話、平等合作師生關(guān)系的合理選擇。

參考文獻(xiàn)：

［1］聯(lián)合國(guó)教科文組織.學(xué)會(huì)生存――教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科學(xué)出版社，1996：108.

第3篇：建構(gòu)主義的理論范文

[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國(guó)際關(guān)系

20世紀(jì)70年代以來，西方國(guó)際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實(shí)主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競(jìng)爭(zhēng)的局面更加活躍。這一時(shí)期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國(guó)際政治社會(huì)建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長(zhǎng)為勢(shì)頭強(qiáng)勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實(shí)主義、新現(xiàn)實(shí)主義和新自由(制度)主義一起，成為了當(dāng)代最有影響的西方國(guó)際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢(shì)。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國(guó)際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認(rèn)識(shí)形成的著作《發(fā)生認(rèn)識(shí)論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應(yīng)”兩個(gè)基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而發(fā)展自身的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中，即演化為以學(xué)生為主體，教師、學(xué)生、教材(知識(shí))、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)

對(duì)建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會(huì)學(xué)領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認(rèn)為社會(huì)學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國(guó)際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國(guó)際政治社會(huì)學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會(huì)學(xué)方法論，即從社會(huì)化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會(huì)體系、構(gòu)成這一體系的個(gè)體及其觀念、身份和行為實(shí)踐。

國(guó)際關(guān)系社會(huì)建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會(huì)理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會(huì)學(xué)、米德的符號(hào)互動(dòng)理論等找到其深厚的社會(huì)學(xué)淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國(guó)際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實(shí)它整個(gè)理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說，“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點(diǎn)和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價(jià)值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對(duì)美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國(guó)際政治社會(huì)理論》是全面提出和闡述國(guó)際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會(huì)理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論等各個(gè)方面討論了社會(huì)建構(gòu)問題，同時(shí)建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們?cè)鯓咏忉尯屠斫饨?gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會(huì)結(jié)構(gòu)，施動(dòng)者，共有觀念，建構(gòu)。即認(rèn)為:國(guó)際社會(huì)的結(jié)構(gòu)是由國(guó)際體系的施動(dòng)者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會(huì)性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國(guó)際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解，建構(gòu)主義承認(rèn)社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗(yàn)的、絕對(duì)的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時(shí)建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時(shí)也是受思維影響的存在。因?yàn)槭澜绠吘怪皇侨藗兯J(rèn)知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實(shí)只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認(rèn)理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認(rèn)識(shí)，但是這種客觀性只有在認(rèn)識(shí)的主體間才能得到體現(xiàn)。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)客觀世界必須在認(rèn)知實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國(guó)際政治的體系和個(gè)體及其相互作用，對(duì)觀念的建構(gòu)作用、社會(huì)結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國(guó)際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國(guó)際社會(huì)的和平與友誼的目標(biāo)取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價(jià)值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會(huì)、觀念

在國(guó)際關(guān)系的動(dòng)力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認(rèn)為，國(guó)際社會(huì)的主要施動(dòng)者“國(guó)家”實(shí)際上是無法看到的，國(guó)家行動(dòng)依賴于個(gè)人活動(dòng)，個(gè)人的共有知識(shí)再造了國(guó)家作為團(tuán)體人或團(tuán)體自我的觀念，“國(guó)家也是人”[4](P 272-278)。實(shí)際上，相對(duì)于理性主義把國(guó)家設(shè)定為“理性經(jīng)濟(jì)人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個(gè)體主義的人和人性，它揭示出，施動(dòng)者(國(guó)家)是由個(gè)人組成的，個(gè)人意愿的多元化作用建構(gòu)了國(guó)家的共同觀念，從而影響國(guó)際政治。它甚至把國(guó)家比擬為人，但它是一個(gè)有觀念和主觀性的“人”，而不是一個(gè)客觀的符號(hào)。從這一點(diǎn)來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價(jià)值以及人與他人、人與社會(huì)的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認(rèn)識(shí)功能的“人”的角度來觀察世界，考察國(guó)際關(guān)系，實(shí)質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(huì)(國(guó)家層次和國(guó)際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認(rèn)為，人是社會(huì)的人，社會(huì)關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會(huì)的人及其觀念共同建構(gòu)國(guó)家，從而建構(gòu)整個(gè)世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì):即國(guó)際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴(kuò)大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會(huì)關(guān)系。由此，國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗(yàn)的，而是人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間互動(dòng)的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價(jià)值的“冰冷的機(jī)器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會(huì)實(shí)踐性和主觀能動(dòng)性的政治現(xiàn)象。它跟國(guó)內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國(guó)際社會(huì)與國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機(jī)地統(tǒng)一了起來。它拉近了個(gè)人與國(guó)際關(guān)系的距離，使國(guó)際關(guān)系變得人性化，使國(guó)際關(guān)系不再是實(shí)質(zhì)上只作為概念存在的“國(guó)家”之間的事，使人性回歸國(guó)際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對(duì)國(guó)際關(guān)系理論的重要貢獻(xiàn)。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價(jià)值觀

所謂世界觀，通常是指人們對(duì)世界的總的看法和根本觀點(diǎn)，而價(jià)值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”，注重價(jià)值觀，世界觀與價(jià)值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認(rèn)為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實(shí)，但是它不是先驗(yàn)的、自在的。它是世界體系的施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說，世界是我們所認(rèn)識(shí)的世界，也是我們的世界，人對(duì)世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實(shí)在性，肯定了新現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點(diǎn)，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個(gè)問題提了出來，并且深入研究，進(jìn)而提出了自己革命性的理念主義觀點(diǎn):“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時(shí)，建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法，把新現(xiàn)實(shí)主義體系理論所忽略的單位層次因素對(duì)體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個(gè)中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認(rèn)同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡(jiǎn)言之，這個(gè)國(guó)際關(guān)系的世界，實(shí)質(zhì)上是體系和施動(dòng)者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國(guó)際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的，在國(guó)際關(guān)系的發(fā)展趨勢(shì)和方向問題上，建構(gòu)主義堅(jiān)決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價(jià)值中立，在現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)上提出了國(guó)際關(guān)系研究的價(jià)值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認(rèn)為，既然國(guó)際體系的施動(dòng)者國(guó)家是個(gè)體人共有觀念的集合，世界體系是由施動(dòng)者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動(dòng)者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個(gè)人的需要，那么也就有理由相信，國(guó)際社會(huì)可以堅(jiān)決地拋棄“一切人反對(duì)一切人”的霍布斯式無政府文化，從競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認(rèn)為，國(guó)際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進(jìn)步的、樂觀的，從而國(guó)際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實(shí)主義關(guān)于國(guó)家的自私本能導(dǎo)致國(guó)際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國(guó)家的選擇和實(shí)踐的消極和失誤有導(dǎo)致國(guó)際社會(huì)“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時(shí)，展望了國(guó)際社會(huì)的光明前途，并對(duì)有實(shí)力的大國(guó)以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點(diǎn)與哲學(xué)中關(guān)于社會(huì)發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。

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四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國(guó)際格局解體、新的格局尚未形成的國(guó)際關(guān)系大變革時(shí)代，實(shí)踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國(guó)際政治理論由此應(yīng)運(yùn)而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國(guó)際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對(duì)理性主義的束縛，從一個(gè)嶄新的視角來分析和研究國(guó)際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國(guó)際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強(qiáng)調(diào)體系對(duì)國(guó)家的建構(gòu)作用，特別是國(guó)際體系文化對(duì)國(guó)家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個(gè)相同國(guó)家在不同時(shí)期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對(duì)理性主義理論的這一固有缺陷進(jìn)行證偽。國(guó)家間關(guān)系是變化的，國(guó)家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點(diǎn)人人皆知，因而理性主義理論派別對(duì)此根本無從反駁。然后，進(jìn)一步歸納得出:建立在實(shí)證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國(guó)際關(guān)系是一個(gè)外在的客觀現(xiàn)實(shí)，可以通過自然科學(xué)方法加以證實(shí)的觀念———是錯(cuò)誤的。因?yàn)樯鐣?huì)歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、價(jià)值和道德觀念去認(rèn)知。進(jìn)一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對(duì)于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認(rèn)知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國(guó)際關(guān)系的實(shí)質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動(dòng)者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法，向人展示了一個(gè)建構(gòu)主義的國(guó)際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國(guó)際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因?yàn)橛^念建構(gòu)體系，體系與施動(dòng)者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實(shí)的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)　語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會(huì)讓對(duì)這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實(shí)踐的，它把國(guó)際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國(guó)家的實(shí)踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國(guó)家時(shí)，它實(shí)際上是真正承認(rèn)現(xiàn)實(shí)的理性主張，卻又對(duì)國(guó)際社會(huì)達(dá)到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國(guó)家比擬為人，從人本、人性來考察國(guó)際關(guān)系的真實(shí)屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國(guó)際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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第4篇：建構(gòu)主義的理論范文

（長(zhǎng)春師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院，吉林長(zhǎng)春130032）

摘要：建構(gòu)主義的思想來源于認(rèn)知加工學(xué)說以及維果斯基、皮亞杰和布魯納等人的思想。20世紀(jì)90年代以來，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了進(jìn)一步的發(fā)展，被廣大教師大加利用。建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)學(xué)習(xí)的過程是學(xué)生自主進(jìn)行的過程，并不是教師一味地進(jìn)行教學(xué)的灌輸過程。教師在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中只能起到一種輔助的作用，學(xué)生應(yīng)當(dāng)占主導(dǎo)地位，每個(gè)學(xué)生通過自己的理解和對(duì)信息的加工建構(gòu)出自己的知識(shí)脈絡(luò)。本文對(duì)建構(gòu)主義理論在大學(xué)美術(shù)教學(xué)中的實(shí)踐意義展開論述。

關(guān)鍵詞 ：建構(gòu)主義；大學(xué)美術(shù)教學(xué)；實(shí)踐意義；研究

中圖分類號(hào)：G642文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1671—1580（2014）12—0067—02

收稿日期：2014—06—17

作者簡(jiǎn)介：于景宇（1979— ），男，吉林輝南人。長(zhǎng)春師范大學(xué)美術(shù)學(xué)院，講師，碩士，研究方向：美術(shù)學(xué)。

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者進(jìn)行的一種信息加工處理的過程，學(xué)習(xí)者根據(jù)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)獲取的信息進(jìn)行處理，從而建構(gòu)內(nèi)部心理表征。學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受知識(shí)信息，而是通過自主能動(dòng)的過程進(jìn)行選擇加工。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，教師所起到的不是主導(dǎo)作用，而是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的一種輔助作用。學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)的過程建構(gòu)起知識(shí)框架和脈絡(luò)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)意義。在這種主動(dòng)建構(gòu)的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生扮演創(chuàng)造者、探索者的角色，而教師則扮演服務(wù)者、促進(jìn)者和組織者的角色。通過協(xié)調(diào)學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境之間的有機(jī)交互過程，讓學(xué)習(xí)者能夠及時(shí)更新自己已有的經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)行主動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)，當(dāng)新的信息與自己已有經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突的時(shí)候，能夠通過消化理解或者順應(yīng)和改變來進(jìn)行知識(shí)的建構(gòu)，這就是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的最大意義所在。下面將就建構(gòu)主義理論在大學(xué)美術(shù)教學(xué)中的實(shí)際應(yīng)用探討其方法和意義。

一、建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況制訂教學(xué)方法

當(dāng)今大學(xué)美術(shù)教師大部分都是受傳統(tǒng)教育深刻影響的人群，雖然身處新的時(shí)代當(dāng)中，接受著新的思想和教育理念的洗禮，但是，讓他們完全拋棄原有的觀念而用新的教育理念來進(jìn)行授課還是很難實(shí)現(xiàn)的。傳統(tǒng)的美術(shù)課堂完全以教師為中心，書本內(nèi)容所涉及的范圍就是學(xué)生能夠思考和學(xué)習(xí)的范圍，課堂是圍繞以應(yīng)試技法為中心的教育理念展開的，往往是教師先示范如何進(jìn)行繪畫以及展示相關(guān)的技巧，然后由學(xué)生進(jìn)行照搬、模仿。常常被提到的一個(gè)例子是：在美術(shù)技法課堂上，學(xué)生在臨摹大衛(wèi)石膏像，教師在學(xué)生中間不斷巡視，如果發(fā)現(xiàn)某些學(xué)生不能按照其所教的方法和技法進(jìn)行繪畫，他就會(huì)親自動(dòng)手幫學(xué)生修改，而學(xué)生卻得不到技法，還是按照自己的角度和觀察方式進(jìn)行繪畫。這個(gè)例子常常作為失敗的例子被提起，因?yàn)榧挤ǖ酿B(yǎng)成不是一朝一夕的事情，在學(xué)生自己動(dòng)手熟練技法與進(jìn)行繪畫實(shí)踐的時(shí)候，需要教師完全放手，讓學(xué)生自己去感受、去理解，并實(shí)現(xiàn)創(chuàng)造。由這個(gè)例子進(jìn)一步來講，如果教師在巡視的時(shí)候發(fā)現(xiàn)學(xué)生形體造型不準(zhǔn)，那么可以通過觀察學(xué)生所犯的一般性錯(cuò)誤和思想認(rèn)識(shí)上的偏頗進(jìn)行統(tǒng)一講解，給學(xué)生一個(gè)整體的、引導(dǎo)性的示范，再讓學(xué)生動(dòng)手修改。雖然學(xué)生可能沒有辦法做到修改一次就完全符合教師的要求和做出滿意的形體造型及構(gòu)圖，但通過一次次的動(dòng)手實(shí)踐，通過自己的方法與教師教給他們的新方法之間的碰撞，從而能夠更加直觀地感受技法，進(jìn)而找到適合自己的繪畫技巧，實(shí)現(xiàn)形體造型的把握和繪畫技巧的養(yǎng)成。這樣的教學(xué)方法更適合現(xiàn)在的學(xué)生，換個(gè)方式來說，這就是建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的美術(shù)教學(xué)。

建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況來制訂相應(yīng)的教學(xué)方法，所以，美術(shù)教師在學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐的過程中要注意觀察學(xué)生在繪畫上存在的普遍問題，然后進(jìn)行系統(tǒng)的總結(jié)，在課下研究并制訂出相應(yīng)的教學(xué)方案，并在下節(jié)課上進(jìn)行統(tǒng)一示范和更正。這種在實(shí)踐過程中一邊觀察一邊總結(jié)的方法相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)方法的優(yōu)點(diǎn)是顯而易見的，如果教師在課堂上的教學(xué)完全按照統(tǒng)一的、沿襲下來的框架和教案實(shí)施，那么學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題便不能得到解決，長(zhǎng)此以往，學(xué)生就會(huì)養(yǎng)成不好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，習(xí)慣一旦養(yǎng)成就不容易更改過來。每個(gè)班級(jí)學(xué)生的素質(zhì)參差不齊，對(duì)知識(shí)和美感的理解也不盡相同，有的學(xué)生對(duì)于技法的理解非常快，而有的學(xué)生則要慢一些。而采用定制式的教學(xué)方法，教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行教學(xué)，讓每個(gè)學(xué)生的個(gè)性都能得到充分的發(fā)揮。

二、建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)加強(qiáng)“生生交流”與“師生交流”

在建構(gòu)主義理論中，教師在課堂上處于從屬于學(xué)生的次要位置，教師的主要功能就是對(duì)學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)進(jìn)行良好的引導(dǎo)和輔的指導(dǎo)，而了解學(xué)生的心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)需求是教師在課堂上需要完成的一項(xiàng)非常重要的工作內(nèi)容。教師只有營(yíng)造出良好的溝通環(huán)境，才能便于了解學(xué)生當(dāng)前階段的心理狀態(tài)和學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況進(jìn)行輔導(dǎo)和教學(xué)。

建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)的是“交互性”，信息的互生協(xié)作和交流是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中強(qiáng)調(diào)的兩個(gè)重要因素。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間或者學(xué)習(xí)者與教師之間的交流和互動(dòng)等相互作用對(duì)于知識(shí)的建構(gòu)和吸收具有更加實(shí)際和明顯的作用及意義，相對(duì)于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)者與物理知識(shí)環(huán)境的交互作用來說，這樣的有機(jī)交互環(huán)境更加有利于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)，也更加有助于學(xué)習(xí)者在這樣的環(huán)境當(dāng)中進(jìn)行自主性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。大學(xué)美術(shù)課堂也是一樣，可以構(gòu)筑一個(gè)氣氛更加自由、輕松、愉悅的課堂，促進(jìn)學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的探討，讓學(xué)生在課堂上盡可能地分享其在動(dòng)手實(shí)踐過程中所獲得的心得和體會(huì)，這樣，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體地位得到了加強(qiáng)，既成為了信息的接受者，又成為了信息的組織者、傳播者和創(chuàng)造者。

三、建構(gòu)主義理論倡導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的激發(fā)與調(diào)動(dòng)

在建構(gòu)主義理論的影響下，大學(xué)美術(shù)教學(xué)從根本上發(fā)生著變化。教條式的教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)當(dāng)今時(shí)代的發(fā)展，通過建構(gòu)主義理論的指引，美術(shù)教學(xué)更加回歸本真，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展逐漸回歸到最初的重要地位。不確定性本身就是人文學(xué)科所倡導(dǎo)的教學(xué)和學(xué)習(xí)理念。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)當(dāng)充分觀察學(xué)生。每個(gè)學(xué)生都是一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體，在各自不同的經(jīng)驗(yàn)世界的影響之下，他們也具有不同的個(gè)性和風(fēng)格，而這些特點(diǎn)有些很容易顯露出來，有些則需要教師去加以引導(dǎo)和輔助，所以，美術(shù)教師在課堂上的角色更像是一個(gè)引路人和組織者，要盡量創(chuàng)設(shè)一定的情境，通過設(shè)置不同的課題與命題讓學(xué)生能夠自由地發(fā)揮自己的個(gè)性，避免將學(xué)生限制在一定的框架之內(nèi)，要打開學(xué)生的內(nèi)心，使其具有自主學(xué)習(xí)和探究的動(dòng)力。美術(shù)課堂上的時(shí)間是非常有限的，對(duì)于一門藝術(shù)來說，實(shí)踐往往比理論要重要得多。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的大學(xué)美術(shù)課堂更要培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生通過實(shí)踐和創(chuàng)造發(fā)現(xiàn)自己在學(xué)習(xí)中遇到的問題，并盡早解決。

四、結(jié)語

大學(xué)美術(shù)課堂的教學(xué)宗旨是讓學(xué)生學(xué)會(huì)美術(shù)的基本繪畫技法以及理解美術(shù)與現(xiàn)實(shí)世界的聯(lián)系，進(jìn)而通過恰當(dāng)?shù)姆绞秸宫F(xiàn)自己的所看、所想。大學(xué)美術(shù)教育對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生對(duì)于美的理解和感受能力所起的作用是不可否認(rèn)的，但從當(dāng)今的時(shí)展來看，大學(xué)美術(shù)教育應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生得到一種可持續(xù)的學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生走出校園后依然能夠進(jìn)行學(xué)習(xí)，這也是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論最重要的核心理念。

［

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第5篇：建構(gòu)主義的理論范文

【關(guān)鍵詞】生物；問題；建構(gòu)；教學(xué)

一、理論背景

“問題本位”即以解決問題為目的所進(jìn)行的活動(dòng)，突出地表現(xiàn)為教育研究對(duì)社會(huì)問題的關(guān)注和對(duì)社會(huì)問題的敏感反應(yīng)。在教育實(shí)踐中，區(qū)別于早先的“學(xué)科本位”思想，問題本位教學(xué)是以問題統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)教學(xué)過程，正確引導(dǎo)，激發(fā)學(xué)生聯(lián)系實(shí)際進(jìn)行思考感悟等，讓學(xué)生在問題中成長(zhǎng)。問題本位研究實(shí)施標(biāo)志著教育研究?jī)r(jià)值取向的轉(zhuǎn)移，也是我國(guó)培養(yǎng)創(chuàng)新型人才形勢(shì)對(duì)教育提出的要求?！敖?gòu)主義”理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程。在教學(xué)環(huán)節(jié)中包含有情境創(chuàng)設(shè)和協(xié)作學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上由學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

可見，教學(xué)實(shí)踐中以創(chuàng)設(shè)問題情境為核心，以學(xué)生自主探究學(xué)習(xí)和教師啟發(fā)引導(dǎo)為手段，有利于新課標(biāo)“學(xué)生為課堂主體”目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，使課堂教學(xué)充滿生命力。本文以新課標(biāo)人教版必修1第4章第一節(jié)《植物細(xì)胞的吸水與失水》實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)為例，初探兩種理論在教學(xué)實(shí)踐中的運(yùn)用。

二、《植物細(xì)胞的吸水與失水》實(shí)驗(yàn)教學(xué)設(shè)計(jì)

（一）教材地位及學(xué)情分析

本實(shí)驗(yàn)是全書倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)、發(fā)展探究能力的重要素材，同時(shí)透徹理解本實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象所揭本質(zhì)，有利于學(xué)生掌握物質(zhì)跨膜運(yùn)輸實(shí)例，為接下來的“跨膜方式”學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。從建構(gòu)主義理論要求出發(fā)，應(yīng)將實(shí)驗(yàn)放在第一課時(shí)效果更好――從學(xué)生動(dòng)手實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)植物細(xì)胞吸水與失水現(xiàn)象開始，通過自主探究明白細(xì)胞吸水與失水的變化原因進(jìn)而獲得“滲透作用”的概念，才符合人的認(rèn)知規(guī)律。

（二）教學(xué)三維目標(biāo)

傳統(tǒng)實(shí)驗(yàn)教學(xué)方式很難達(dá)到三維目標(biāo)，即使對(duì)知識(shí)目標(biāo)達(dá)成情況而言，也較生硬、效果差。學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。教師通過設(shè)置情境引發(fā)學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)質(zhì)疑問難，最終更新完善自身知識(shí)體系，實(shí)現(xiàn)三維目標(biāo)。

（三）教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)

本實(shí)驗(yàn)重點(diǎn)在于學(xué)生能掌握吸水和失水的原因，并熟悉探究實(shí)驗(yàn)的一般過程；難點(diǎn)在于如何培養(yǎng)學(xué)生從現(xiàn)象提出問題及作出假設(shè)的能力，并設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)。為了突出重點(diǎn)，以生活現(xiàn)象展現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生由個(gè)體思考到細(xì)胞，按照探究的科學(xué)常規(guī)思路展開自主學(xué)習(xí)，從而突破“培養(yǎng)科學(xué)研究素養(yǎng)和進(jìn)行關(guān)于植物細(xì)胞吸水和失水的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)”難點(diǎn)。

（四）教學(xué)策略

采用范例教學(xué)法、交互式教學(xué)法及小組合作學(xué)習(xí)法。

（五）教學(xué)過程實(shí)施及意圖

1.創(chuàng)建問題情境進(jìn)行導(dǎo)入。

以生活中常見的蔬菜吸水與吸水現(xiàn)象開始，依次展示滲透裝置液面變化現(xiàn)象、醋泡雞蛋失水現(xiàn)象，依據(jù)“生活聯(lián)系科學(xué)”及“個(gè)體深入細(xì)胞”主線促進(jìn)學(xué)生開啟思維的大門。給學(xué)生向正確角度思考的素材，獲取“細(xì)胞、水運(yùn)輸、形態(tài)、活性”等標(biāo)簽性詞語，利于學(xué)生提出問題。

2.學(xué)生提問。

3.據(jù)問引導(dǎo)學(xué)生確定課題題目。

一方面教師通過精講，引導(dǎo)學(xué)生放眼于細(xì)胞并認(rèn)識(shí)原生質(zhì)層結(jié)構(gòu)，回憶細(xì)胞控制物質(zhì)進(jìn)出的功能，建立起學(xué)生進(jìn)行探究的理論基礎(chǔ)，另一方面根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的要求，通過設(shè)立的三個(gè)問題，將導(dǎo)入中“植物宏觀上的吸水與失水變化”深入到細(xì)胞，幫助學(xué)生圍繞“植物細(xì)胞”主題，確定探究的課題、明確小組任務(wù)。

4.小組討論并分享方案。

由于學(xué)生對(duì)問題的自主探究程度不盡相同，故教師在學(xué)生小組討論時(shí)要參與到其中。該環(huán)節(jié)是本節(jié)課最難進(jìn)行的部分――一方面教師要克服心中“評(píng)判正誤”的習(xí)慣，另一方面要短時(shí)間內(nèi)實(shí)現(xiàn)小組協(xié)作學(xué)習(xí)從而使學(xué)習(xí)者群體的思維與智慧被整個(gè)群體所共享，既需要教師具備扎實(shí)的教學(xué)技巧等基本功、保持學(xué)生的興奮度，也需要學(xué)生具有合作精神、合理分工的能力。

5.進(jìn)行實(shí)驗(yàn)。

6.實(shí)驗(yàn)過程及結(jié)果分享交流。

通過共享，實(shí)現(xiàn)自主學(xué)習(xí)效應(yīng)最大化。對(duì)之前所提問題進(jìn)行解釋，是問題本位教學(xué)對(duì)探究性認(rèn)識(shí)過程的關(guān)注。

7.總結(jié)構(gòu)建知識(shí)。

通過以上環(huán)節(jié)，學(xué)生在本組課題結(jié)果及聽取他組匯報(bào)后，已能理解植物細(xì)胞吸水和失水的條件。在此基礎(chǔ)上，教師再根據(jù)水的運(yùn)輸引出滲透作用的概念從而完成了意義構(gòu)建，這樣做才符合人的認(rèn)知規(guī)律。

（六）教學(xué)反思

學(xué)生合作與表達(dá)能力的缺乏，要求教師在課前指導(dǎo)學(xué)生分組并安排組內(nèi)分工，利于小組探究的高效推進(jìn)。教學(xué)目標(biāo)不是教學(xué)的起點(diǎn)，如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生意義建構(gòu)的情境才是設(shè)計(jì)的開端。整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)包括學(xué)生的獨(dú)立探索、協(xié)作學(xué)習(xí)或是教師輔導(dǎo)等環(huán)節(jié)，均緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心而展開，學(xué)習(xí)過程中的一切活動(dòng)都要從屬于這一中心，都要有利于完成和深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)。

三、總結(jié)

在生物教學(xué)中，既要有自身學(xué)科特點(diǎn)體現(xiàn)，也要構(gòu)建和諧的課堂環(huán)境，這樣才能真正調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，出現(xiàn)“學(xué)生要學(xué)”的良好局面。教學(xué)行為的實(shí)施，遵循了人的認(rèn)知規(guī)律，就會(huì)構(gòu)建和諧的課堂，這是我們國(guó)家培養(yǎng)新型人才的客觀要求，是推進(jìn)新課程改革的迫切需求。

【參考文獻(xiàn)】

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第6篇：建構(gòu)主義的理論范文

1　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

瑞士心理學(xué)家PiagetJ是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的最早提出者.基于兒童的心理發(fā)展的特點(diǎn)，Piaget提出了發(fā)生認(rèn)識(shí)論，堅(jiān)持從內(nèi)因和外因相互作用的觀點(diǎn)來研究?jī)和恼J(rèn)知發(fā)展.Piaget認(rèn)為，兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是主客體雙向建構(gòu)的過程，知識(shí)既非來自主體，也非來自客體，而是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的.一方面，新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ);另一方面，新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會(huì)使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使它得到豐富、整或改造，這就是雙向的建構(gòu)過程.

基于Piaget的建構(gòu)主義理論，Kemberg O，SteinbergRJ和Katz D以Vygotsky L S.分別對(duì)構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了進(jìn)一步的發(fā)展和完善.Kemberg在認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展條件等方面作了進(jìn)一步的研究;Steinberg和Katz等人則強(qiáng)調(diào)了個(gè)體的主動(dòng)性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對(duì)認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個(gè)體的主動(dòng)性做了認(rèn)真的探索.Vygotsky則提出了文化融合與內(nèi)化的觀點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知過程中學(xué)習(xí)者所處的社會(huì)文化歷史背景的作用，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)可以為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用.Vygotsky并提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理論.該理論將個(gè)體發(fā)展分為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平和潛在的發(fā)展水平.現(xiàn)實(shí)的發(fā)展水平即個(gè)體獨(dú)立活動(dòng)所能達(dá)到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指?jìng)€(gè)體在成人或比他成熟的個(gè)體的幫助下所能達(dá)到的活動(dòng)水平，這兩種水平之間的區(qū)域即ZPD.ZPD理論揭示了學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征不在于通過訓(xùn)練、強(qiáng)化而形成的心理機(jī)能，而在于激發(fā)、形成尚未成熟的心理機(jī)能.以上所有研究都使建構(gòu)主義理淪得到進(jìn)一步的發(fā)展和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程奠定了理論基礎(chǔ).

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要有以下基本觀點(diǎn).

第一，建構(gòu)主義的辯證唯物主義知識(shí)觀.知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)絕對(duì)準(zhǔn)確的表征，只不過是人們對(duì)目前客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說.知識(shí)不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地變革、升華和被改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè).知識(shí)也并不能提供解決任何活動(dòng)或問題的實(shí)用方法.

第二，建構(gòu)主義的構(gòu)造學(xué)習(xí)觀.人的認(rèn)識(shí)本質(zhì)是主體的構(gòu)造過程，所有的知識(shí)都是主體自己的認(rèn)識(shí)活動(dòng)的結(jié)果.主體將自己的經(jīng)驗(yàn)與感知相比較，而后內(nèi)化為自己的理解.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)環(huán)境包括四大要素：①情境.學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)，必須有利于學(xué)生理解問題的來龍去脈.②協(xié)作.協(xié)作對(duì)學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗(yàn)證、學(xué)習(xí)成果的評(píng)價(jià)直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用.③會(huì)話.會(huì)話是達(dá)到意義建構(gòu)的重要手段之一.學(xué)小成貝之間必須通過會(huì)話確定如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計(jì)劃.④意義建構(gòu).這是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo).在學(xué)習(xí)過程中構(gòu)建意義是對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達(dá)到較深刻的理解.

第三，建構(gòu)主義的組織教學(xué)觀.建構(gòu)主義認(rèn)為教師不是單純的知識(shí)的呈現(xiàn)者和傳遞者，教師應(yīng)該重視學(xué)生對(duì)各種表象的反饋信息，了解學(xué)生的看法，洞察學(xué)生這些想法的由來.教師應(yīng)以學(xué)生的反饋信息為依據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解.教師應(yīng)是學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的合作者、促進(jìn)者、和幫助者，是整個(gè)教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者.教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處和轉(zhuǎn)換.建構(gòu)主義把教學(xué)看成是一種培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動(dòng).學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的積極參與者和知識(shí)的積極建構(gòu)，建構(gòu)主義要求在教學(xué)活動(dòng)中尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，不斷提高學(xué)生的主體意識(shí)和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會(huì)主體.

第7篇：建構(gòu)主義的理論范文

［關(guān)鍵詞］建構(gòu)主義　課堂教學(xué)　教育觀念

建構(gòu)主義是在認(rèn)知主義基礎(chǔ)上發(fā)展起來的獨(dú)特的學(xué)習(xí)觀，它認(rèn)為"學(xué)習(xí)不應(yīng)該被看成是對(duì)于教師授予知識(shí)的被動(dòng)接受，而是學(xué)習(xí)者以自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)主動(dòng)的建構(gòu)活動(dòng)"。也就是說，學(xué)生學(xué)習(xí)過程是在教師創(chuàng)設(shè)的情境下，借助已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索，積極交流，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程。它主張學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程，是通過新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的相互作用而不斷充實(shí)、豐富和改造自己已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的過程。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、實(shí)踐性、創(chuàng)造性和社會(huì)性，并對(duì)學(xué)習(xí)與教學(xué)提出了許多新的見解和思想。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)教育的諸多方面都具有深遠(yuǎn)的影響和積極的意義。

一、學(xué)習(xí)是主體進(jìn)行意義建構(gòu)的過程

建構(gòu)主義作為一種新的認(rèn)識(shí)論，反對(duì)機(jī)械反映論。它認(rèn)為，認(rèn)識(shí)不是人腦對(duì)事物直接的、簡(jiǎn)單的反映，而是以原有知識(shí)為基礎(chǔ)，在主客體的相互作用中建構(gòu)而成的。在認(rèn)識(shí)論的基礎(chǔ)上，建構(gòu)主義提出了學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種"意義建構(gòu)"的獨(dú)特觀點(diǎn)。以"建構(gòu)"觀念取代傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)是一種"反映"的觀念，更能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。因?yàn)?反映"是從客體的角度來看問題，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)所具有的客體性和符合性；而"建構(gòu)"則強(qiáng)調(diào)主體性和選擇性，指出了學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)識(shí)是主體能動(dòng)選擇、主動(dòng)建構(gòu)的過程，其中心在于學(xué)生的"學(xué)"。因此，在教學(xué)中教師要做到以下幾點(diǎn)：

1.創(chuàng)設(shè)建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是社會(huì)已定義的知識(shí)和價(jià)值的共同建構(gòu)，是通過社會(huì)建構(gòu)的機(jī)會(huì)發(fā)生，通過與他人和環(huán)境的互動(dòng)進(jìn)行。這一觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了知識(shí)是學(xué)習(xí)者在一定的情景下，借助于教師、學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在自己已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。因此，要與學(xué)生共同建構(gòu)知識(shí)，就必須營(yíng)造一個(gè)良好的、有利于互動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境。"天才只有在自由的空氣里才能自由自在地呼吸"。為了培養(yǎng)創(chuàng)造性思維，營(yíng)造建構(gòu)知識(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境，教師要充分尊重學(xué)生的人格和自主意識(shí)，相信每個(gè)學(xué)生都擁有巨大的智慧潛能和創(chuàng)造能力，倡導(dǎo)自主學(xué)習(xí)和自由探索。

2.樹立以人為本的教育觀念

建構(gòu)主義教學(xué)理論強(qiáng)烈主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，要以學(xué)習(xí)者為中心，從學(xué)習(xí)者個(gè)體出發(fā)，從人出發(fā)，以人為本，真正把學(xué)習(xí)者主體能動(dòng)性的發(fā)揮放在教學(xué)活動(dòng)與學(xué)習(xí)活動(dòng)的首位。這種觀點(diǎn)尊重學(xué)習(xí)者個(gè)體的觀點(diǎn)與個(gè)性，把學(xué)習(xí)者看作一個(gè)發(fā)展的、能動(dòng)的個(gè)體。雖然每個(gè)個(gè)體都會(huì)受到外界環(huán)境因素的影響，但又都有其獨(dú)特的內(nèi)部文化。這種內(nèi)部文化既是學(xué)習(xí)者個(gè)體后繼發(fā)展的基礎(chǔ)，又影響著個(gè)體后繼發(fā)展的狀況。這種觀點(diǎn)是對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)個(gè)體發(fā)展觀的突破與超越，是對(duì)傳統(tǒng)個(gè)體發(fā)展遺傳決定論、環(huán)境決定論、社會(huì)決定論的一種揚(yáng)棄。因?yàn)閺膫€(gè)性角度來說，人是主體性與客體性的雙重統(tǒng)一，是能動(dòng)性與受動(dòng)性的雙重統(tǒng)一，是獨(dú)立性與依賴性的雙重統(tǒng)一。 傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式把學(xué)習(xí)建立在人的客體性、受動(dòng)性、依賴性的一面上，從而導(dǎo)致了人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性的不斷銷蝕。而建構(gòu)主義理念徹底轉(zhuǎn)變了這種被動(dòng)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，把學(xué)習(xí)變成人的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性以及不斷生成、張揚(yáng)、發(fā)展、提升的過程，這是學(xué)習(xí)觀的根本變革。

從人出發(fā)，以人為本，就是針對(duì)每個(gè)人的教育，就是以人為本的教育，就是注重學(xué)生的個(gè)體差異的教育。人性中最重要的因素是個(gè)性，每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)特的個(gè)體。世界上沒有完全相同的兩片樹葉，也沒有完全相同的兩個(gè)人。教育不能只關(guān)注那些可能會(huì)成為"精品"或"極品"的部分尖子生，而忽略了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展。教育應(yīng)面向全體，又要從"每一個(gè)"個(gè)體開始，既要關(guān)注那些可能成為"家"的少數(shù)學(xué)生，更要關(guān)心那些成為"匠"的多數(shù)學(xué)生。在教學(xué)中要承認(rèn)差異，尊重差異，研究差異，從每個(gè)學(xué)生的角度去思考引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。如果學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展被老師牽著走，教師不顧及學(xué)生不同知識(shí)生長(zhǎng)點(diǎn)上的差異，接受來自同一個(gè)信息源的信息，這種求同式的教學(xué)，是制造"標(biāo)準(zhǔn)件"的典型方法，其結(jié)果必然導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體接受的差異被摒棄，學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性被踐踏，學(xué)生的個(gè)性發(fā)展受到壓抑。當(dāng)代教育提倡從人出發(fā)，以人為本，主張"因人施教"、"率性而教"的個(gè)性教育。只有個(gè)體的充分發(fā)展，才能促進(jìn)整體的全面發(fā)展。

3.發(fā)展不斷建構(gòu)的認(rèn)知過程

"教學(xué)，歸根到底是一種幫助和促進(jìn)人成長(zhǎng)的努力。""教某人學(xué)習(xí)這些學(xué)科，主要并不是要他記住那些成果，毋寧說，是要他參與建構(gòu)知識(shí)的過程。我們教一個(gè)科目，并非要建立這個(gè)科目的許多小型活動(dòng)圖書館，而是使每一個(gè)學(xué)生自己有條理的思考，參與獲得知識(shí)的過程。""認(rèn)識(shí)是一個(gè)過程，決不是一個(gè)結(jié)果。"可見，建構(gòu)主義理論把學(xué)習(xí)看作是一個(gè)不斷建構(gòu)和永恒發(fā)展的過程。一方面，主體按照自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)同化、建構(gòu)客體，使客體內(nèi)容不斷豐富與創(chuàng)新；另一方面，客觀世界的不斷發(fā)展又使主體不斷擴(kuò)展自己的知識(shí)容量，提高認(rèn)識(shí)能力。這種發(fā)展是人與自然和諧發(fā)展的動(dòng)態(tài)發(fā)展進(jìn)程。發(fā)展無限，學(xué)習(xí)無限。建構(gòu)主義教學(xué)理論旨在促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，提倡在學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展過程中，不斷培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)、技能的理解、運(yùn)用以及訓(xùn)練學(xué)生的思維能力與品質(zhì)。這樣，建構(gòu)主義教學(xué)就成為一種發(fā)展性教學(xué)，而不是一種適應(yīng)性教學(xué)。

二、在問題解決中自主學(xué)習(xí)

"基于問題學(xué)習(xí)"是建構(gòu)主義所提倡的一種教學(xué)方式。它是由師生根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，聯(lián)系生活實(shí)際提出問題，在教師的指導(dǎo)下通過個(gè)人、小組搜集材料、提取信息、處理信息、合作研究、探索解決問題的學(xué)習(xí)方式，為學(xué)生提供了一個(gè)交流、合作、探索、發(fā)展的平臺(tái)。

1.培養(yǎng)學(xué)生問題意識(shí)

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，一般都是教師講，學(xué)生聽，教師按照預(yù)先設(shè)計(jì)好的教學(xué)思路和教學(xué)過程進(jìn)行教學(xué)。即使中間穿插一些提問，也主要是對(duì)一些事實(shí)現(xiàn)象的再現(xiàn)，沒有多大的思考余地。建構(gòu)主義以相反的思路來設(shè)計(jì)教和學(xué)，主張"在問題解決中學(xué)習(xí)"。同時(shí)心理學(xué)的研究也表明，發(fā)現(xiàn)問題是思維的起點(diǎn)，也是思維的源泉和動(dòng)力，沒有問題的思維是膚淺的思維。因此，在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生思維的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。問題意識(shí)是指學(xué)生在認(rèn)識(shí)活動(dòng)中意識(shí)到一些難以解決的、疑惑的實(shí)際問題或理論問題時(shí)產(chǎn)生的一種懷疑、困惑、焦慮、探究的心理狀態(tài)，這種心理狀態(tài)驅(qū)使學(xué)生積極思維，不斷提出問題和解決問題。

2.鼓勵(lì)學(xué)生探索問題

在課堂教學(xué)中，教師不僅要培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，還要善于挖掘素材，努力創(chuàng)設(shè)各種問題情境，鼓勵(lì)、引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索問題，用疑問開啟學(xué)生思維的心扉，啟迪學(xué)生智慧，幫助他們不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，享受到探索問題給自己所帶來的快樂。從而在探索問題的過程中，將知識(shí)的理解引向深入。

3.引導(dǎo)學(xué)生解決問題

教學(xué)過程實(shí)際上就是設(shè)疑、質(zhì)疑、釋疑的過程，也是教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)能力的過程，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力的過程。解決問題的過程，也就是學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的過程。教師要引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生從不同的角度去思考、判斷和解決問題，從而在問題的解決中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)新。

4.激活學(xué)生求知欲望

求知欲是學(xué)生追求知識(shí)的欲望，是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)質(zhì)量的內(nèi)在動(dòng)力。求知欲越強(qiáng)，學(xué)習(xí)的自覺性越強(qiáng)。教學(xué)過程是教師導(dǎo)，學(xué)生的學(xué)的雙邊活動(dòng)。教學(xué)效果既受教師主導(dǎo)作用的影響，也受學(xué)生主體作用的影響；教師的主導(dǎo)作用要通過學(xué)生的主體作用來實(shí)現(xiàn)。所以要提高教學(xué)質(zhì)量，就必須激活學(xué)生的求知欲望。學(xué)生有了強(qiáng)烈的求知欲望，教學(xué)就能取得最佳效果。很多時(shí)候，學(xué)生有學(xué)習(xí)的欲望，有動(dòng)機(jī)，有上進(jìn)心，卻不知道如何去學(xué)，或?qū)W習(xí)的效率低下。建構(gòu)主義理論關(guān)于"在解決問題中學(xué)習(xí)"的理念能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，激活求知欲望，培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力，使他們?cè)诎l(fā)現(xiàn)問題、探索問題及解決問題的過程中不斷獲取知識(shí)、鞏固知識(shí)。

三、以合作學(xué)習(xí)為主要策略

社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教學(xué)是以合作學(xué)習(xí)作為主要策略，教學(xué)是與學(xué)生合作共同建構(gòu)知識(shí)，并要擴(kuò)展每個(gè)學(xué)習(xí)者的保留節(jié)目。這一理念非常鮮明地告訴我們，現(xiàn)代教學(xué)不應(yīng)該是教師一個(gè)人講到底的單向的信息傳遞，而應(yīng)是師生間、學(xué)生間的雙向交流與多向交流活動(dòng)，應(yīng)該讓學(xué)生在師生互動(dòng)、生生互動(dòng)中，在各種信息的反饋中，循序漸進(jìn)地鍛煉和提高學(xué)生洞察力和分析力，促進(jìn)對(duì)知識(shí)的理解，從而形成共享的、學(xué)習(xí)過程的主動(dòng)建構(gòu)。

1.在師生互動(dòng)中建構(gòu)知識(shí)

在建構(gòu)主義教學(xué)過程中，學(xué)生的學(xué)習(xí)不像傳統(tǒng)教學(xué)觀認(rèn)為的那樣，是一種比較"孤立"的個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)行為，而主要是通過師生之間、生生之間的相互合作逐漸完成的。在教師的指導(dǎo)、幫助下，學(xué)生從這種相互作用中主動(dòng)開發(fā)自己的思維品質(zhì)，并完成自己知識(shí)意義上的建構(gòu)。即教學(xué)過程是在師生交往、互動(dòng)的過程中完成的。從活動(dòng)的個(gè)體看，學(xué)生不是作家筆下被動(dòng)的小說，不是畫家筆下被動(dòng)的圖畫，也不是電影電視面前被動(dòng)的觀眾，更不是配合教師完成教學(xué)任務(wù)的配角，而是具有主觀能動(dòng)性的人。他作為一個(gè)活生生的力量，帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與課堂活動(dòng)，并成為課堂教學(xué)的中心，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。從活動(dòng)的角度看，教學(xué)過程是教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生相互作用、相互影響的結(jié)果。在教學(xué)過程中，每一個(gè)要素都會(huì)產(chǎn)生一定的力，但最終導(dǎo)致教學(xué)效果的力并不是各要素之力的簡(jiǎn)單相加，而是個(gè)要素間互相配合，互相促進(jìn)，從而產(chǎn)生一種"合力"，取得最佳的教學(xué)效果。顯然，建構(gòu)主義教學(xué)過程觀已經(jīng)超越了傳統(tǒng)教學(xué)觀的狹隘，更加關(guān)注教學(xué)過程中動(dòng)態(tài)因素的作用。既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)為中心，又充分強(qiáng)調(diào)教師的指導(dǎo)幫助作用；既注重智力因素的發(fā)展，又注重非智力因素的作用與開發(fā)。這種教學(xué)過程觀更具有明顯的合理性和說服力。

2.在主體參與中建構(gòu)知識(shí)

"主體參與"既是學(xué)生的全員參與，也是學(xué)生自始至終的參與；不僅要從行為上直接參與，更應(yīng)該從情感、心理、思維上參與。只有這樣，主體參與才能讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命活力。課堂教學(xué)中參與情景的創(chuàng)設(shè)，對(duì)主體參與過程起到了引發(fā)、導(dǎo)出和定向作用。教師根據(jù)教學(xué)目的的需要，根據(jù)一定的教學(xué)內(nèi)容創(chuàng)造出某種認(rèn)知情境和情感氣氛，以調(diào)整學(xué)生心理，形成參與欲望。教師要不斷調(diào)整師與生、生與生之間的關(guān)系，使課堂教學(xué)活動(dòng)在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開。只有在情與情相融，心與心相碰，教與學(xué)相長(zhǎng)，教與學(xué)互促的情境中，學(xué)生的主體意識(shí)才會(huì)有形成的"土壤"和生長(zhǎng)的"養(yǎng)分"。

總之，合作學(xué)習(xí)作為一種有效的學(xué)習(xí)形式，可以促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生的思維和學(xué)習(xí)；合作學(xué)習(xí)還能使教學(xué)適應(yīng)不同能力水平的學(xué)生，增強(qiáng)平等意識(shí)，促進(jìn)相互了解，發(fā)展學(xué)生的合作意識(shí)和合作能力。同時(shí)，合作學(xué)習(xí)使學(xué)生學(xué)會(huì)溝通，學(xué)會(huì)處理分歧意見，學(xué)會(huì)分享學(xué)習(xí)成果。

四、強(qiáng)調(diào)探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

在教學(xué)原則以及各種教學(xué)方法中，建構(gòu)主義一再?gòu)?qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生探究與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)上，把其放在了一個(gè)極其重要的位置上，這是建構(gòu)主義教學(xué)理論的閃光點(diǎn)。

1.學(xué)會(huì)自主性學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的教學(xué)觀基本上否定了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，表現(xiàn)為把教師作為知識(shí)的傳授者，學(xué)生是被動(dòng)的接受者。而建構(gòu)主義認(rèn)為，"學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中具有主觀能動(dòng)性"，學(xué)生的學(xué)習(xí)應(yīng)該是積極主動(dòng)的，在學(xué)的意義上，學(xué)生是教學(xué)的主體。離開學(xué)生積極主動(dòng)的參與，任何學(xué)習(xí)都是無效的。而在教的意義上，教師是教學(xué)的主體。教師的作用，就在于明確學(xué)生的主體性，積極利用所有可能的教學(xué)信息資源激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生主體性的發(fā)揮，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)。這種主動(dòng)性在知識(shí)建構(gòu)過程中具有重要的支持作用。建構(gòu)主義的這一教學(xué)過程既有利于學(xué)生智力因素的發(fā)展，又有利于學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)。

2.學(xué)會(huì)探究性學(xué)習(xí)

教學(xué)不是一種知識(shí)傳輸?shù)倪^程，而是一種使學(xué)生產(chǎn)生穩(wěn)定的探究心向并積極探究的過程。教學(xué)應(yīng)把學(xué)生所學(xué)知識(shí)置于多種具有一定復(fù)雜性的問題情景中，或鑲嵌于活動(dòng)背景中，使學(xué)生對(duì)知識(shí)形成多角度的理解?；蚪Y(jié)合自己原有的經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)探究新知識(shí)，建構(gòu)自己對(duì)各種問題的觀點(diǎn)和見解，建構(gòu)自己的判斷和信念。這種通過高級(jí)思維所進(jìn)行的學(xué)習(xí)，會(huì)使學(xué)生對(duì)知識(shí)、對(duì)學(xué)習(xí)表現(xiàn)出更深的"陷入"和更高的批判性，知識(shí)的對(duì)錯(cuò)會(huì)牽動(dòng)他們的神經(jīng)，激發(fā)他們不斷地在知識(shí)的海洋里探索。

3.學(xué)會(huì)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)

知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代教育的核心是培養(yǎng)人的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)新能力。根據(jù)知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)知識(shí)的解釋，獲取知識(shí)不是目的，運(yùn)用知識(shí)只是一般效用，知識(shí)的創(chuàng)新和生產(chǎn)才識(shí)創(chuàng)造財(cái)富，實(shí)現(xiàn)人的本質(zhì)的核心。創(chuàng)造性是一種十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，創(chuàng)造性人人皆有，至少創(chuàng)造性潛能人皆有之；創(chuàng)造性沒有等級(jí)，學(xué)生發(fā)明一種新游戲同愛因斯坦提出相對(duì)論一樣，都是創(chuàng)造性活動(dòng)；任何創(chuàng)造性產(chǎn)品的結(jié)構(gòu)必須是新穎而又獨(dú)特的。每個(gè)人都具有先天性的創(chuàng)造潛能，但都被隱藏在每個(gè)人的心靈深處，如果沒有適當(dāng)?shù)臈l件，沒有激發(fā)它產(chǎn)生的催化劑，它就不可能釋放和表現(xiàn)出來。因此在教學(xué)中，要努力弘揚(yáng)主體，不僅要提供給學(xué)生創(chuàng)造的時(shí)空，使求知的過程成為不斷改造的過程，讓學(xué)生在認(rèn)識(shí)世界中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，獲得"創(chuàng)造力"；同時(shí)還要給學(xué)生添加釋放潛能的"催化劑"，使學(xué)生學(xué)會(huì)建構(gòu)知識(shí)，學(xué)會(huì)創(chuàng)造知識(shí)，學(xué)會(huì)生產(chǎn)知識(shí)，豐富情感世界，服務(wù)于人類社會(huì)。

參考文獻(xiàn)

[1]王錦化，孟慶華等．社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)我國(guó)教師繼續(xù)教育教學(xué)改革的啟示［J］．外國(guó)教育研究，2003，（1）．

第8篇：建構(gòu)主義的理論范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義教學(xué)觀；英語專業(yè)聽力教學(xué)

建構(gòu)主義由瑞士哲學(xué)家、心理學(xué)家讓·皮亞杰于20世紀(jì)60年代提出。它以認(rèn)知主義理論為基礎(chǔ)，是認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的進(jìn)一步發(fā)展。20世紀(jì)80年代以后，它在外語教學(xué)領(lǐng)域逐漸流行起來。近年來，隨著我國(guó)外語教學(xué)的不斷改革和發(fā)展，建構(gòu)主義已成為教育改革的主要理論基礎(chǔ)，而在英語專業(yè)聽力教學(xué)中，建構(gòu)主義的教學(xué)觀和方法論也起到了重要的指導(dǎo)作用。

一、建構(gòu)主義理論的基本觀點(diǎn)

1.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體建構(gòu)自己知識(shí)的過程。這意味著學(xué)習(xí)是主動(dòng)的，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的刺激接受者，而要對(duì)外部信息做主動(dòng)地選擇和加工。建構(gòu)主義在學(xué)生、學(xué)習(xí)情境、合作學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)方面都提出了相關(guān)的理論。首先，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，是認(rèn)知和信息加工的主體，是知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者。學(xué)生獲取知識(shí)的多少取決于其憑自身的經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的能力，教師對(duì)學(xué)生的意義建構(gòu)只有幫助和促進(jìn)的作用。其次，在學(xué)習(xí)情境上，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)情境的重要性，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)是對(duì)真實(shí)情境的一種體驗(yàn)。學(xué)生只有在真實(shí)情境下，利用必要的學(xué)習(xí)資源，才能積極有效地建構(gòu)知識(shí)，重組原有知識(shí)結(jié)構(gòu)。再次，關(guān)于合作學(xué)習(xí)，建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)師生之間、學(xué)生之間的合作交流，并認(rèn)為學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)媒體之間也是相互作用。最后，在學(xué)習(xí)環(huán)境方面，建構(gòu)主義認(rèn)為在學(xué)習(xí)過程中，教師要為學(xué)習(xí)者提供各種類型的教學(xué)媒體和教學(xué)資料，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者主動(dòng)探索并完成知識(shí)的建構(gòu)，最后達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。

2.建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)發(fā)揮重要的導(dǎo)向作用，發(fā)揮教學(xué)組織者的作用，要努力調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，幫助他們發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)行“問題解決（problem - solving）”。教師要有能力從具體的范式中揭示隱藏在其背后的思想方法，變具體為抽象，再變抽象為可知、可學(xué)、可用。要高度重視對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的診斷與糾正，并抱有正確的態(tài)度。教師應(yīng)遵循“以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的理念，注重培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和研究能力。在教學(xué)中開展以任務(wù)為中心的、形式多樣的教學(xué)活動(dòng)。充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，最大限度地讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的全過程。在課堂上要突出學(xué)生的主體地位，為學(xué)生營(yíng)造真實(shí)的語言情景，讓學(xué)生運(yùn)用所學(xué)的語言材料進(jìn)行有效的交際，突出語言的實(shí)際應(yīng)用性，同時(shí)還要注意學(xué)生全面素質(zhì)提高，自覺地貫徹教育思想，實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。

二、建構(gòu)主義與英語專業(yè)聽力教學(xué)

（1）建構(gòu)主義雖然在學(xué)生、學(xué)習(xí)情境、合作學(xué)習(xí)及學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)方面都提出了相關(guān)的理論，但其核心是還是在學(xué)生方面，認(rèn)為學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性是至關(guān)重要的，然后才是一系列的方式、策略及合適的學(xué)習(xí)環(huán)境。因此，在聽力教學(xué)中首先要激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維能力，同時(shí)為學(xué)生創(chuàng)造優(yōu)良的學(xué)習(xí)環(huán)境，再配以教師的指導(dǎo)就能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

（2）聽力是指聽者啟動(dòng)聽覺器官，接收語音信息并聯(lián)系語境來理解話語含義的一種能力。聽和說都是人類信息交流的基本形式，而聽則是人們獲取信息的重要手段，是提高語言交際能力的中心環(huán)節(jié)。聽力的心理語言活動(dòng)過程分為三個(gè)階段：感知階段；辨認(rèn)階段；再現(xiàn)、重構(gòu)階段，這三個(gè)階段都是在極短時(shí)間內(nèi)完成的（王潔玉，2006）。外語聽力研究表明，外語聽力不是一個(gè)被動(dòng)的接受信息的過程，聽者不僅要識(shí)別聲音更要主動(dòng)參與到聽力過程中來。聽者在聽力過程中，一方面，通過原有的語言知識(shí)來建構(gòu)當(dāng)前輸入的意義；另一方面，新信息的意義建構(gòu)又會(huì)使原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，使它得到豐富和調(diào)整。建構(gòu)主義理論正好滿足了這一需要。

（3）在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，現(xiàn)階段的聽力教學(xué)改革打破了傳統(tǒng)的聽力教學(xué)模式的束縛，把多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用于聽力教學(xué)過程中，使得聽力課程集視聽說于一體，形式靈活，內(nèi)容多樣，這就為學(xué)生提供了豐富的、生動(dòng)的學(xué)習(xí)資源，為學(xué)生知識(shí)的建構(gòu)提供了有利的學(xué)習(xí)環(huán)境和學(xué)習(xí)情境。

三、建構(gòu)主義理論對(duì)英語專業(yè)聽力教學(xué)的啟示

1.了解學(xué)生需求，選擇運(yùn)用真實(shí)的聽力材料

教材是課程的重要組成部分，一套好的教材能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)機(jī)，也是通向教學(xué)目標(biāo)的必經(jīng)之路，但英語專業(yè)聽力教材的種類很少，不能滿足學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，因此，在教學(xué)中，教師應(yīng)在教學(xué)大綱的指導(dǎo)下，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況和需求對(duì)教材和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行篩選和更新，適當(dāng)增加課堂輔助視聽材料，如VOA，BBC，CNN和ABC等電臺(tái)和電視節(jié)目。在篩選時(shí)應(yīng)考慮不同學(xué)生和需求，設(shè)計(jì)好適合學(xué)生的練習(xí)，并讓學(xué)生了解相關(guān)的背景知識(shí)，使學(xué)生能主動(dòng)參與到課堂練習(xí)中來。

2.多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)輔助聽力教學(xué)

隨著科技發(fā)展，多媒體語言實(shí)驗(yàn)室已普遍應(yīng)用于英語聽力教學(xué)。通過這種先進(jìn)的技術(shù)，教師可以在課堂為學(xué)生演示課件和聽力教學(xué)光盤，為學(xué)生提供豐富的課外視聽材料，播放英語經(jīng)典影片，隨時(shí)補(bǔ)充相關(guān)材料和最新信息資料，增加大量鮮活的、生動(dòng)的、能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情的音頻材料和視頻材料，通過圖文、聲像并茂的方式將知識(shí)信息傳達(dá)給學(xué)生，可以有效地激活學(xué)生大腦中已有的知識(shí)圖式，建構(gòu)知識(shí)和技能，使學(xué)生在主動(dòng)積極的視聽活動(dòng)中得到訓(xùn)練，既提高了學(xué)生的能力，又使聽力課的教學(xué)質(zhì)量和效率得到改善。

3.培養(yǎng)學(xué)生的聽力能力，提高學(xué)生的聽力技巧

首先，獲取并了解聽力材料的背景知識(shí)，這樣做有助于學(xué)生對(duì)聽力材料的合理判斷和預(yù)測(cè)。其次，開展積極預(yù)測(cè)活動(dòng)，充分運(yùn)用聽力筆記技巧。預(yù)測(cè)是幫助學(xué)生理解聽力材料的重要環(huán)節(jié)。預(yù)測(cè)活動(dòng)主要在聽前及聽中兩個(gè)階段進(jìn)行。在聽前階段，讓學(xué)生了解相關(guān)的背景知識(shí)，結(jié)合書面練習(xí)，對(duì)聽力材料進(jìn)行分析，預(yù)測(cè)出其主題及相關(guān)細(xì)節(jié)，學(xué)生在聽中階段就能夠運(yùn)用相關(guān)的詞匯，句法等知識(shí)進(jìn)行進(jìn)一步的證實(shí)或推測(cè)并記錄下關(guān)鍵詞和一些重要信息，這樣學(xué)生就能夠在理解所聽材料的基礎(chǔ)上作出正確的判斷。最后，課后自主聽音相結(jié)合。為了適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，培養(yǎng)符合社會(huì)需求的外語人才，經(jīng)過教學(xué)實(shí)踐，建立以學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)的“課內(nèi)強(qiáng)化訓(xùn)練+課外網(wǎng)絡(luò)自主聽力學(xué)習(xí)”的教學(xué)模式，課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)的聽力技能的培養(yǎng)，課外讓學(xué)生充分利用網(wǎng)絡(luò)聽力資源進(jìn)行練習(xí)，并自覺運(yùn)用課堂所學(xué)聽力技巧及方法進(jìn)行聽音訓(xùn)練，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，全方位地提高學(xué)生的聽力理解水平。

第9篇：建構(gòu)主義的理論范文

論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論；電動(dòng)力學(xué)

1．引言

《電動(dòng)力學(xué)》課程是物理本科專業(yè)的一門重要專業(yè)課，也是理論物理的第一門基礎(chǔ)課。它是在學(xué)生學(xué)習(xí)了高等數(shù)學(xué)、數(shù)學(xué)物理方法和電磁學(xué)等基礎(chǔ)課程之后開設(shè)的。分析整個(gè)電動(dòng)力學(xué)教材的內(nèi)容體系，我們不難看出，矢量分析和數(shù)學(xué)物理方法好比電動(dòng)力學(xué)的雙腿，電磁學(xué)的實(shí)驗(yàn)、定義、公式、方法和應(yīng)用則是它的軀干，而物理概念、物理思想、物理圖像和物理思維方式是它的靈魂。

由此可見，學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)特別是對(duì)矢量、張量分析的掌握是學(xué)好整個(gè)課程的關(guān)鍵，沒有這個(gè)基礎(chǔ)，學(xué)生就無法領(lǐng)會(huì)電動(dòng)力學(xué)的定義、公式和方法。電動(dòng)力學(xué)本身是一門較難也比較枯燥的理論課程，如果此時(shí)教師不注意對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)自主性的引導(dǎo)，就很容易滋生厭學(xué)清晰，從而影響教學(xué)質(zhì)量。本文利用建構(gòu)主義理論針對(duì)電動(dòng)力學(xué)中如何處理一些知識(shí)的教學(xué)做了一些探討，希望達(dá)到拋磚引玉的目的。

2．建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是當(dāng)代教育心理學(xué)的一場(chǎng)革命，代表人物是著名心理學(xué)家皮亞杰(．Piaget)。建構(gòu)主義理論的核心內(nèi)容可以用一句話來概括：以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)探索、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)對(duì)知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)]。建構(gòu)主義理論內(nèi)容豐富、流派紛呈，本文只對(duì)建構(gòu)主義理論中對(duì)學(xué)習(xí)及教學(xué)的認(rèn)識(shí)加以淺析。

2．1建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生在原有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)的過程，這種過程要在實(shí)踐中或者在學(xué)生與環(huán)境的相互作用中通過新舊知識(shí)間的反復(fù)相互作用而建構(gòu)而成。在此過程中學(xué)生依靠同化和順應(yīng)來組建自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)。同化是指把外來的信息納入已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，以豐富和加強(qiáng)原有的思維取向和行為模式；順應(yīng)是通過學(xué)生原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)與新的信息產(chǎn)生沖突，調(diào)整原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)，從而建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。通過不斷地同化——順應(yīng)——同化——順應(yīng)……循環(huán)往復(fù)，相互交替，將新知識(shí)轉(zhuǎn)化、組織和重新組織，并納入到自己的知識(shí)體系中。這就是學(xué)習(xí)的過程。

2．2建構(gòu)主義理論對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)

建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)是學(xué)生在教師設(shè)置的情景中通過交流和協(xié)作對(duì)知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)加工的過程。它不是知識(shí)的傳遞，而是對(duì)知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。學(xué)生對(duì)知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換，只能由學(xué)生自己來建構(gòu)完成，所以在教學(xué)中不能把教師對(duì)知識(shí)的理解傳遞給學(xué)生，而要從學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。即教學(xué)的關(guān)鍵其實(shí)是向?qū)W生展示這些結(jié)論是如何得到的，而不是去熟記這些結(jié)論。

3．建構(gòu)主義理論對(duì)指導(dǎo)電動(dòng)力學(xué)教學(xué)的啟示

3．1學(xué)生基礎(chǔ)現(xiàn)狀分析

學(xué)生經(jīng)過對(duì)經(jīng)典物理學(xué)力學(xué)、熱學(xué)、光學(xué)和電磁學(xué)的學(xué)習(xí)，已經(jīng)有了一定的物理基礎(chǔ)知識(shí)和分析、解決物理問題的能力，并且已經(jīng)形成自己的學(xué)習(xí)．方法和習(xí)慣。但目前的基本現(xiàn)狀是：數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)特別是矢量計(jì)算基礎(chǔ)較差、先行課程電磁學(xué)的知識(shí)有很多已經(jīng)生疏或遺忘、學(xué)生習(xí)慣接受教師“咀嚼”好的知識(shí)和方法，不愿意也不會(huì)自己去思考和總結(jié)，在學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性方面還存在很多不足。

上述問題在班上是普遍存在的，它為電動(dòng)力學(xué)的正常教學(xué)提出了了刻不容緩的難題，如果不運(yùn)用適當(dāng)?shù)氖侄胃闱宄W(xué)生的知識(shí)狀況，并能及時(shí)調(diào)整知識(shí)的講授方式以便能適當(dāng)與先行課程做好銜接，就勢(shì)必給學(xué)生學(xué)習(xí)電動(dòng)力學(xué)造成很大的困難，對(duì)教師的教學(xué)也是一個(gè)很大的障礙。

3．2建構(gòu)主義對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)——兩個(gè)案例的分析

(1)“位移電流”的教學(xué)

‘位移電流假說是麥克斯韋為了將穩(wěn)恒情況下電磁場(chǎng)所滿足的麥克斯韋方程 (積分形式為推廣到普遍情況(包括穩(wěn)恒和非穩(wěn)恒)而引入的一個(gè)定義。這是一個(gè)很重要的新概念，也是一個(gè)比較抽象的概念。學(xué)生的思維里可能比較熟悉的是傳導(dǎo)電流的性質(zhì)。

穩(wěn)恒情況下，磁場(chǎng)的安培環(huán)路定理的積分那么在非穩(wěn)恒情況下，磁場(chǎng)的環(huán)流這個(gè)地方，書上的闡述是由麥克斯韋方程與電荷守恒定律之間的矛盾來引入這個(gè)概念的口。這是用理論來講授理論，當(dāng)然推理嚴(yán)密，講解簡(jiǎn)單。但在教學(xué)中，我覺得可以從大家熟悉的含有平行板電容器的充、放電電路(圖1)來講述，學(xué)生會(huì)更領(lǐng)會(huì)“位移電流”的本質(zhì)。

現(xiàn)考慮以L為邊界作曲面S1和S2，其中曲面S1通過導(dǎo)線的橫截面，有自由電子穿過S1;而曲面S2通過電容器的兩極板之間，沒有自由電子穿過S2. 這說明，盡管兩個(gè)曲面的邊界L是相同的，但穿過曲面的傳導(dǎo)電流并不一樣，也就是說這個(gè)方程不能推廣到非穩(wěn)恒電流的情況。

為了解決這個(gè)矛盾，麥克斯韋提出了“位移電流”的假設(shè)，將方程稍做修改為就代表“位移電流”的貢獻(xiàn)。下面再來計(jì)算的表示式。利用 ×)所以直接比較得出：由此式我們就很容易看出：位移電流的本質(zhì)是變化的電場(chǎng)，它和傳導(dǎo)電流一樣都能激發(fā)磁場(chǎng)。引入位移電流以后，上述電路的全電流可表示為：這個(gè)全電流在整個(gè)電路中是連續(xù)的。對(duì)上式取散度(并用到 這樣一來，平板電容器充、放電電路中出現(xiàn)的矛盾就得到解決：在電容器兩極之間隨時(shí)間變化的電場(chǎng)形成了位移電流它把電容器極板中間斷的電流．廠連接起來，使全電流．Jr具有閉合的性質(zhì)。

(2)“諧振腔”的教學(xué)

第四章四、五節(jié)討論的是有界空間的電磁波的傳播問題，以矩形波導(dǎo)和諧振腔為例，研究了高頻電磁波的傳播的駐留行為。從知識(shí)的角度來看，本章屬于運(yùn)用理論解決實(shí)際問題的類型，在前面，先給學(xué)生回顧和講解分離變量法求解亥姆霍茲方程中的定解問題，同時(shí)讓學(xué)生學(xué)會(huì)分析理想導(dǎo)體的邊界條件。有了這兩個(gè)基礎(chǔ)以后，后面介紹的具體例子——諧振腔和波導(dǎo)問題的求解就應(yīng)該不是重點(diǎn)，學(xué)生只需要針對(duì)具體情況分析好邊界條件就沒有困難。

我們知道諧振腔是儲(chǔ)存某一特定頻率的電磁能量的器件，常用于選擇并發(fā)射某一頻率的電磁波。我覺得作為一種光學(xué)的應(yīng)用器件，講授它的功能、用途以及為何具備這樣的功用是很有必要的。在教學(xué)中可以從復(fù)習(xí)學(xué)生比較熟悉的LC振蕩回路的知識(shí)來過渡到對(duì)諧振腔的講解。我們知道，低頻電磁波是利用

如圖(2)所示的LC振蕩回路激發(fā)的，首先用外電源給電容器充電至U，合上開關(guān)k以后，儲(chǔ)存在電容器內(nèi)的電場(chǎng)能與電感中的磁場(chǎng)能在不停地相互轉(zhuǎn)換，形成電磁振蕩。LC回路振蕩頻率為