建構(gòu)主義主要觀點精選(九篇)

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第1篇：建構(gòu)主義主要觀點范文

【關(guān)鍵詞】激進建構(gòu)主義理論；認識論特征；教學(xué)設(shè)計

【中圖分類號】G42 【文獻標(biāo)識碼】A 【論文編號】1009―8097（2011）07―0025―04

一 引言

厄內(nèi)斯特•凡•格拉塞斯菲爾德（Ernst Von Glasersfeld，以下簡稱“格氏”）是激進建構(gòu)主義（Radical Constructivism）理論的創(chuàng)始人之一。格氏激進建構(gòu)主義為建構(gòu)主義理論確立了基本原則并使建構(gòu)主義得以迅速崛起[1]。格氏激進建構(gòu)主義理論對我國教育教學(xué)領(lǐng)域影響較大，許多學(xué)者對其理論進行了評述和研究[2]。由于格氏激進建構(gòu)主義關(guān)于知識的本質(zhì)、獲得途徑以及學(xué)習(xí)本質(zhì)等一系列觀點與傳統(tǒng)客觀主義認識論大相徑庭，國內(nèi)學(xué)者對格氏激進建構(gòu)主義理論持有不同的觀點[3][4]。同時，格氏激進建構(gòu)主義理論的嚴重主觀唯心主義傾向和濃厚相對主義色彩促使我們有必要對其認識論特征進行深入的研究?；诖?，本文對格氏的激進建構(gòu)主義理論認識論特征進行研究，并分析其對教學(xué)設(shè)計發(fā)展的影響和作用。

二 格氏激進建構(gòu)主義理論關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的基本觀點

格氏認為，認知主體主動建構(gòu)自己知識，建構(gòu)是通過新知識與以往經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。認知的機能是“適應(yīng)”并幫助組織自己的經(jīng)驗世界。認知不是發(fā)現(xiàn)本體論意義之外的現(xiàn)實。格氏認為，應(yīng)該用“生存力（Viability）”代替真理標(biāo)準，強調(diào)知識應(yīng)有助于解決具體問題或能夠提供有關(guān)經(jīng)驗世界的一致性解釋[5]。格氏關(guān)于知識的基本觀點可以歸納為：（1）知識的本質(zhì)是主觀的；（2）知識的內(nèi)容代表著經(jīng)驗世界；（3）知識獲取途徑是認知主體的積極建構(gòu)；（4）知識的形態(tài)是動態(tài)變化的；（5）知識的功用是為了生存。格氏激進建構(gòu)主義不否認外部真實世界的存在，但它強調(diào)人們是通過理解這個世界而建夠自己的真實世界。認為知識建構(gòu)是一個人的先前經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)和具體的真實情境相互作用的結(jié)果。

格氏認為，學(xué)習(xí)沒有起點，也沒有終點；學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，學(xué)習(xí)是結(jié)構(gòu)決定的自組織循環(huán)過程，是新知識與舊經(jīng)驗的沖突，是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)的重組；同化與順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑。格氏同時認為，學(xué)習(xí)者本人應(yīng)對自己的學(xué)習(xí)負責(zé)，學(xué)習(xí)是認知主體自我控制和主動建構(gòu)自己知識兩個并行過程。學(xué)習(xí)的目標(biāo)是培養(yǎng)“能夠在現(xiàn)實生活世界中應(yīng)用的能力，保證學(xué)習(xí)者作為自生產(chǎn)系統(tǒng)去應(yīng)付生活” [6]。格氏激進建構(gòu)主義理論關(guān)于學(xué)習(xí)的基本觀點可以歸納為：（1）學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者積極主動地自己建構(gòu)知識的過程。（2）學(xué)習(xí)不是單純的知識記憶或外顯行為的改變，不是被動地接受外在信息，而是在原有認知結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上，主動且有選擇地知覺外界信息，建構(gòu)事物意義。（3）學(xué)習(xí)不以追求真理為目標(biāo)，學(xué)習(xí)是為了保證有機體的適應(yīng)和生存，是提高適應(yīng)生活的“生存力”。

三 格氏激進建構(gòu)主義理論的認識論特征

認識論是研究人類認識的本質(zhì)及其發(fā)展過程的哲學(xué)理論，是人們對人類知識內(nèi)容、獲得的途徑等方面的看法和觀點。人類的認識論立場分為預(yù)成論和漸成論兩種。其中，預(yù)成論包括主觀主義先驗論（知識預(yù)成內(nèi)）和客觀主義經(jīng)驗論（知識預(yù)成外）。主觀主義先驗論認為客觀世界是人腦的產(chǎn)物，是“我思故我在”。客觀主義經(jīng)驗論認為客觀世界不依賴人的意識，意識是對客觀世界機械的反映。漸成論是一種介于主觀主義和客觀主義的第三種認識論，認為知識是認知主體和認知客體相互作用的結(jié)果。建構(gòu)主義雖然流派紛呈，但他們都認為知識是在主體與客體相互作用中建構(gòu)的。

1 格氏激進建構(gòu)主義理論雖然與客觀主義認識論相對立，但其不是主觀主義認識論

從認識論的角度看，建構(gòu)主義（包括格氏激進建構(gòu)主義）不是客觀主義這是公認的。格氏激進建構(gòu)主義理論明確地提出反對形而上學(xué)的實在論及其各種變式的客觀主義認識論，并以此為自身的形成和發(fā)展提供關(guān)鍵的理論基礎(chǔ)[7]。然而，對于建構(gòu)主義特別是格氏激進建構(gòu)主義是否等同于（或是一種）主觀主義，不同的學(xué)者有不同的看法。如果格氏激進建構(gòu)主義等同于主觀主義，那么研究其在教育教學(xué)中的指導(dǎo)作用就失去意義。筆者想說明和論證的是格氏激進建構(gòu)主義觀點雖然具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩，但不是主觀主義。

格氏激進建構(gòu)主義是通過劃分“實在”和“現(xiàn)實”的概念來區(qū)分認識主體的認識和構(gòu)建的范圍[8]。格氏關(guān)于“認識主體的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了世界”的觀點，實質(zhì)上是指人的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了對世界的認識，或者說人的知識和經(jīng)驗建構(gòu)了對世界的描述，即他們所指的“實在”部分?！皩嵲凇笔钦J識主體所經(jīng)驗到的，是已知；“現(xiàn)實”是認識主體尚未經(jīng)驗到的，是未知。然而應(yīng)該看到，隨著認識的發(fā)展，“實在”的邊界在拓展，“現(xiàn)實”中的部分將逐漸進入“實在”，為認識主體所認識和建構(gòu)。對認識主體來說，雖然“實在”不能完全窮盡“現(xiàn)實”，但隨著認識的發(fā)展和深入，“實在”的范圍在擴大，“現(xiàn)實”中部分會進入“實在”中來，這樣，“現(xiàn)實”（部分）將由未知變?yōu)橐阎鐖D2 所示。格氏激進建構(gòu)主義并不否定本體論意義上的客觀現(xiàn)實的存在，但它只關(guān)注經(jīng)驗現(xiàn)實（即“實在”）。因此，只要理解“實在”與“現(xiàn)實”的本質(zhì)關(guān)系，就能夠知道格氏激進建構(gòu)主義關(guān)于“客觀實在是不可及的”觀點不是不可知論，客觀現(xiàn)實（主體未經(jīng)驗的部分）也將能夠被認識。

格氏強調(diào)他不是一個唯我論者，“主觀性決不與任何一種唯我論的變式相同，他的認識論的主觀性僅僅涉及到經(jīng)驗獲得而不涉及到‘實在’的產(chǎn)生”[9]。對此，格氏說：“我從沒有否認過絕對現(xiàn)實的存在，我只是如同不可知論者一樣，想說明我們沒有一種認識現(xiàn)實的適當(dāng)方式”[10]。由此可見，格氏激進建構(gòu)主義只是不涉及本體論意義上的客觀實在。眾所周知，主觀唯心主義是“心外無物”，是否定本體論意義上的客觀實在。因此，格氏激進建構(gòu)主義的“不涉及本體論意義上的客觀實在”不等同主觀唯心主義的否定客觀實在，其“不可知論”不等同于主觀唯心主義不可知論。因此，格氏激進建構(gòu)主義不是主觀主義。

2 格氏激進建構(gòu)主義認識論具有強烈主觀唯心主義和相對主義色彩

格氏激進建構(gòu)主義認識論具有強烈主觀唯心主義色彩，這既是許多學(xué)者將其等同于主觀主義的原因，也是我們在應(yīng)用格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教育教學(xué)實踐時需要謹記的。格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈主觀主義和相對主義色彩主要表現(xiàn)在：（1）在“主體和客體對知識建構(gòu)中的作用”問題上，格氏特別強調(diào)認知主體的能動性；（2）在“知識是如何建構(gòu)的”問題上，格氏認為知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境互相作用的產(chǎn)物，知識具有情境性，個體性和主觀性[11]；（3）在“主體建構(gòu)的知識是反映客觀世界，還是構(gòu)造客觀世界”的問題上，格氏認為，知識是學(xué)習(xí)者與環(huán)境交互作用過程中依賴個人經(jīng)驗自主建構(gòu)的，建構(gòu)的知識既不是反映客觀世界，也不是構(gòu)造客觀世界，而是構(gòu)造主體的內(nèi)心世界；（4）在真理問題上，格式激進建構(gòu)主義不關(guān)心知識與客觀世界是否一致，是否“真”，而是把知識看成是經(jīng)驗世界而非本體論世界的體現(xiàn)，看成是適應(yīng)的結(jié)果，不追求“真理”，只能評價知識的一致性和生存力，它否定真理或科學(xué)知識的永恒性[12]。格氏同時認為激進建構(gòu)主義是與客觀主義認識論相對立，而在認識論中，客觀主義的對立面是主觀主義。因此，格氏的激進建構(gòu)主義帶有強烈的主觀唯心主義和相對主義色彩。但正如前面所論述的，格氏建構(gòu)主義觀點雖然帶有強烈的主觀主義和相對主義色彩，但不能認為他的觀點就是主觀主義，因為主觀主義認為知識源自人的心靈，否認知識來自于主體與客體的相互作用。

3 格拉塞斯菲爾德激進建構(gòu)主義理論的認識論是一種漸成論

由格氏關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的基本觀點可知，格氏激進建構(gòu)主義理論認識論不是預(yù)成論，而是一種漸成論和建構(gòu)論。將格氏所持觀點與認識論分類相比較發(fā)現(xiàn)，格氏激進建構(gòu)主義理論是一種極端建構(gòu)主義理論（extreme constructivism），是最靠近主觀主義的建構(gòu)主義。格氏激進建構(gòu)主義理論在認識論連續(xù)體中的位置如圖2所示。

四 格氏激進建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計發(fā)展的影響和作用

認識論視閾下，格氏激進建構(gòu)主義理論對教學(xué)設(shè)計的影響和作用主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計過程模式兩方面。

1 豐富教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)，為“以學(xué)為主”的教學(xué)設(shè)計模式提供理論支持

第一、二代教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)有學(xué)習(xí)理論、系統(tǒng)論、教學(xué)理論和傳播理論。其中學(xué)習(xí)理論主要是行為主義學(xué)習(xí)理論、認知主義學(xué)習(xí)理論。雖然偶爾也以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，但并沒有把它作為核心指導(dǎo)理論。第三代教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)是以當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為核心的學(xué)習(xí)理論和系統(tǒng)論。格氏激進建構(gòu)主義理論作為一種當(dāng)代建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，對復(fù)雜學(xué)習(xí)領(lǐng)域、高級學(xué)習(xí)目標(biāo)和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的教學(xué)設(shè)計有很好的指導(dǎo)作用[13]，促進“以學(xué)為主”的第三代教學(xué)設(shè)計模式的發(fā)展。

2對教學(xué)設(shè)計過程模式各環(huán)節(jié)實施的影響

教學(xué)設(shè)計模式就是在教學(xué)設(shè)計實踐中逐漸形成的、運用系統(tǒng)方法進行教學(xué)設(shè)計的理論簡約形式。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計將教學(xué)設(shè)計模式分為教學(xué)分析、策略設(shè)計和教學(xué)評價三大要素，每個要素中包含各自子要素。格氏激進建構(gòu)主義觀點對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計模式中各要素的影響和改進主要表現(xiàn)在如下幾點。

（1）有助于教學(xué)目標(biāo)設(shè)計的多樣性和靈活性。格氏建構(gòu)主義強調(diào)個體知識的自主建構(gòu)，強調(diào)事物的多樣性和復(fù)雜性，認為不同主體對同一事物可得出不同的理解。他認為學(xué)習(xí)一般無法預(yù)先設(shè)立學(xué)習(xí)目標(biāo)，如需設(shè)置，應(yīng)設(shè)置多樣、靈活的教學(xué)目標(biāo)，強調(diào)在教學(xué)過程中形成、修改和完善教學(xué)目標(biāo)；強調(diào)學(xué)習(xí)要解決真實環(huán)境下的任務(wù)，在解決真實任務(wù)中達到學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

（2）強調(diào)在真實的情境中學(xué)習(xí)，有助于注重學(xué)習(xí)內(nèi)容的實用性、真實性。對于學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，格氏認為要明確學(xué)習(xí)知識的內(nèi)容和類型，設(shè)計任務(wù)時要根據(jù)知識的內(nèi)容和類型不同將學(xué)習(xí)內(nèi)容嵌入到建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的不同要素中去。為學(xué)習(xí)者提供難度適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)內(nèi)容，能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中體驗到成功的愉悅，讓學(xué)習(xí)逐漸成為一種學(xué)生自我維持的過程，有目的地使學(xué)生體驗到知識的實用性。

（3）重視學(xué)習(xí)主體個性特征，注重分析學(xué)習(xí)中個別差異，有助于加強對學(xué)習(xí)者非智力因素分析。格氏認為，學(xué)習(xí)者個體差異與每個學(xué)習(xí)者頭腦中已有的認知結(jié)構(gòu)有關(guān)。人們能否正確建構(gòu)某一材料的意義主要取決于他們的認知結(jié)構(gòu)中有沒有能用來同化這些材料的相應(yīng)觀念。在教學(xué)設(shè)計中重視學(xué)習(xí)主體個性特征分析，注重分析學(xué)習(xí)中個別差異。格氏在教學(xué)（設(shè)計）中強調(diào)主體（學(xué)生）對學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)。在分析學(xué)習(xí)者特征時雖然要涉及到學(xué)生智力因素和非智力因素兩個方面。但他更強調(diào)與興趣、動機等非智力因素。

（4）加強學(xué)習(xí)情境設(shè)計、重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計。格氏認為，教學(xué)活動要能夠激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機、促進學(xué)生的原有認知結(jié)構(gòu)與新知識（即新舊經(jīng)驗）主動聯(lián)系、促進學(xué)生認知策略的發(fā)展。加強學(xué)習(xí)情境設(shè)計，在設(shè)計學(xué)習(xí)情境時應(yīng)主要考慮學(xué)習(xí)情境的背景、學(xué)習(xí)情境的呈現(xiàn)和模擬、學(xué)習(xí)情境的操作空間以及學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)習(xí)情境相融合問題；創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境，提示新知識內(nèi)部的相互聯(lián)系、新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)過程的完成。重視自主學(xué)習(xí)策略和協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計，積極鼓勵學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思；通過協(xié)作學(xué)習(xí)，使學(xué)生所學(xué)知識相會印證；設(shè)計歸因策略，維持學(xué)習(xí)者的興趣、動機和毅力，發(fā)展學(xué)生自我控制的技能。組織協(xié)作學(xué)習(xí)，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。

（5）為評價方式多樣性提供理論依據(jù)。傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計的評價是以學(xué)習(xí)目標(biāo)作為評價的標(biāo)準，強調(diào)評價的客觀性。格氏激進建構(gòu)主義對教學(xué)評價的影響主要在確定評價的目標(biāo)方面，由于學(xué)習(xí)是知識自我建構(gòu)的過程，他認為學(xué)習(xí)者是對自己知識建構(gòu)的最好評價者，應(yīng)該較少使用強化和行為控制工具，要較多使用自我分析。重視評價方式多樣性，積極開展學(xué)生自評、互評，小組間評，家長評等多種形式的評價。

五 應(yīng)用格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意的問題

激進建構(gòu)主義理論運用到教育教學(xué)上還只是一種反省工具，而不是一種教育教學(xué)模式。激進建構(gòu)主義本身并無一套固定的教學(xué)模式和教學(xué)方法，它只是一種認知和學(xué)習(xí)的理念。特別是其主觀主義和相對主義色彩濃厚，因此在應(yīng)用格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時應(yīng)注意以下問題：

1 由于格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈的主觀主義和相對主義色彩，容易忽視知識的客觀性，我們在以格氏激進建構(gòu)主義理論指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計時，要明確教學(xué)目標(biāo)，避免將教學(xué)目標(biāo)虛化，同時使教學(xué)目標(biāo)具有靈活性、可變化性和整體性，充分考慮認知主體的主觀能動性。在教學(xué)評價時，應(yīng)采取多樣性的評價手段，在評價實踐中避免陷入無標(biāo)準的虛無主義。

2由于格氏激進建構(gòu)主義理論更強調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動性，很少考慮知識的客觀性。在教學(xué)設(shè)計中幾乎不考慮具體可操作因素，學(xué)習(xí)過程充滿了不可把握和不可知的因素。因此，應(yīng)該堅持客觀的、確定的、相對穩(wěn)定性的知識觀，在設(shè)計學(xué)習(xí)策略時，在充分考慮學(xué)習(xí)者能動性的同時，盡可能使教學(xué)策略具體化，并提供多種設(shè)計方案，加強協(xié)作學(xué)習(xí)策略設(shè)計，使學(xué)習(xí)者個體知識與社會知識相一致，促進社會知識內(nèi)化和個體知識社會化。

3 格氏激進建構(gòu)主義理論既可以從主觀主義立場和視角去理解，也可以從辯證唯物主義立場和觀點去解析。而只有站在辯證唯物主義的立場，從辯證唯物主義的視角去理解和應(yīng)用激進建構(gòu)主義，才能使我們汲取激進建構(gòu)主義思想的合理內(nèi)核，在教學(xué)設(shè)計理論研究中不會滑向唯心主義和相對主義，不會走向唯我論；在教學(xué)設(shè)計實踐中，不會出現(xiàn)極端的做法或走向誤區(qū)[14]。

六 結(jié)語

格氏激進建構(gòu)主義認識論是一種漸成論，但具有強烈的主觀主義和相對主義色彩。格氏激進建構(gòu)主義觀點對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計影響主要體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計理論基礎(chǔ)和教學(xué)設(shè)計模式等方面，對第三代教學(xué)設(shè)計有較重要指導(dǎo)意義。由于他的觀點強調(diào)學(xué)習(xí)主體的能動作用和學(xué)習(xí)主體與學(xué)習(xí)環(huán)境的交互作用，這有助于教學(xué)設(shè)計模式從以“教”為主向以“學(xué)”為主的模式的轉(zhuǎn)變，對我國教學(xué)改革具有一定的指導(dǎo)意義和影響。然而必須看到，由于格氏激進建構(gòu)主義觀點具有強烈的主觀主義色彩，在教學(xué)設(shè)計中過分強調(diào)主體的能動作用，容易忽略認知對象（客體）對學(xué)習(xí)的制約作用，這在教學(xué)設(shè)計中應(yīng)該避免。

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Analysis of the Epistemological Characteristics of E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory and Its Influences to Instructional Design

TAN Jing-de

(Department of Information Science and Engineering, Hunan First Normal University, Changsha Hunan，410205, China)

Abstract: Based on E. von Glasersfeld’s Radical Constructivism Theory’s basic perspectives about knowledge and learning, we analyze and study the characteristics of epistemology of his Radical Constructivism viewpoints. The thesis points out that his Radical Constructivism Theory is neither subjectivism nor objectivism, it’s an epistemology existing between subjectivism and objectivism, and its epistemology is a kind of epigenesis. The characteristics of epistemology of his Radical Constructivism have a strong color of subjective idealism and relativism. The influences of his Radical Constructivism Theory to Instructional Design (abbr. ID) lie in the ID’s theoretical basis and its procedure model.

Keywords: radical constructivism theory; characteristics of epistemology; instructional design

第2篇：建構(gòu)主義主要觀點范文

主題詞社會建構(gòu)建構(gòu)主義

一

建構(gòu)主義研究目前日趨龐雜，其特點表現(xiàn)在以下三方面。

1.建構(gòu)主義研究來源于眾多思想和方法的影響。就建構(gòu)主義研究的興起而言，它實際上是后現(xiàn)代主義社會理論、知識社會學(xué)和哲學(xué)思潮匯流的結(jié)果。后現(xiàn)代主義的產(chǎn)生體現(xiàn)了人類對啟蒙運動以來的現(xiàn)代化工程（包括科學(xué)技術(shù)工程）的負面效應(yīng)，如環(huán)境污染、文化侵略等的深刻反省和反思?；谶@種反思，后現(xiàn)代主義社會理論的主要代表人物利奧塔、?？?、波德里拉、保曼、哈維等人認為西方主要工業(yè)化國家已進入后現(xiàn)代社會時期，在后現(xiàn)代社會，知識成為社會斗爭的焦點，科學(xué)成為政治的工具，其客觀性和權(quán)威性將會受到懷疑；在社會科學(xué)研究方面，他們提倡對社會進行微觀研究、多元化理論視角、話語分析和本土方法考察。知識社會學(xué)有著悠久的歷史，可以追溯到培根、康德、馬克思、曼海姆等人那里。知識社會學(xué)關(guān)心的主題是揭示特定的知識和信念實體怎樣受到社會和文化背景的影響。只不過，知識社會學(xué)長期以來將信念分成數(shù)學(xué)和自然科學(xué)與包括諸如、道德哲學(xué)體系等在內(nèi)的所有社會科學(xué)，認為前者是質(zhì)樸的，不為任何利益考慮所玷污，而社會科學(xué)等學(xué)問則是意識形態(tài)的、受主觀思想和利益影響的，因而常常將數(shù)學(xué)和自然科學(xué)置于知識學(xué)的考察之外。既然在后現(xiàn)代主義那里科學(xué)的客觀性已受到懷疑，而傳統(tǒng)知識社會學(xué)又置科學(xué)技術(shù)知識于不顧，那么，建構(gòu)主義來考察科學(xué)和技術(shù)的社會建構(gòu)也就成為理所當(dāng)然了。

當(dāng)然，建構(gòu)主義研究也從哲學(xué)中的反實證主義流派、新及現(xiàn)象學(xué)、人種學(xué)的研究方法獲得了啟示。具體說來這些觀點是：（1）科學(xué)理論的證據(jù)非決定性，即在原則上總有幾個可供選擇利用的理論與有關(guān)的證據(jù)一致；（2）觀察滲透著理論，即理論的附屬成份包含著各種形式的測量理論，有關(guān)的觀察結(jié)果是由用來檢驗的理論范式?jīng)Q定的，觀察在某一理論中得出，在與之競爭的和繼承的范式中其含義不同。更為具體地說，約定主義的哲學(xué)本體論和相對主義認識論肯定是直接促進了建構(gòu)主義的研究。特別是庫恩、漢森、奎因、迪昂以及更早一些的波蘭細菌學(xué)家、科學(xué)史學(xué)家和科學(xué)哲學(xué)家弗雷克的研究和探索表明，科學(xué)事實、科學(xué)評價標(biāo)準和科學(xué)理論范式都是相對的，不可通約的或非中性的，這樣用單純的理性邏輯就不足以說明科學(xué)認知的真實情況。于是，從庫恩等人思想中獲得靈感的建構(gòu)主義學(xué)者們，大膽地對默頓科學(xué)社會學(xué)、傳統(tǒng)知識社會學(xué)等進行了批判和挖掘。其涉及問題范圍之廣，觀點、命題之深，聲勢之大，以致許多人認為科學(xué)社會學(xué)已進入“后庫恩時代”。后來，出于對技術(shù)決定論（強調(diào)技術(shù)發(fā)展是自主的，它影響著社會變遷，但不受社會影響）的不滿，技術(shù)社會學(xué)也被卷入到了建構(gòu)主義研究中。

2.建構(gòu)主義學(xué)者在地理分布上較為廣泛。建構(gòu)主義作為一個思想流派，由于其主要觀點、方法來源不同，很難像科學(xué)學(xué)（代表人物是英國的貝爾納）、傳統(tǒng)科學(xué)社會學(xué)（代表人物是默頓）追塑到某個國或某個代表人物，其成員分散在歐美不同國家。在英國，主要是愛丁堡學(xué)派，其成員是埃奇、布魯爾、巴恩斯、夏平、柯林斯等人，他們從批判傳統(tǒng)知識社會學(xué)，特別是曼海姆思想出發(fā)，并從庫恩思想得到啟發(fā)，對科學(xué)知識的實質(zhì)進行研究。在法國，拉圖爾、卡隆等人接受加芬克爾、?？碌谋就练椒▽茖W(xué)實驗室進行人類學(xué)的考察。在美國，謝廷娜（一位建構(gòu)主義女學(xué)者）、陳誠、瑞斯蒂等也進行著與拉圖爾類似的工作。另外，英國的馬爾凱、伍爾加，美國的平齊、休斯，荷蘭的比克，德國的魏因加特等大批學(xué)者都在從事不同的建構(gòu)主義研究。當(dāng)然，建構(gòu)主義既然以一個思想學(xué)派出現(xiàn)，也存在諸多合作和交流，如拉圖爾與伍爾加合作考察科學(xué)家之間的交流，共同發(fā)表《實驗室生活》一書，謝廷娜和馬爾凱一起主編《觀察到的科學(xué)》一書等等。

3.建構(gòu)主義研究方法多樣化。盡管建構(gòu)主義是建立在知識是社會地建構(gòu)成的這一總觀點之上的，但其方法卻是經(jīng)驗的。這樣，建構(gòu)主義研究方法便呈現(xiàn)出多樣化的特點。建構(gòu)主義對科學(xué)的社會分析，主要采取的方法是：實驗室研究，由拉圖爾、伍爾加發(fā)起，像人類學(xué)家考察原始部落一樣。保持一種不介入的客觀觀察立場，根據(jù)觀察日記進行研究；爭論研究，即柯林斯的相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)，從微觀角度分析科學(xué)知識如何達成一致；話語分析（或稱修辭學(xué)方法），由馬爾凱等人發(fā)展而來，把科學(xué)活動參與者的“日常話語”作為主題，分析科學(xué)解釋是如何隨社會背景的變化而變化。在對技術(shù)的社會研究中，建構(gòu)主義采取的方法主要是：社會建構(gòu)方法，這是平齊和比克把相對主義經(jīng)驗綱領(lǐng)引入技術(shù)社會學(xué)的方法，研究技術(shù)人工制品如何在社會、文化方面得到解釋；系統(tǒng)方法，休斯在技術(shù)史研究中使用的方法，把技術(shù)看作一個系統(tǒng)（如電力系統(tǒng)），進行經(jīng)濟、政治、社會的分析；操作子網(wǎng)絡(luò)方法，它與拉圖爾、卡隆、勞等人的研究工作相關(guān)，他們把技術(shù)、經(jīng)濟、社會、政治和文化看作整體的“異質(zhì)操作子”網(wǎng)絡(luò)，分析技術(shù)在其中的作用。另外，愛丁堡學(xué)派早期的科學(xué)知識社會學(xué)的強綱領(lǐng)以及隨后的弱綱領(lǐng)也都是建構(gòu)主義者曾采用的方法。

正是建構(gòu)主義這種經(jīng)驗研究方法的多樣化特點，導(dǎo)致了其研究成果缺乏統(tǒng)一的理論凝聚。目前建構(gòu)主義的各種觀點和學(xué)術(shù)成果，散見于有關(guān)學(xué)者的案例考察和各種論文集里。拉圖爾和伍爾加的《實驗室生活》是對索爾克研究所格列明實驗室考察的結(jié)果，拉圖爾的《行動中的科學(xué)》也不過是對這種考察的進一步概括，至于前面提到的《觀察到的科學(xué)》以及平齊和比克主編的《技術(shù)系統(tǒng)和社會建構(gòu)》等則均為集納諸多建構(gòu)主義學(xué)者及相關(guān)學(xué)者經(jīng)驗研究成果的論文集。因此，建構(gòu)主義的學(xué)術(shù)觀點具有相當(dāng)?shù)姆稚⑿浴?/p>

二

建構(gòu)主義研究就其建構(gòu)對象而言也呈現(xiàn)出某種復(fù)雜性。在建構(gòu)主義的視野中，似乎借助行為者的互動而形成的制度（包括知識、方法、學(xué)科、習(xí)俗和規(guī)則），科學(xué)家基于數(shù)據(jù)和觀察構(gòu)造的理論和敘述，實驗室中由于物質(zhì)參與而產(chǎn)生的人工制品，思想和表象的客體都是建構(gòu)成的。但是，從這種復(fù)雜性中仍可窺見出建構(gòu)主義存在著強與弱的分野。

1.弱建構(gòu)主義。弱建構(gòu)主義強調(diào)的是知識產(chǎn)生的社會背景或社會原因，主要著重于宏觀社會學(xué)的把握，但并不否認其客觀性或邏輯性的原因。

這類建構(gòu)主義觀點最早見于貝格爾和魯克曼的知識社會學(xué)論述中。在1996年出版的《現(xiàn)實的社會建構(gòu)》一書中，他們提出現(xiàn)實是社會地建構(gòu)成的，知識社會學(xué)關(guān)心的主題是社會建構(gòu)過程。這里的現(xiàn)實是指主觀現(xiàn)實（即人們關(guān)于世界的信念），而不是客觀現(xiàn)實。所謂現(xiàn)實的社會建構(gòu)就是這種主觀現(xiàn)實作為人工的產(chǎn)物雖然獨立于我們的意志，但都是在社會情景中發(fā)展、傳輸和保持的。[1]就是說，要建構(gòu)其中某種主觀現(xiàn)實X僅需知道以下事情即可：（1）X的知識，這種知識即便在X不存在時，也能產(chǎn)生某種行為能力；（2）X的合理性常識；（3）傳播X知識的手段。只要具備這些條件，X的知識便可在社會共同體“固定”或普遍存在下來。在貝格爾和魯克曼的建構(gòu)意義上，社會中有許多東西如習(xí)俗、規(guī)則、方法甚至情感、性角色、權(quán)力、科學(xué)等等都可看作是社會建構(gòu)的。

當(dāng)愛丁堡學(xué)派沖破傳統(tǒng)知識社會學(xué)對自然科學(xué)與社會科學(xué)的明顯區(qū)分后，巴恩斯、布魯爾、柯林斯等采取了與貝格爾和魯克曼相類似的方法來考察自然科學(xué)知識，即用社會背景來解釋科學(xué)知識內(nèi)容。巴恩斯在論及庫恩對科學(xué)知識結(jié)果解釋的批評時說：“他所描述的科學(xué)中基本理論的變遷，不再是對增長的關(guān)于實在知識的簡單響應(yīng)，而是用關(guān)于推理的評價的背景負荷才能表達的?！盵2]也即是說，既然自然科學(xué)并非以純結(jié)果的方式變化，那么考察自然科學(xué)知識的產(chǎn)生及其維持便一定要求助于社會背景。巴恩斯引進了“利益”概念，布魯爾認為除了一些社會原則外，還包括精神的、人類學(xué)的、生物學(xué)的、認知的和感覺經(jīng)驗等因素?？铝炙垢岢隽艘粋€“非科學(xué)”的標(biāo)準清單：“基于從前合作對合作者實驗?zāi)芰椭艺\的信任、實驗者的個性和智力、管理大實驗室的聲譽、科學(xué)家是否在工業(yè)界或?qū)W術(shù)界工作過、過去的失敗經(jīng)歷、內(nèi)部資料、科學(xué)成果的風(fēng)格和表現(xiàn)、實驗心理方法、民族性”等等。[3]

盡管愛丁堡學(xué)派的工作是建構(gòu)主義的，但并沒有使用“社會建構(gòu)”這一比喻。首先使用“社會建構(gòu)”一詞進行建構(gòu)主義科學(xué)知識社會學(xué)研究的是孟德爾遜和達勒。他們的論文被收集在1977年由孟德爾遜、魏因加特和懷特利主編的《科學(xué)社會學(xué)年鑒》第一卷，取名為“科學(xué)知識的社會生產(chǎn)”。孟德爾遜和達勒認為，現(xiàn)代科學(xué)的建制、認知和知識主張并不能通過科學(xué)史論得到適當(dāng)?shù)恼f明，它們作為人工的產(chǎn)物必有其社會因果關(guān)系，因而是社會建構(gòu)成的。

孟德爾遜等用“社會建構(gòu)”批評科學(xué)史論的不適當(dāng)性在今天看來雖然已無必要，但卻激起了對科學(xué)話語、文本的建構(gòu)主義研究。以往的科學(xué)史論者的研究，通常都以科學(xué)家的論著或談話錄、回憶錄為依據(jù)的。而馬爾凱則認為科學(xué)家的話語實際上變化很大，其內(nèi)容和真實性在很大程度上取決于談?wù)撜呙鎸γ娴幕?，因而通過分析、比較科學(xué)家就某項研究正式發(fā)表的論文與直接訪問科學(xué)家關(guān)于該研究的談話記錄，可以真實地說明科學(xué)家工作的實際情形，了解科學(xué)建構(gòu)的社會特性。馬爾凱和吉爾伯特通過對一個生物化學(xué)小組的34名有建樹的研究者的訪問，把科學(xué)家話語分成經(jīng)驗性的和偶然性的兩種情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，科學(xué)家在解釋正確信念時，通常依據(jù)的是經(jīng)驗性話語，而在說明錯誤信念時，通常依據(jù)的是偶然性話語，即把科學(xué)家犯錯誤的原因歸于各種個人的和社會的偶然因素。[4]

邁耶斯在《寫作生物學(xué)：科學(xué)知識社會建構(gòu)的文本》一書中試圖表明，社會的考慮（主要是考慮讀者的鑒賞和興趣）怎樣“構(gòu)成”科學(xué)主張、討論和論文或?qū)Ｖ膶懽?。他說：“在很大程度上，我的研究基點是假定科學(xué)是在論文或見解修改和爭論反語重釋的聲言和協(xié)商的社會過程中建構(gòu)的。對于這一基點，讀者將會感到驚異?！盵5]這里，邁耶斯似乎指明，科學(xué)文本的社會建構(gòu)是說它在公開發(fā)表之前就經(jīng)過討論、協(xié)商、改變和削弱等，科學(xué)文本不僅源于客體素材，而且也經(jīng)歷了科學(xué)家和評論者的審視。

可以看到，弱建構(gòu)主義在探討科學(xué)知識的社會原因時，往往給科學(xué)的客觀性、理性和邏輯因素留有適當(dāng)?shù)挠嗟?。布魯爾的強綱領(lǐng)中的公平性、對稱性原則實際上要求對科學(xué)的真理和謬誤、真實信念和錯誤信念、理性和非理性、成功和失敗都做出說明，馬爾凱在歸納經(jīng)驗性話語時則說明了實驗數(shù)據(jù)是在邏輯和時間優(yōu)先情況下給出的。另外，愛丁堡學(xué)派并沒有回答在什么時機，讓社會背景因素怎樣進入知識客體中。這就是有些強建構(gòu)主義學(xué)者為什么并不把弱建構(gòu)主義納入建構(gòu)主義研究的原因。

.強建構(gòu)主義。強建構(gòu)主義是在微觀層次上對科學(xué)知識所做的經(jīng)驗研究，認為科學(xué)知識或技術(shù)人工制品能夠顯示出其建構(gòu)完全是社會性的。這類學(xué)者主要是謝廷娜、拉圖爾、伍爾加、平齊、比克等人。

謝廷娜將其工作貼上“建構(gòu)主義”的標(biāo)簽，而非“社會建構(gòu)主義”。其原因是她想避免將其研究同“社會背景”之類的東西聯(lián)系在一起，以示同愛丁堡學(xué)派的工作相區(qū)別。謝廷娜認為微觀科學(xué)知識社會學(xué)研究有兩個方面，其一是科學(xué)爭論研究，說明知識的一致性是如何達成的；其二是選擇科學(xué)工作的真實地點如實驗室作為研究對象，說明科學(xué)知識是怎樣建構(gòu)的。她研究的是后一方面，稱其研究成果為建構(gòu)主義綱領(lǐng)。她歸納了科學(xué)建構(gòu)的社會特征，即科學(xué)研究工作并不指向“現(xiàn)實”，而是指向陳述的操作，這種操作不僅使科學(xué)家進入大量面對面的協(xié)商和互動，還包括更廣泛的、超越處所的關(guān)系，與經(jīng)紀人、工業(yè)界代表、出版商、地方管理者等發(fā)生聯(lián)系。[6]

與謝廷娜一樣，拉圖爾也想避免將其建構(gòu)主義研究同“社會背景”相提并論。他和伍爾加的《實驗室生活》（1979年首版）的副標(biāo)題是“科學(xué)事實的社會建構(gòu)”，當(dāng)1986年再版時把其中的“社會”一詞刪去了。但不管怎樣，該書的主題仍然指明：科學(xué)事實是一種建構(gòu)的產(chǎn)物，是各種利益集團間協(xié)商的產(chǎn)物。通過對索爾克研究所格列明實驗室的人類學(xué)考察，拉圖爾及其合作者伍爾加用整整一章專門論述了TRF（促甲狀腺釋放因子）的建構(gòu)過程。[7]

在對《實驗室生活》一書的合作之后，拉圖爾與伍爾加的研究綱領(lǐng)開始分道揚鑣了。拉圖爾轉(zhuǎn)向了操作子網(wǎng)絡(luò)，把其中的科學(xué)家當(dāng)作“資源積累者”進行了“馬基雅維利”式的描述。[8]由于這一綱領(lǐng)不再具有明顯的建構(gòu)主義風(fēng)格，這里不加論及，與此不同，伍爾加卻對表象進行了建構(gòu)主義的研究。

概括地說，客體（自然世界）與表現(xiàn)（科學(xué)知識）之間的關(guān)系包含兩種圖式：

（1）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

（2）表象客體或者科學(xué)知識自然世界

第一種圖式認為客體獨立于表象，自然知識似乎與自然世界沒有多少關(guān)系；第二種圖式表明表象是客體的組成部分和要素，在自然知識與自然世界之間沒有誰是第一性的、誰是本質(zhì)的區(qū)別。伍爾加認為，前者是過去的科學(xué)社會學(xué)（包括愛丁堡學(xué)派）堅持的“認識論上的相對主義和本體論上的實在主義”圖式，后者才是科學(xué)知識社會學(xué)研究應(yīng)遵循的模式。[9]對此，他提出兩條證據(jù)。首先，沒有表象，客體就是無用的，我們無法獨立于客體。其次是對同一客體的解釋存在著某種“柔性”，即科學(xué)陳述的多樣性，這導(dǎo)致人們?nèi)岩扇魏巍凹俣ā钡目陀^事物的存在。在這里，伍爾加是想說明表象構(gòu)成或建構(gòu)了客體，即世界是被建構(gòu)著的。

到80年代中期，科學(xué)知識社會學(xué)已經(jīng)成功地披上建構(gòu)主義的桂冠，大量的研究成果和著作的標(biāo)題或?qū)а约娂娨浴啊纳鐣?gòu)”而呈現(xiàn)于世。就是對技術(shù)進行社會研究的人們也未能逃脫這股潮流。因而，比克、休斯和平齊在《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》一書中希望提倡一種新的建構(gòu)主義研究綱領(lǐng)。

誠如前面所言，《技術(shù)系統(tǒng)的社會建構(gòu)》并不代表一種一貫的研究綱領(lǐng)。這里將集中考察平齊和比克的論文《事實與人工制品的社會建構(gòu)：或者科學(xué)社會學(xué)與技術(shù)社會學(xué)怎樣得到互惠》。在該文中，他們提出了與布魯爾幾乎相近的“建構(gòu)主義強綱領(lǐng)”：“在這一綱領(lǐng)里，所有知識和所有知識假設(shè)都將被看作是社會建構(gòu)的產(chǎn)物，就是說，關(guān)于知識假設(shè)的起源、接受和拒絕的全部解釋都可以從社會世界領(lǐng)域?qū)ふ业玫剑鵁o需借助自然世界。”[10]不過，他們卻又借用了柯林斯的經(jīng)驗相對主義的一些概念，并稱之為“技術(shù)的社會建構(gòu)方法”：“這一方法的關(guān)鍵概念是‘解釋柔性’、‘終止機制’的‘相關(guān)社會群體’。其核心信條之一是技術(shù)人工制品對社會學(xué)分析是公開的，這不僅表現(xiàn)在技術(shù)的使用上，而且特別關(guān)及其設(shè)計和工藝‘內(nèi)容’”。[11]平齊和比克用這種方法說明了自行車的歷史，表明了自行車是試錯的產(chǎn)物，新的嘗試所以失敗是因為它們沒有解決這個或那個社會群體提出的問題。因而每種技術(shù)產(chǎn)品都是“決定滲透”的結(jié)果，而非單向模式發(fā)展的邏輯程序。

總之，強建構(gòu)主義雖然都標(biāo)謗自己是完全的建構(gòu)主義，但最終都是以對微觀社會學(xué)問題的關(guān)注來解釋宏觀社會學(xué)的構(gòu)架。這一點從謝廷娜、伍爾加、平齊和比克的觀點可以明顯看出。特別是謝廷娜以實驗室活動為基礎(chǔ)來展示科學(xué)知識和建構(gòu)與社會存在著的廣泛聯(lián)系，試圖消除科學(xué)知識發(fā)展的內(nèi)部因素和外部因素之分，把科學(xué)知識發(fā)展的認識和社會因素結(jié)合起來。這可能既是目前大多數(shù)科學(xué)社會學(xué)家和“理想”，又說明強建構(gòu)主義與弱建構(gòu)主義不無兩致的“模糊性”。

三

簡單地說，建構(gòu)主義尖銳地批判了個人主義的、觀念論的、實證論的和樸素實在論的科學(xué)或技術(shù)說明。他們對科學(xué)技術(shù)事業(yè)的因果解釋的社會資源的展示和說明，擴大了社會學(xué)研究的視野。但是，建構(gòu)主義作為一種研究傾向或理論框架，又存在很多缺陷。

1.夸大社會偶然性因素。建構(gòu)主義研究實際上是把科學(xué)技術(shù)的本體論相對化，以及把社會因素理性化。弱建構(gòu)主義者，特別是愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)一方面想使它成為社會學(xué)乃至全部社會科學(xué)研究的典范，成為理性和科學(xué)的體現(xiàn)，同時在另一方面卻又否認科學(xué)知識與一般知識的區(qū)別，使科學(xué)等同于其他文化科學(xué)。強建構(gòu)主義者則是在強調(diào)科學(xué)或技術(shù)的社會建構(gòu)的同時，把客觀的自然因素放置一邊。謝廷娜、拉圖爾等人提倡用參與式觀察對科學(xué)家的廣泛訪問來理解科學(xué)，但對自然界在科學(xué)活動中的地位的認識，卻僅僅停留在關(guān)于自然界的人工或語言建構(gòu)之上。而平齊、比克的研究則表明，技術(shù)社會學(xué)應(yīng)著重于社會因素怎樣建構(gòu)人工制品，而對技術(shù)的工藝內(nèi)容可以置之不顧。建構(gòu)主義這種對科學(xué)技術(shù)產(chǎn)生所做的過份的“社會學(xué)簡化”不可避免地否定或抹殺了科學(xué)技術(shù)的本體論方面的因素，忽視了科學(xué)技術(shù)的物質(zhì)基礎(chǔ)，從而把科學(xué)技術(shù)看成完全由各種社會偶然性因素組成的東西。

應(yīng)該說，在當(dāng)代有關(guān)現(xiàn)代性和后現(xiàn)代性的文化爭論中，建構(gòu)主義有著強烈的后現(xiàn)代主義傾向。后現(xiàn)代主義者以對真理、客觀性、因果性、合理和進步等的懷疑和批判為特征。鑒于強建構(gòu)主義堅決地解構(gòu)了科學(xué)合理性觀念本身，那么強建構(gòu)主義實際上就成了通往后現(xiàn)代主義一邊的橋梁。但對于弱建構(gòu)主義，有的學(xué)者認為它致力于對科學(xué)的宏觀因果解釋，因而應(yīng)被劃分到現(xiàn)代主義一邊?？墒牵绻紤]到并不是所有后現(xiàn)代主義都強調(diào)對現(xiàn)代科學(xué)的解構(gòu)，特別是進入90年代后還出現(xiàn)了繼承現(xiàn)代主義但又超越現(xiàn)代主義的“建構(gòu)性后現(xiàn)代哲學(xué)”，[12]則恐怕弱建構(gòu)主義也逃脫不了與后現(xiàn)代主義的干系。更何況弱建構(gòu)主義也有著割裂科學(xué)與理性之嫌。

2.對于科學(xué)技術(shù)的解釋范圍較為狹窄。強建構(gòu)主義研究過份強調(diào)實驗室、人工制品在理論上的重要性。如拉圖爾對實驗室的人類學(xué)考察，雖然有助于我們理解科學(xué)家的行為，但這種微觀研究與科學(xué)的組織、結(jié)構(gòu)、共同體等宏觀研究并未得到應(yīng)有的重視。平齊、比克在進行技術(shù)社會學(xué)研究時對相關(guān)社會的社會群體的關(guān)鍵作用給予了充分關(guān)注，但對技術(shù)發(fā)展有著強烈影響的經(jīng)濟制度、政府政策等宏觀條件均未被列入技術(shù)的社會建構(gòu)研究的議事日程。至于弱建構(gòu)主義對科學(xué)的社會研究雖然貌似新鮮，其實在默頓的大部分科學(xué)社會學(xué)研究中都已論述過。早在1945年，默頓就描述了知識社會學(xué)的研究程序，說明了可以作為社會學(xué)分析的精神產(chǎn)品應(yīng)包括信仰、意識形態(tài)、宗教道德及實證科學(xué)，還分析了精神產(chǎn)品的存在基礎(chǔ)，如群體結(jié)構(gòu)、權(quán)力結(jié)構(gòu)、競爭、沖突和利益等。

3.忽視科學(xué)技術(shù)后果及其評價。建構(gòu)主義的理論和方法適合于解釋科學(xué)知識的起源和技術(shù)創(chuàng)新的動力，以致對于科技產(chǎn)品對人的自我意識、社區(qū)組織、日常生活、權(quán)力分布有何特別意義的問題很少給予關(guān)注。在許多建構(gòu)主義者那里，關(guān)于科技成果的研究進入“死結(jié)”的觀念已經(jīng)根深蒂固，以致把科學(xué)技術(shù)選擇的社會后果幾乎完全置之腦后。

與此相關(guān)，建構(gòu)主義還貶低對科學(xué)技術(shù)的道德評價。愛丁堡學(xué)派的強綱領(lǐng)和柯林斯的經(jīng)驗相對主義綱領(lǐng)在對待科學(xué)發(fā)現(xiàn)、科學(xué)理論是否真理等方面采取了中立的態(tài)度，即認為科學(xué)本身無所謂惡，是價值中立的。平齊、比克將柯林斯的綱領(lǐng)外推用于技術(shù)的社會研究時，對技術(shù)成果的最終善惡又采取了不可知論的態(tài)度，因而不去探討有關(guān)技術(shù)的地位、技術(shù)選擇的正誤這樣的問題。不管怎么說，建構(gòu)主義開創(chuàng)的對科學(xué)技術(shù)研究的新方向，對于人們從內(nèi)部理解科學(xué)技術(shù)及其在人類社會中的地位有著莫大的啟示。

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第3篇：建構(gòu)主義主要觀點范文

摘 要：縱觀21世紀以來我國研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究，大致分為三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變，其中又以研究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對學(xué)科教學(xué)的影響的研究居多。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀；學(xué)科教學(xué)；教師角色

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建構(gòu)主義者關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)的觀點，是作為傳統(tǒng)主義學(xué)習(xí)觀的對立面產(chǎn)生的。建構(gòu)主義者認為，學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程；學(xué)習(xí)著不是被動的信息吸收者，相反，他要主動地構(gòu)建信息的意義，這種建構(gòu)不可由其他人代替。[1]建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性和主體性，主張教師的引導(dǎo)者角色。

一、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析

自建構(gòu)主義者系統(tǒng)提出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以來，不少研究者針對建構(gòu)主義學(xué)觀的主張、內(nèi)容及其特征進行了大量研究，指出了其中的優(yōu)點和不足，為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在實踐中合理有效地運用提供了參考。王保中在其《試論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性價值”的重視與關(guān)注，但同時也針對學(xué)生學(xué)習(xí)的建構(gòu)提出了不同的觀點。他認為，“學(xué)習(xí)不全是建構(gòu)的，或者說，建構(gòu)不是學(xué)習(xí)的全部，建構(gòu)應(yīng)該是學(xué)習(xí)過程的一個環(huán)節(jié)”，并提出“具有實踐價值的學(xué)習(xí)理論應(yīng)該是行為主義、認知主義和建構(gòu)主義的有機融合”的觀點。[2]在他看來，知識的構(gòu)建是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的一種行為，而非學(xué)習(xí)的全部，也不可能成為學(xué)習(xí)的全部。同時，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀并非全面的，它需要和其他學(xué)習(xí)理論綜合運用才具有實踐價值和實踐意義。徐捷在其《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀》一文中則對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進行了詳盡解讀，提出“建構(gòu)主義作為一種新的學(xué)習(xí)理論強調(diào)主體不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知原則去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識”；同時還肯定了其理論價值和實踐價值，認為“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是學(xué)習(xí)者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，是一種自我調(diào)節(jié)下的情境化的學(xué)習(xí)活動，強調(diào)學(xué)習(xí)中的社會性的相互作用，這種學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前的教學(xué)改革具有十分重要的意義”。[3]呂耀中和王新博對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)容做了總結(jié)，指出“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的中心是意義建構(gòu)，它強調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，要求學(xué)習(xí)者成為信息加工的主題和知識意義的主動建構(gòu)者”。[4]他們還肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)今教育理論與實踐的積極作用和影響，認為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論“豐富和深化了學(xué)習(xí)理論的研究，對于進一步推動學(xué)習(xí)與教學(xué)理論的發(fā)展有重要意義”。[5]渠改萍則在《當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評及啟示》[6]一文中對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵進行了解讀與述評，明確了其對教育教學(xué)的有益啟示。

各研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析是建立在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀內(nèi)涵及其特征的詳細了解與解讀上的。他們不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足。眾所周知，理論的演進是一個“揚棄”過程，而對一個理論的研究和實踐應(yīng)用則是理論演進、實現(xiàn)“揚棄”的最基本途徑。各研究者在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進行解讀、肯定其優(yōu)點否定與反思其不足的過程實際上也對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的“揚棄”過程，這一過程促進了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的演進與完善，對建構(gòu)主義在實踐中合理、有效運用提供了指導(dǎo)。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示

學(xué)習(xí)觀的變革也會引發(fā)教學(xué)觀的變革；教師的學(xué)習(xí)觀決定了教師如何開展教學(xué)。

（一）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)改革的影響和啟示

作為一種革新的學(xué)習(xí)理論，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對現(xiàn)代教學(xué)變革提出了新要求。更加強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，更加重視學(xué)生之間、師生之間的合作和交流以及知識的自我建構(gòu)，更加關(guān)注教學(xué)的情境化和知識經(jīng)驗的情境獲得性。劉偉民在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀及其對教學(xué)的影響》一文中在對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀進行詳細解讀后指出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)有如下啟示：“形成教與學(xué)之間的合作與溝通，教學(xué)應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境性，學(xué)習(xí)應(yīng)從抽象走向具體，以及教師應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計”，[7]為教師更好地教學(xué)、學(xué)生更好地學(xué)習(xí)提供了有益參考。沈苗在《論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對當(dāng)前我國課堂教學(xué)的啟示》中提出，“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示”。其啟示意義主要包括“以學(xué)生為主體，突出學(xué)生的主體地位，注重合作方式的學(xué)習(xí)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一定的學(xué)習(xí)情境，重視教學(xué)設(shè)計，以及明確教育工作者的立足點”。[8]同樣提出了教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生學(xué)習(xí)的主體地位、應(yīng)重視學(xué)生的合作學(xué)習(xí)、應(yīng)重視教學(xué)設(shè)計等觀點。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對各學(xué)科教學(xué)的影響和啟示

把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀合理、有效地具體運用到各學(xué)科教學(xué)中是各學(xué)科教師及研究者的愿景，各教師和研究者也為此不斷努力著，并開展了大量研究。陳海燕研究了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)新課程中科學(xué)探究的指導(dǎo)價值，認為“建構(gòu)主義的觀點對化學(xué)學(xué)科有很重要的作用，對于我們當(dāng)前正在進行的整個教學(xué)改革也很有啟發(fā)”。[9]同樣是探究建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對化學(xué)課堂教學(xué)的指導(dǎo)作用，朱書雙則是從動態(tài)生成式課堂教學(xué)策略的角度出發(fā)來開展研究的。張曉敏在《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示》一文中分析了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵及其給教學(xué)實踐提出的新見解，提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對高等數(shù)學(xué)教學(xué)的啟示，包括：“教學(xué)中要充分尊重學(xué)習(xí)者的主觀意愿，重視他們不同的經(jīng)驗背景，關(guān)心他們的心理結(jié)構(gòu)與只是構(gòu)建”，強調(diào)“關(guān)注學(xué)習(xí)的情景、課堂學(xué)習(xí)要在合作中學(xué)習(xí)、優(yōu)化學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、明確教師工作的立足點以及利用計算機的交互性，促進意義建構(gòu)”。[10]張曉敏從高等數(shù)學(xué)教學(xué)的立場探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的價值和影響，而賈紅威則從實踐教學(xué)的角度探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對數(shù)學(xué)學(xué)科教學(xué)的指導(dǎo)價值。賈紅威指出，“數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)是學(xué)生的一種認識建構(gòu)活動，學(xué)生是整個建構(gòu)過程中的主體，是研究者、實踐者、參與者和探索者。數(shù)學(xué)的實踐教學(xué)，就是學(xué)生身臨其境地直接參與思考、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的主動學(xué)習(xí)過程，從而實現(xiàn)數(shù)學(xué)知識系統(tǒng)的建構(gòu)”。因此，數(shù)學(xué)實踐教學(xué)應(yīng)該：1.立足課堂，讓學(xué)生成為研究者；2.突破傳統(tǒng)，讓學(xué)生成為探索者；3.體驗生活，讓學(xué)生成為實踐者；4倡導(dǎo)合作，讓學(xué)生成為參與者。[11]古琦慧和黃瑩探討了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下的大學(xué)英語教學(xué)模式，“分析了大學(xué)生英語學(xué)習(xí)能力的構(gòu)成并提出了將學(xué)生定位在教師助理位置上的大學(xué)英語教學(xué)模式”，同時還“通過實驗總結(jié)了這一教學(xué)模式的應(yīng)用效果和有待進一步探索的地方”。通過研究，她們發(fā)現(xiàn)，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下的大學(xué)英語教學(xué)模式“取得了良好的效果，不但給課堂帶來了激情，而且作為不再是新生的學(xué)生無論在理論還是實踐上能力都有所增長，既能勝任這一教學(xué)模式所帶來的任務(wù)，也恰到好處地給了他們新的挑戰(zhàn)和磨練”。[12]

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀強調(diào)教師在教學(xué)中的中心地位和主體地位，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀倡導(dǎo)的理念要求教師角色的轉(zhuǎn)變。許多研究者對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變進行了研究。

李冬青在其《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中教師角色探討》中重新定位了教師在教學(xué)過程中的角色，提出建構(gòu)主義視界內(nèi)的教師角色應(yīng)該是“意義的積極建構(gòu)者、教學(xué)活動的平等參加者、以及學(xué)習(xí)活動的促進者”。黃瑾則探討了在社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野中的教師角色，認為教師在支持兒童學(xué)習(xí)中的學(xué)習(xí)地位和角色行為包括有：“情境學(xué)習(xí)中的拋錨者”，學(xué)生學(xué)習(xí)的“積極的關(guān)注者、譯解者”，課堂“互動合作中的對話者”以及兒童發(fā)展“適時的支架者、提攜者”。而張海紅針對社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下的幼兒教師角色定位與角色轉(zhuǎn)變則提出了這樣的觀點，即“要求教師從教學(xué)的中心、權(quán)威轉(zhuǎn)變成兒童學(xué)習(xí)的輔助者、支持者，能夠激發(fā)起兒童學(xué)習(xí)的積極性和主動性，使兒童自己形成有關(guān)的知識和體系；兒童能夠更多從自己內(nèi)部對學(xué)習(xí)過程進行控制和評價”。

從各研究者關(guān)于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色的轉(zhuǎn)變可以看出，各研究者幾乎一致認為教師應(yīng)該是學(xué)生建構(gòu)知識的支持者、協(xié)助者、關(guān)注者和對話者，而非教學(xué)的中心，也不是教學(xué)的權(quán)威。更加突出了教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的指導(dǎo)者作用、更加強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體、是知識的主動構(gòu)建者。

四、結(jié)語

通過對自21世紀以來我國眾研究人員對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的研究進行梳理，筆者把他們的研究分為了三類：對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評析、對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對教學(xué)的影響和啟示的研究以及對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師角色轉(zhuǎn)變的研究。這些研究都是在詳細解析建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)和前提下，或?qū)ζ溥M行評析，或?qū)ζ浣o課堂教學(xué)帶來的影響和啟示，又或探究在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀下教師的角色轉(zhuǎn)變等。各研究者不僅肯定了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的優(yōu)點，也指出了其不足；不僅歸納了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的內(nèi)涵，還分析了其對教學(xué)改革和教學(xué)實踐的積極影響和啟示；不僅強調(diào)了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀中學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，同時還對在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀視野下教師角色和教師行為應(yīng)有的轉(zhuǎn)變。

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第4篇：建構(gòu)主義主要觀點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；中學(xué)英語學(xué)習(xí)；建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者

中圖分類號：G420 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-2589（2011）03-0245-02

自從20世紀80年代以來，建構(gòu)主義迅速發(fā)展并滲透到各個學(xué)科領(lǐng)域，對教育學(xué)科領(lǐng)域的影響尤為廣泛和深刻，被稱為當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場“革命”。建構(gòu)主義傳播到中國后，對教育領(lǐng)域造成了很大沖擊。在建構(gòu)主義思想的指導(dǎo)下，國家教育部于2001年正式頒布《全日制義務(wù)教育、普通高級中學(xué)英語課程標(biāo)準》(實驗稿)，由此拉開了新一輪英語課程教學(xué)改革。隨著教學(xué)改革的不斷深入，中學(xué)英語教師對建構(gòu)主義的理解與應(yīng)用日益增加，各級各類的學(xué)校都將建構(gòu)主義作為指導(dǎo)思想并應(yīng)用于中學(xué)英語教學(xué)并且取得了一定的成功。然而，教學(xué)是師生雙邊活動，如果僅僅是老師在行動學(xué)生卻依舊采用傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式和習(xí)慣，老師的努力只能收到事倍功半的效果。為了使建構(gòu)主義教學(xué)收到最好的效果，中學(xué)英語教師應(yīng)努力成為建構(gòu)型的指導(dǎo)者，學(xué)生也應(yīng)努力成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

一、建構(gòu)主義

建構(gòu)主義來源于其動詞建構(gòu)，建構(gòu)在字典中的解釋是建造、拼裝或形成。從字面意思上來看，建構(gòu)一詞最早應(yīng)用于建筑行業(yè)，建構(gòu)主義借鑒了其隱喻義，用其來表達人類知識的學(xué)習(xí)過程。自從皮亞杰開始深入研究建構(gòu)主義以來，建構(gòu)主義被廣為研究，人們分別從各自的角度對其下定義。Oxford于1997年將建構(gòu)主義定義為“人們自己建構(gòu)自己對真實世界的理解”(Oxford,1997)。建構(gòu)主義是一個復(fù)雜的理論體系，人們對其有不同的闡述，然而，這些闡述包括了一些共同點，主要體現(xiàn)在知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀。

在傳統(tǒng)知識觀上，人們認為存在一個客觀世界并且知識是永恒不變，可以由一代人傳授給另一代人。建構(gòu)主義持有完全不同的觀點，雖然建構(gòu)主義者承認在我們自身之外存在一個客觀世界的可能性，但他們否認真理或科學(xué)知識是永恒不變的。建構(gòu)主義者認為知識只是人類對客觀世界的一個解釋或假設(shè)，而不是對現(xiàn)實的確切闡述，因此，知識并不是一成不變，并不是對問題的最終答案，知識也無法從一個人直接傳授給另外一個人，隨著時間的變化知識也會變化。

在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)并不是機械的背誦前人已經(jīng)總結(jié)出來的定義和概念，而是個體主動構(gòu)建各自認識結(jié)構(gòu)的過程。在學(xué)習(xí)過程中，社會交往起著重要的作用，社會建構(gòu)主義的代表維果茨基甚至聲稱知識是社會交往的結(jié)果。在交往中，具有不同認知結(jié)構(gòu)和觀點的學(xué)習(xí)者互相交換和分享觀點，從而對同一個問題會理解更加深入靈活。在學(xué)習(xí)觀上，建構(gòu)主義還認為學(xué)習(xí)的結(jié)果受學(xué)習(xí)者以前的經(jīng)歷影響。在學(xué)習(xí)開始時，學(xué)習(xí)者并不是對所學(xué)知識一無所知，他們的情感和以往經(jīng)歷會影響學(xué)習(xí)結(jié)果。

在教學(xué)觀上，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者是各自知識的創(chuàng)造者，其經(jīng)歷可以不斷生成新知，因此教學(xué)是不斷生成的過程，既包括知識的傳授，又包括發(fā)展能力。教育者的任務(wù)不是直接給予答案，而是引導(dǎo)幫助學(xué)習(xí)者學(xué)會解決問題的方法，因此，教學(xué)的重心是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)結(jié)果。

二、研究方法

建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)者提出了更高的要求，為了了解學(xué)生是否達到這些要求，筆者于2010年10月對120名建湖實驗初中的初二學(xué)生進行了調(diào)查，這些學(xué)生分別來自1班到6班，其9月份英語月考成績在70和85分之間。測量工具是由23個利克特量表5分制問題組成的問卷。為了確保問卷調(diào)查的質(zhì)量，作者還請?zhí)K州大學(xué)的兩位教授對問卷中每一個問題都進行了認真討論和修訂。我們先用初步設(shè)計出來的有35個問題的問卷對34名學(xué)生進行了小范圍試測，然后對試測結(jié)果用SPSS進行了效度和信度分析，在此基礎(chǔ)上，對問卷進行了最后修訂，刪除了12個效度和信度不高的問題，并對76名學(xué)生進行了正式調(diào)查。

調(diào)查問卷圍繞建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)者要求所涉及的三個方面展開，選擇項均采用Likert五分量表的形式分級，根據(jù)不同問題，問卷選項有從“從不”到“總是”等。

三、結(jié)果與討論

1.調(diào)查結(jié)果

下表向我們展示了問卷總得分以及其三個方面的各自得分。問卷第一個因素涉及的是學(xué)生自主學(xué)習(xí)。在利克特量表5分制中的平均得分為3.105，這說明學(xué)生主動學(xué)習(xí)的成分還不夠。問卷第二個內(nèi)容涉及的是合作學(xué)習(xí)，學(xué)生平均得分為3.331，這說明學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中會運用合作學(xué)習(xí)，但在合作學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)和交際能力需進一步提高。第三個因素是反思性學(xué)習(xí)，問卷平均得分為3.005，這說明學(xué)生平常反思他們自身的英語學(xué)習(xí)，并且其反思性學(xué)習(xí)能力不強。問卷整體平均得分為3.147，這說明學(xué)生基本上符合建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的要求，但是其程度不高。

2.影響學(xué)生成為建構(gòu)型的英語學(xué)習(xí)者因素

建構(gòu)主義不僅對教師提出了更高的要求，對學(xué)生也有更高的要求。為了取得最佳的教學(xué)效果，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)理念，教學(xué)角色和教學(xué)風(fēng)格,同樣，學(xué)生也應(yīng)該改變他們傳統(tǒng)的被動學(xué)習(xí)習(xí)慣。建構(gòu)主義強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，要求學(xué)習(xí)者主動參與教學(xué)過程中，從而在與客觀世界互動的過程中積極構(gòu)建自己的知識體系。診斷性學(xué)習(xí)和反思性學(xué)習(xí)是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的基本特征之一（高文，1999）。這意味著學(xué)習(xí)者應(yīng)該參與到自我監(jiān)控，自我測試，自我檢查的活動中去，從而清楚地認識到自身學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的差距。上述問卷的調(diào)查結(jié)果顯示了下列因素阻礙了學(xué)生成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

第一，自主學(xué)習(xí)能力不強。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的關(guān)鍵特征之一是自主性，也就是說學(xué)習(xí)者必須主動地學(xué)習(xí)。自主學(xué)習(xí)一直是教育家和語言學(xué)家所研究的課題，他們對自主學(xué)習(xí)也提出了不同的見解，最廣為接受的是Holec對自主學(xué)習(xí)下的定義，他認為“自主學(xué)習(xí)就是個體為自己學(xué)習(xí)負責(zé)的能力”（Holec，1981）。自主學(xué)習(xí)由于其優(yōu)勢受到教育家的青睞，英語課程標(biāo)準也將發(fā)展學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力作為教育目標(biāo)之一。根據(jù)調(diào)查問卷，中學(xué)生的自主學(xué)習(xí)程度還不高，在五分制中平均得分在三分左右。學(xué)生缺乏自主學(xué)習(xí)性主要體現(xiàn)在三個方面。首先，英語學(xué)習(xí)沒有計劃性。大部分同學(xué)沒有為其英語學(xué)習(xí)制訂計劃，在學(xué)習(xí)過程中主要依靠老師的指導(dǎo)和知識的傳授，課外除完成家庭作業(yè)很少主動接觸英語。其次，沒有掌握基本的自主學(xué)習(xí)技巧。英語學(xué)習(xí)的渠道不僅僅是課堂，還可以是網(wǎng)絡(luò)，雜志，報紙等。如果這些學(xué)習(xí)渠道可以被合理地使用，學(xué)生的英語學(xué)習(xí)可以起到事半功倍的效果。另外就是在學(xué)習(xí)過程中不知道如何評價學(xué)習(xí)結(jié)果。在一段學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)生應(yīng)通過將學(xué)習(xí)目標(biāo)和實際學(xué)習(xí)結(jié)果進行比較，從而找出學(xué)習(xí)的差距和薄弱點，并做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。從調(diào)查中看，大部分同學(xué)還是將學(xué)校各種考試的分數(shù)作為評價自己學(xué)習(xí)的標(biāo)準。

第二，合作學(xué)習(xí)能力有限。建構(gòu)主義非常關(guān)注合作在學(xué)習(xí)中的作用,“通常說來，有效學(xué)習(xí)的訣竅在于兩個或多個知識和能力程度不等的個體在交往中的性質(zhì)”(Williams&Burden,2000,p.40)。學(xué)生可以在合作學(xué)習(xí)的過程中受益匪淺，通過交流，討論，辯論或分享各自的觀點，學(xué)生會加深對問題的理解，并且能夠集思廣益，學(xué)會角度考慮問題，同時也能增強交際和交流的技巧。從調(diào)查問卷結(jié)果來看，學(xué)生在合作學(xué)習(xí)這方面做得還不夠好。在合作學(xué)習(xí)中，大部分學(xué)生寧愿聽，而不愿說出自己的觀點。其次，大部分同學(xué)不會對其他組員的觀點進行批判性地思維，要不全盤接受，要不全盤否定。

第三，反思學(xué)習(xí)能力有待加強。反思這個詞語最初用于哲學(xué)領(lǐng)域，從學(xué)習(xí)的角度來定義反思的第一人通常被認為是杜威。他對反思性的定義是：“根據(jù)情境，積極，不懈，并且仔細地思考任何信念或任何形式的知識并得出進一步的結(jié)論，這就是反思性思維”(Dewey，1933,p.9)。從學(xué)生的調(diào)查問卷結(jié)果來看，學(xué)生的反思性學(xué)習(xí)能力還很不夠。大部分學(xué)生還沒有意識到反思性學(xué)習(xí)的重要性，他們僅僅滿足于完成學(xué)習(xí)任務(wù)，而不是進一步思考。有部分同學(xué)意識到反思性學(xué)習(xí)對他們的幫助，但在真正進行反思性學(xué)習(xí)時，他們不太清楚如何去反思或去反思什么。

四、結(jié)語

本次的調(diào)查結(jié)果顯示缺乏自主性，合作學(xué)習(xí)能力和反思能力有限這幾個因素阻礙了學(xué)生成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。為了使建構(gòu)主義能夠更有效地在中學(xué)英語教學(xué)中得到應(yīng)用，中學(xué)英語教師不僅要關(guān)注自身的成長，更應(yīng)該有效地指導(dǎo)學(xué)生的成長，引導(dǎo)他們成為積極主動、善于合作、樂于反思的學(xué)習(xí)者，從而真正成為建構(gòu)型的學(xué)習(xí)者。

參考文獻：

[1]Dewey,J.How we think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process[M].Boston,D.C.:Houghton Mifflin,1933.

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[4]Oxford,R.Constructivism: Shape-shifting, substance, and te-

第5篇：建構(gòu)主義主要觀點范文

關(guān)鍵詞：社會風(fēng)險；現(xiàn)實主義；建構(gòu)主義；整合

一、現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義整合的可能性

國外學(xué)者有關(guān)社會風(fēng)險的研究主要表現(xiàn)為兩大派別：一是以安東尼·吉登斯、烏爾里?！へ惪说葹橹饕砣宋锏膶嵲谡擄L(fēng)險觀；二是以斯科特·拉什、瑪麗·道格拉斯、維爾德韋斯等為主要代表人物的建構(gòu)論風(fēng)險觀。它們之間的主要分歧在于：風(fēng)險到底是一種客觀存在的、真實的事物，還是由實踐主體能動建構(gòu)的一種認知和判斷？到底是作為一種客觀存在的風(fēng)險增加了，還是人們主觀感知到的風(fēng)險增加了？對前一種觀點的肯定回答構(gòu)成了現(xiàn)實主義風(fēng)險觀，對后一種觀點的肯定回答構(gòu)成了建構(gòu)主義風(fēng)險觀。

事實上，現(xiàn)實主義和建構(gòu)主義并非完全對立。從表面上看，現(xiàn)實主義風(fēng)險觀和建構(gòu)主義風(fēng)險觀好像是截然對立的，但是從本質(zhì)上看，它們則是雙向介入、互為融合、連續(xù)統(tǒng)一的。現(xiàn)實主義和建構(gòu)主義僅僅是思潮與流派的區(qū)別，在承認它們之間差異和沖突的同時，也應(yīng)當(dāng)發(fā)現(xiàn)它們之間的相似和融通之處。從二元對立走向二元融合，是構(gòu)建科學(xué)合理的風(fēng)險觀的根本路徑。

1.社會風(fēng)險是現(xiàn)實主義和建構(gòu)主義的交叉綜合體

現(xiàn)實主義傾向于本體論，建構(gòu)主義傾向于認識論，而本體論和認識論是相互融合、互為促進的。風(fēng)險同時包含了一個本體論領(lǐng)域和認識論領(lǐng)域。作為對人們的客觀的威脅或傷害，風(fēng)險具備一種本體論上的現(xiàn)實主義，作為經(jīng)過社會與文化因素過濾的有待解讀的現(xiàn)實世界的一個元素，風(fēng)險具備一種認識論上的不穩(wěn)定性。只有將現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義交叉、綜合到一起，才能更好地指導(dǎo)風(fēng)險理論研究及其實踐活動。道格拉斯認為，作為概念的風(fēng)險應(yīng)該看作是出于一定的環(huán)境下的、有特定的背景信息和可以協(xié)商的東西。對風(fēng)險的任何討論既是有關(guān)文化的、制度的、認識的、控制的和行動的，又是有關(guān)專家如何建構(gòu)風(fēng)險的。研究已經(jīng)表明，專家們之間的爭論不僅是正常的，而且常常使用的是修辭詞匯而非經(jīng)驗術(shù)語。1貝克雖然堅定地站在制度主義風(fēng)險學(xué)這邊，但是他在堅持現(xiàn)實主義風(fēng)險觀的同時，也承認建構(gòu)主義的風(fēng)險觀。貝克認為，“風(fēng)險聲明既不僅僅是真實的聲明又不僅僅是價值聲明。相反，他們要么同時是兩者，要么是居于兩者之間的某事物，可以說是一種‘?dāng)?shù)字化的道德’。”2他認為，“‘風(fēng)險’同時是‘真實的’并是由社會認識和解釋所構(gòu)成的?！?

2.社會風(fēng)險是現(xiàn)實主義和建構(gòu)主義的連續(xù)統(tǒng)一體

從認識論的視角出發(fā)，社會風(fēng)險研究中從現(xiàn)實主義到建構(gòu)主義循環(huán)往復(fù)的過程，體現(xiàn)了人類認識過程的不斷深化。貝克就認為實在論和建構(gòu)論既不是一種非此即彼的、亦非純粹的信仰問題；采用實在論或是采用建構(gòu)論的觀點是一個相當(dāng)實用的決定，一個如何選擇合適的手段來達到預(yù)期目標(biāo)的問題；他并沒有將自己的分析局限于一種視角或一種概念教條，他既是一個實在論者，也是一個建構(gòu)論者；他可以同時使用實在論和建構(gòu)論，只要那些元敘事能有助于理解我們所處的世界風(fēng)險社會中復(fù)雜而有矛盾的風(fēng)險“本性”。貝克同意圣·隆的觀點：只有按照現(xiàn)實，或更佳地，按照正在變成一種真實（一種事實）的方式來思考風(fēng)險時，社會的物質(zhì)化才能被理解。只有按照一種建構(gòu)來思考風(fēng)險時，我們才能理解其難以描述的“本質(zhì)”?？梢?，現(xiàn)實主義和建構(gòu)主義只有合理分工、密切協(xié)作，將它們看作是一個連續(xù)統(tǒng)一體，才能更有成效地防范和化解危機。

3.風(fēng)險實踐是現(xiàn)實主義和建構(gòu)主義的目的與歸宿

風(fēng)險實踐本身具有客觀性和主觀性、事實性和價值性的二重屬性。不論是現(xiàn)實主義，還是建構(gòu)主義，作用與意義不僅僅在于“解釋世界”，更重要的在于“改變世界”。（1）風(fēng)險實踐具有客觀性的特征。實踐活動的客觀性表明人們是在堅持現(xiàn)實主義的基礎(chǔ)上對生活實踐進行建構(gòu)。人類實踐活動具有普遍性和必然性，因為風(fēng)險實踐活動是客觀性和主觀性的統(tǒng)一，風(fēng)險總是與人類的實踐活動相生相伴。（2）風(fēng)險實踐具有屬人性的特征。風(fēng)險對象和風(fēng)險認知是人們思維建構(gòu)的結(jié)果。特定類型的風(fēng)險只有針對特定的主體，形成某種預(yù)期危害時才會表現(xiàn)出危險性，而對于其他不相關(guān)的主體并不會表現(xiàn)出風(fēng)險性。（3）風(fēng)險實踐具有反思性的特征。從本質(zhì)上來說，風(fēng)險是人們對實踐活動進行深刻反思的結(jié)果，反思即是人為建構(gòu)的過程。貝克認為，個體化進程在理論上被概念化為反思性的產(chǎn)物；現(xiàn)代化進程的反思性也可以通過財富生產(chǎn)和風(fēng)險生產(chǎn)的關(guān)系得到說明。因此，風(fēng)險實踐的過程是風(fēng)險產(chǎn)生和風(fēng)險治理的矛盾統(tǒng)一體，是既對立又統(tǒng)一的過程，是從沖突走向和諧的過程。

4.制度與文化的互動是現(xiàn)實主義和建構(gòu)主義的契合點

現(xiàn)實主義認為通過完善制度可以規(guī)避風(fēng)險；建構(gòu)主義認為文化有助于風(fēng)險防控。從社會共生論的角度講，制度與文化是雙向互動的關(guān)系。首先，文化是制度的內(nèi)化。文化是抽象的，也是具體的，抽象的文化只有以具體的形式和內(nèi)容才會為人們更清楚的認識和理解。其次，制度是文化的凝固形態(tài)。它凝結(jié)了特定社會主導(dǎo)著和支配者所主張或認同的主流價值觀念，是大多數(shù)社會主體接受的文化觀念。第三，文化與制度的同一性表現(xiàn)為一個連續(xù)的過程。雖然制度和文化有局部或暫時的斷裂，但制度與文化永遠處于一個相互依存、相互促進、不斷變化的過程之中。所以，只有將二者結(jié)合起來，才能更有成效地防控社會風(fēng)險和化解社會危機。

二、現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義整合的必要性

1.現(xiàn)實主義的優(yōu)勢與局限

現(xiàn)實主義的優(yōu)勢之處主要在于：（1）風(fēng)險認知基礎(chǔ)和背景的一致性。現(xiàn)實主義風(fēng)險觀堅持客觀風(fēng)險與主觀世界之間的相對獨立性?，F(xiàn)實主義將風(fēng)險認知的基礎(chǔ)和背景——風(fēng)險及風(fēng)險事件統(tǒng)一反映到人們的腦海中，為人們消除差異和分歧、取得一致和共識提供了最主要的前提條件?，F(xiàn)實主義并沒有糾纏于是否主觀脫離客觀，還是客觀決定主觀的問題上，而是聚焦于風(fēng)險及風(fēng)險事件的客觀性、真實性、有效性，以及風(fēng)險和風(fēng)險事件傳播的信度和效度等相關(guān)問題上，從而為人們風(fēng)險的追根溯源提供準確的知識背景。（2）制度功能和價值實現(xiàn)的合理性?，F(xiàn)實主義風(fēng)險觀強調(diào)通過制度的完善來防控社會風(fēng)險，因為制度具有一定的優(yōu)勢，表現(xiàn)在制度規(guī)范對象的普遍性、制度的相對穩(wěn)定性、制度的確定性和統(tǒng)一性、制度的系統(tǒng)性和強制性等，從而為實現(xiàn)制度功能和價值提供了前提條件。

現(xiàn)實主義的局限主要在于：（1）解釋力和說服力比較匱乏?，F(xiàn)實主義風(fēng)險觀缺乏對風(fēng)險的徹底反思性?，F(xiàn)實主義風(fēng)險觀看到了風(fēng)險的表面特征，看到了風(fēng)險的客觀性和現(xiàn)存的社會風(fēng)險，但是并沒有看到風(fēng)險的本質(zhì)和規(guī)律，因而無法科學(xué)解釋社會風(fēng)險產(chǎn)生的內(nèi)生機制和外發(fā)機制。建構(gòu)主義的深刻性、洞察力正好彌補了現(xiàn)實主義在這方面的缺陷。（2）有明顯的經(jīng)驗主義傾向。現(xiàn)實主義風(fēng)險觀認為風(fēng)險是客觀存在的，是一種預(yù)設(shè)主義先驗論，因此具有明顯的預(yù)設(shè)主義傾向。尤金·羅莎分析了現(xiàn)實主義和反現(xiàn)實主義的后果，認為不同時代文化的認識和表達的趨同不是現(xiàn)實主義的經(jīng)驗證據(jù)。相反，采取一種現(xiàn)實主義——客觀主義的視角顯示的是在兩種競爭性的預(yù)先假定間的邏輯選擇。從辯證唯物主義的觀點看，社會風(fēng)險是以現(xiàn)實存在為基礎(chǔ)建構(gòu)出來的，社會建構(gòu)則是現(xiàn)實風(fēng)險的主觀反映。因此，現(xiàn)實主義是建構(gòu)主義的基礎(chǔ)，建構(gòu)主義則是現(xiàn)實主義的深化。（3）風(fēng)險概率難以準確測算?，F(xiàn)實主義風(fēng)險觀是技術(shù)取向的，以風(fēng)險量化結(jié)果為尺度評判風(fēng)險。有關(guān)風(fēng)險定義及其計算方案大多認為，風(fēng)險表現(xiàn)為一種不確定性。在社會風(fēng)險的研究中，以現(xiàn)實主義為視角，風(fēng)險的定義及其計算成為困難問題。（4）制度功能和價值實現(xiàn)面臨困境?，F(xiàn)實主義堅持制度理性，認為通過建立合理有效的社會規(guī)范和制度體系，能夠有效增強對風(fēng)險的社會預(yù)警和社會控制。但是，制度并不是萬能的，制度實踐也面臨一些困境（公地悲劇與囚徒困境；搭便車行為；合作模式），制度失靈現(xiàn)象無法避免（制度的不和諧、缺位；外在的約束性與內(nèi)化的阻力等），從而不可能達到“帕累托最優(yōu)”狀態(tài)。

2.建構(gòu)主義的優(yōu)勢與局限

建構(gòu)主義的優(yōu)勢主要體現(xiàn)在：（1）深刻且有徹底的反思性。建構(gòu)論者認為任何對于風(fēng)險的感知、預(yù)測和評估首先是一種主觀的反思性判斷，只有依靠徹底的反思性，從反思的立場和審美的視角下研究風(fēng)險，對才能擺脫風(fēng)險認知上的形而上學(xué)主義傾向，將人們從風(fēng)險是否確定的期望中解脫出來，樹立和增強人們對生活世界的信心。（2）理性和信念的強大影響。理性通過論點與具有說服力的論據(jù)發(fā)現(xiàn)真理，通過符合邏輯的推理而非依靠表象而獲得結(jié)論、意見和行動的理由；信念是人們在一定的認識基礎(chǔ)上，確立的對某種思想或事物堅信不疑，并身體力行的心理態(tài)度和精神狀態(tài)。建構(gòu)主義認為，具有象征意義的理性和信念對于人們正確認識和處理社會風(fēng)險，增進人際關(guān)系和諧、推動社會的穩(wěn)定和發(fā)展有重要的意義。（3）對話和協(xié)商的重要作用。建構(gòu)主義強調(diào)有關(guān)風(fēng)險的知識是主體間協(xié)商和對話以取得共識的結(jié)果，這樣做有利于建立平等、友好、和諧、合作、共贏的關(guān)系，公平、合理解決矛盾和沖突，維護和增進雙方的感情，對防控社會風(fēng)險有非常重要的作用。

建構(gòu)主義的局限主要體現(xiàn)在：（1）風(fēng)險認識的可靠性受到人們的質(zhì)疑。建構(gòu)主義對風(fēng)險認識的可靠性是相對的，因為它有很強的主觀化傾向，如果知識建構(gòu)脫離現(xiàn)實情況，建構(gòu)主義就會失去可信的根基。人類的感知能力和認識能力是具有先天局限性的。其后果是，我們既不能生產(chǎn)出關(guān)于世界的完美的知識，又不能創(chuàng)造出對于我們有形的和社會性的世界的“真實”的理解，而無論其是否是有風(fēng)險的環(huán)境。（2）理性、信念和協(xié)商、共識的約束力有限。建構(gòu)主義強調(diào)理性、信念和協(xié)商、共識在社會風(fēng)險防控中的重要作用，但它們防控風(fēng)險的效果是有限的。因為，理性主義、鄉(xiāng)規(guī)民約、風(fēng)俗習(xí)慣、倫理道德，以及政策、法律、法規(guī)、規(guī)章、行業(yè)規(guī)則等社會控制工具既有優(yōu)勢，也有劣勢。

3.現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義整合的優(yōu)越之處

如果，將現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義整合，可實現(xiàn)優(yōu)勢互補，避免各自劣勢，從而完善社會風(fēng)險防控的理論研究及其實踐活動。

⑴實現(xiàn)了“本體論”與“認識論”的有機統(tǒng)一。建構(gòu)主義與現(xiàn)實主義的整合，將“風(fēng)險是客觀存在的確真事實”和“風(fēng)險是由實踐主體建構(gòu)的認知判斷”兩方面問題統(tǒng)一起來，認為風(fēng)險既是人類實踐活動的客觀產(chǎn)物，也是社會主體通過對社會事實進行反思性實踐的結(jié)果，堅持了主觀與客觀的辯證統(tǒng)一，由此擺脫了風(fēng)險的形而上學(xué)化傾向，增強了人們對社會風(fēng)險的認知和判斷能力。

⑵實現(xiàn)了“定量研究”與“定性研究”的結(jié)合。建構(gòu)主義與現(xiàn)實主義的整合，將風(fēng)險研究從“科學(xué)地認知風(fēng)險和精確地預(yù)測風(fēng)險”轉(zhuǎn)向依靠“徹底的反思性和審美的判斷”，在風(fēng)險的確定性和不確定性之間做出符合實際的、可信有效的判斷和決策。雖然也強調(diào)精確的數(shù)字計算和嚴密的邏輯推理，但更多依賴具有象征意義的理性和信念，從而使人們對社會風(fēng)險的感知、預(yù)測和評估擺脫了單純的定量研究，在定量研究的基礎(chǔ)上更加重視定性研究，實現(xiàn)了社會學(xué)研究方法的回歸。

⑶實現(xiàn)了“風(fēng)險防控”和“危機管理”的有機銜接。其一，建構(gòu)主義與現(xiàn)實主義的整合，將社會風(fēng)險研究的各個學(xué)科統(tǒng)籌起來，實現(xiàn)了多學(xué)科交叉的連續(xù)統(tǒng)一。社會風(fēng)險研究涉及社會學(xué)、政治學(xué)、經(jīng)濟學(xué)和心理學(xué)等學(xué)科；公共危機研究涉及公共管理學(xué)、法學(xué)等學(xué)科；兩者整合將這些學(xué)科統(tǒng)一到一個研究框架內(nèi)。其二，社會風(fēng)險和公共危機本身是前端與后端、原因與結(jié)果、可能性與現(xiàn)實性、量變與質(zhì)變、風(fēng)險及時預(yù)警和危機有效消減的統(tǒng)一，達到了“防重于控、防控結(jié)合”的社會治理目標(biāo)。

⑷實現(xiàn)了“政府、法制”與“民間社會”的雙向互動和共同協(xié)商。建構(gòu)主義與現(xiàn)實主義的整合，將國家和政府層面的、規(guī)范的、正式的制度和規(guī)則，與社會和個體層面的、解釋的、非正式的制度和規(guī)則都看做治理的工具，將政府、企業(yè)、非營利組織、公民個人、信息傳媒等部門都看做治理的主體，這些工具和主體共同致力于風(fēng)險防控和危機治理的價值和政策目標(biāo)實現(xiàn)，并探討公共部門和私人部門持續(xù)而有效互動的路徑，修正僅從國家層面出發(fā)進行社會治理的單向思維，實現(xiàn)了自上而下與自下而上的充分的互動與有序結(jié)合。

三、現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義整合的路徑

如何實現(xiàn)現(xiàn)實主義和建構(gòu)主義的整合呢？社會風(fēng)險研究只有從現(xiàn)實主義走向建構(gòu)主義，再從建構(gòu)主義走向現(xiàn)實主義，才能架起本體論與認識論、客觀表現(xiàn)與主觀感知、宏觀與微觀、制度與文化、國家與社會、結(jié)果與過程、前端與后端之間的橋梁，實現(xiàn)二者的真正整合。本質(zhì)上，社會風(fēng)險既是現(xiàn)實的，也是建構(gòu)的，很難將其完全歸于現(xiàn)實主義或建構(gòu)主義；社會風(fēng)險來源于社會現(xiàn)實，一旦將其嵌入社會結(jié)構(gòu)，社會風(fēng)險就成為建構(gòu)的了。因此，二者具有良好的融通性與互補性。

1.現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義的合理分工

現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義整合，首先涉及二者的合理分工問題：是強調(diào)現(xiàn)實主義多一些，還是強調(diào)建構(gòu)主義多一些，抑或是現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義平分秋色？這需要根據(jù)具體情況確定。風(fēng)險的社會放大框架理論主義者強調(diào)：風(fēng)險、風(fēng)險事件以及兩者的特點都通過各種各樣的風(fēng)險信號（形象、信號和符號）被刻畫出來；這些風(fēng)險信號反過來又以強化或弱化對風(fēng)險及其可控性的認知方式與范圍廣泛的一系列心理的、社會的、制度的、或者文化的過程相互作用。張海波認為，強調(diào)社會風(fēng)險的現(xiàn)實性，就強調(diào)了個體理性的力量，但無疑限制了分析框架的內(nèi)容，而且社會風(fēng)險無法計算；強調(diào)社會風(fēng)險的建構(gòu)性，也并不意味著研究就可以局限于風(fēng)險的感知與風(fēng)險建構(gòu)，客觀結(jié)果仍然是風(fēng)險管理的一個必要組成部分。社會科學(xué)研究一個經(jīng)典困境就是微觀與宏觀、個體與社會之間的鴻溝，將風(fēng)險的客觀表現(xiàn)與個體的風(fēng)險感知相結(jié)合，可視作突破傳統(tǒng)鴻溝的一種嘗試。隨著社會結(jié)構(gòu)的日益復(fù)雜，只有將二者有效結(jié)合，從現(xiàn)實主義走向建構(gòu)主義，再從建構(gòu)主義回到現(xiàn)實主義，才能對社會風(fēng)險作出有效的解讀和說明。此外，不僅作為“前端”的社會風(fēng)險是現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義的復(fù)合體，作為“后端”的公共危機也是如此。新制度主義既尊重了社會個體的自主性，又承認了制度環(huán)境的重要促進和約束作用。在危機研究中，個體感受的主觀性感受將是更為重要的視角，建設(shè)一種危機文化，從理念上達成共識，才是應(yīng)對危機的根本之道。因此，現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義的合理分工是：在社會風(fēng)險階段，更多地應(yīng)該研究風(fēng)險是如何形成和被社會放大的，關(guān)注的主要是“個體—社會”層面的反應(yīng)和后果，建構(gòu)主義優(yōu)先；在公共危機階段，更多地應(yīng)該研究如何進行應(yīng)急管理和善后恢復(fù)，關(guān)注的主要是“國家—社會”層面的反應(yīng)和后果，現(xiàn)實主義優(yōu)先?，F(xiàn)有社會風(fēng)險相關(guān)、相近研究可以納入現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義的四種范式中，有些理論建構(gòu)主義色彩很強，例如風(fēng)險的社會放大理論和風(fēng)險感知研究；有些理論現(xiàn)實主義色彩很強，例如社會控制理論和功能/沖突理論；有些理論很難將其歸結(jié)為某種范式，例如風(fēng)險社會理論；有些理論則跨越了兩種范式，例如社會失范研究和社會燃燒理論。

此外，在制度約束與文化制約的取向上，應(yīng)當(dāng)堅持制度剛性與文化柔性之間的統(tǒng)一，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢，也克服各自存在的劣勢。制度（主要是正式制度）作為一種由明確規(guī)則所組成的規(guī)范體系，為人們劃定了行為的范圍，指引和預(yù)測人們行為的后果；制度作為一種外部約束機制，具有唯一性、普遍性、確定性、穩(wěn)定性、強制性、統(tǒng)一性、系統(tǒng)性的特征，通過權(quán)利義務(wù)的規(guī)定和責(zé)任的歸結(jié)指引人們的行為，能夠為人們提供一種較為客觀和普遍的評價標(biāo)尺，同時預(yù)防和制止一些危害經(jīng)濟和社會的違規(guī)、違法犯罪行為，使經(jīng)濟、社會在規(guī)范化、制度化的軌道內(nèi)良性運行，形成高度有序、穩(wěn)定的秩序和狀態(tài)。文化（主要是非正式制度）則是一種柔性規(guī)則，表現(xiàn)為傳統(tǒng)習(xí)慣、良俗風(fēng)尚、社會輿論等，具有自律性、協(xié)商性、地域性的特征，要求人們自尊、自律、自覺，因而文化能夠深入人們的內(nèi)心中去，與人的思想感情和內(nèi)心信念相結(jié)合，通過內(nèi)化的形式成為行動者的自覺向?qū)?，可以作用于只能依靠道德調(diào)節(jié)而不能依賴于法律的領(lǐng)域，能夠?qū)L(fēng)險防患于未然，大大節(jié)約政策、法律的社會實施成本；它還降低了人們在經(jīng)濟活動中的不確定性和復(fù)雜性，減少人們的信息獲取和選擇成本，調(diào)節(jié)了人們交換過程中的利益沖突，減少了交易談判費用和合約執(zhí)行、監(jiān)督、違約成本，從而有利于提高經(jīng)濟和社會效益。因此，制度和文化之間可以形成一定的互補關(guān)系，共同致力于風(fēng)險防控與危機治理。

2.現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義的整合路徑

社會風(fēng)險研究主要涉及（社會）風(fēng)險和（公共）危機兩方面的實踐活動，以及建構(gòu)主義和現(xiàn)實主義兩方面的理論研究，將它們分別交叉綜合，就形成“現(xiàn)實主義——社會風(fēng)險”、“現(xiàn)實主義——公共危機”、“建構(gòu)主義——社會風(fēng)險”、“建構(gòu)主義——公共危機”四種整合思路，當(dāng)然每一種整合思路可能是強建構(gòu)主義與弱現(xiàn)實主義，或強建構(gòu)主義與強現(xiàn)實主義，弱建構(gòu)主義與強現(xiàn)實主義的組合，從而形成比較全面的理論整合架構(gòu)和社會實踐機制。（見下圖）

現(xiàn)實主義與建構(gòu)主義的整合對策：①規(guī)范發(fā)展民間組織。②大力推進公民教育。③法治型社會的構(gòu)建。④風(fēng)險預(yù)警管理體系。⑤突發(fā)事件應(yīng)急管理。⑥政社協(xié)同治理模式。

引文注釋

1[英]芭芭拉·亞當(dāng)，[德]烏爾里?！へ惪耍琜英]約斯特·房·龍.風(fēng)險社會及其超越——社會理論的關(guān)鍵議題[M].北京：北京出版社，2005：110.

2[德]烏爾里希·貝克. 吳英姿，孫淑敏譯.世界風(fēng)險社會[M].南京：南京大學(xué)出版社，2004：175.

3[德]烏爾里希·貝克. 吳英姿，孫淑敏譯.世界風(fēng)險社會[M].南京：南京大學(xué)出版社，2004：185.

第6篇：建構(gòu)主義主要觀點范文

[關(guān)鍵詞]哲學(xué);建構(gòu)主義;國際關(guān)系

20世紀70年代以來，西方國際關(guān)系理論開始突破了現(xiàn)實主義一統(tǒng)天下的局面，朝多元化、跨學(xué)科、交叉性的方向發(fā)展。冷戰(zhàn)結(jié)束后，這種多元競爭的局面更加活躍。這一時期興起和逐步完善的以亞歷山大·溫特(AlexanderWendt)為突出代表的國際政治社會建構(gòu)主義理論日益受到人們重視，成長為勢頭強勁的理論學(xué)派。它與現(xiàn)實主義、新現(xiàn)實主義和新自由(制度)主義一起，成為了當(dāng)代最有影響的西方國際關(guān)系理論，且漸有后來居上之勢。建構(gòu)主義的理論基礎(chǔ)，探討的主題，考察問題的角度、方法和思路都與哲學(xué)有著緊密的關(guān)聯(lián)，或者說有著鮮明的哲學(xué)特征。

一、建構(gòu)主義的哲學(xué)基礎(chǔ)

建構(gòu)主義原本并不是國際關(guān)系學(xué)界的概念。它最初被用于教育心理學(xué)領(lǐng)域，曾經(jīng)出現(xiàn)在瑞士心理學(xué)家讓·皮亞杰論述心理發(fā)生發(fā)展及認識形成的著作《發(fā)生認識論原理》當(dāng)中。在這一領(lǐng)域，“建構(gòu)主義”被用來說明兒童在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應(yīng)”兩個基本過程，逐步建立起關(guān)于外部世界的知識，從而發(fā)展自身的認識結(jié)構(gòu)。這一心理學(xué)基礎(chǔ)應(yīng)用于教育學(xué)中，即演化為以學(xué)生為主體，教師、學(xué)生、教材(知識)、媒介四要素相互作用的建構(gòu)主義教學(xué)模式。[1](P 58-60)

對建構(gòu)主義使用最廣泛、最深刻的是社會學(xué)領(lǐng)域，建構(gòu)主義被人們公認為社會學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的概念或方法。這也是國際關(guān)系領(lǐng)域內(nèi)的建構(gòu)主義被稱為“國際政治社會學(xué)”的原因。在這一領(lǐng)域，建構(gòu)主義主要是指一種系統(tǒng)的社會學(xué)方法論，即從社會化、規(guī)范化的宏觀整體出發(fā)，研究社會體系、構(gòu)成這一體系的個體及其觀念、身份和行為實踐。

國際關(guān)系社會建構(gòu)主義理論可以從法蘭克福學(xué)派的批判社會理論、吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論、韋伯的政治社會學(xué)、米德的符號互動理論等找到其深厚的社會學(xué)淵源。[2](P 1)然而，作為一種足以挑戰(zhàn)國際關(guān)系主流理性主義學(xué)派的全新理論，建構(gòu)主義首先要做的就是夯實它整個理論大廈的根基，建立與之相聯(lián)系的深厚哲學(xué)基礎(chǔ)。

哲學(xué)是什么?形而上地說，“哲學(xué)是指導(dǎo)人們生活的藝術(shù)或智慧”。形而下地說，哲學(xué)是人們理解世界和人自身的一系列基本觀點和方法，是系統(tǒng)化、理論化的世界觀、價值觀。哲學(xué)源于人類好奇的本能和對美好生活的渴望，它的永恒主題是人。[3](P 4)

亞歷山大·溫特的《國際政治社會理論》是全面提出和闡述國際關(guān)系建構(gòu)主義理論的代表作，著作的第一部分基本上是社會理論和哲學(xué)理論。[4](P 3)溫特從本體論、認識論、方法論等各個方面討論了社會建構(gòu)問題，同時建構(gòu)了他“溫和建構(gòu)主義”理論的哲學(xué)基礎(chǔ):“一是基礎(chǔ)性層面，即第二層面問題，涉及有什么內(nèi)容以及我們怎樣解釋和理解建構(gòu)主義”。[4](P 5)建構(gòu)主義在其理論部分的中心詞語是:社會結(jié)構(gòu)，施動者，共有觀念，建構(gòu)。即認為:國際社會的結(jié)構(gòu)是由國際體系的施動者通過其共有觀念來建構(gòu)的社會性結(jié)構(gòu)，而非純粹的物質(zhì)性結(jié)構(gòu);即使是行為體自身的身份和利益也不是天然固有的，而是由共有觀念和與之相應(yīng)的社會性結(jié)構(gòu)來建構(gòu)的。這是國際關(guān)系幾大要素的基本關(guān)系問題。

從哲學(xué)的角度來理解，建構(gòu)主義承認社會結(jié)構(gòu)和行為者身份是一種存在，觀念屬于思維范疇，但是這一存在并不是先驗的、絕對的存在，而是物質(zhì)因素和思維共同建構(gòu)的存在。它們的聯(lián)系就在于思維在一定程度上反映了存在，同時建構(gòu)了存在。而存在既是已有的物質(zhì)存在，同時也是受思維影響的存在。因為世界畢竟只是人們所認知的世界。(比如，我們現(xiàn)在看到的太陽，其實只是感受到了它在幾分鐘以前放射出的光芒，而不是此刻真正的太陽的狀態(tài)。)這也就是說，建構(gòu)主義并不否認理性主義所討論的世界具有客觀性，并且可以認識，但是這種客觀性只有在認識的主體間才能得到體現(xiàn)。因為認識客觀世界必須在認知實踐中才能實現(xiàn)。[5](P 30)

建構(gòu)主義試圖以整體主義和觀念主義的方法，詮釋國際政治的體系和個體及其相互作用，對觀念的建構(gòu)作用、社會結(jié)構(gòu)和行為體的相互作用的闡發(fā)帶有明顯的黑格爾辯證唯心主義哲學(xué)的痕跡。它所宣稱的“探求國際政治環(huán)境從洛克文化到康德文化的過渡”，追尋國際社會的和平與友誼的目標(biāo)取向，則更鮮明地展現(xiàn)了建構(gòu)主義類似哲學(xué)的價值追求。

二、建構(gòu)主義與人、社會、觀念

在國際關(guān)系的動力和構(gòu)成問題上，建構(gòu)主義認為，國際社會的主要施動者“國家”實際上是無法看到的，國家行動依賴于個人活動，個人的共有知識再造了國家作為團體人或團體自我的觀念，“國家也是人”[4](P 272-278)。實際上，相對于理性主義把國家設(shè)定為“理性經(jīng)濟人”的那種人格化來說，建構(gòu)主義更加深刻地分析了個體主義的人和人性，它揭示出，施動者(國家)是由個人組成的，個人意愿的多元化作用建構(gòu)了國家的共同觀念，從而影響國際政治。它甚至把國家比擬為人，但它是一個有觀念和主觀性的“人”，而不是一個客觀的符號。從這一點來說，建構(gòu)主義可以稱得上是人本主義。

而人恰恰是哲學(xué)的主題。哲學(xué)探討人的肉體與靈魂、生存與毀滅、精神與價值以及人與他人、人與社會的關(guān)系。建構(gòu)主義從具有主觀觀念和主體認識功能的“人”的角度來觀察世界，考察國際關(guān)系，實質(zhì)上是在闡述關(guān)于人、人的觀念、人與社會(國家層次和國際層次的)相互關(guān)系的建構(gòu)主義主張。

建構(gòu)主義認為，人是社會的人，社會關(guān)系規(guī)定了人的存在，而社會的人及其觀念共同建構(gòu)國家，從而建構(gòu)整個世界。建構(gòu)主義從它的角度揭示了人存在的意義以及國際關(guān)系的實質(zhì):即國際關(guān)系從根本上說是人與人的關(guān)系，從特征上看是擴大了的人際關(guān)系，是人以及人們的共有觀念建構(gòu)起來的一種社會關(guān)系。由此，國際社會與國際關(guān)系的產(chǎn)生和發(fā)展不是憑空的，不是先驗的，而是人與人之間、國家與國家之間互動的結(jié)果;不是不包含人的觀念與價值的“冰冷的機器”，而是能夠體現(xiàn)人的主體性、社會實踐性和主觀能動性的政治現(xiàn)象。它跟國內(nèi)政治一樣，是公民的意愿與選擇的多元化作用的結(jié)果。建構(gòu)主義發(fā)掘人，人的觀念和國際社會與國際關(guān)系的聯(lián)系，把三者有機地統(tǒng)一了起來。它拉近了個人與國際關(guān)系的距離，使國際關(guān)系變得人性化，使國際關(guān)系不再是實質(zhì)上只作為概念存在的“國家”之間的事，使人性回歸國際政治。[4](P 31)這不能不說是建構(gòu)主義對國際關(guān)系理論的重要貢獻。

三、建構(gòu)主義的世界觀與價值觀

所謂世界觀，通常是指人們對世界的總的看法和根本觀點，而價值觀則反映人們的需要、取舍、傾向和意愿。哲學(xué)是“關(guān)于世界觀的學(xué)說”，注重價值觀，世界觀與價值觀反映哲學(xué)的特性。

建構(gòu)主義的世界觀是明確的。它認為，“世界無政府狀態(tài)”是一種特定事實，但是它不是先驗的、自在的。它是世界體系的施動者及其共有觀念建構(gòu)的，因而也是可變的。這在哲學(xué)上就是說，世界是我們所認識的世界，也是我們的世界，人對世界來說不是無為的。這樣，建構(gòu)主義既肯定了現(xiàn)實主義關(guān)于世界無政府狀態(tài)的實在性，肯定了新現(xiàn)實主義關(guān)于世界體系的結(jié)構(gòu)性，又修正了這兩者的觀點，把這兩種理論避而不談的“世界無政府狀態(tài)到底是怎么來的”這個問題提了出來，并且深入研究，進而提出了自己革命性的理念主義觀點:“人類關(guān)系的結(jié)構(gòu)主要是由共有觀念而不是由物質(zhì)力量決定的”[4](P 1)。與此同時，建構(gòu)主義用辯證主義哲學(xué)的方法，把新現(xiàn)實主義體系理論所忽略的單位層次因素對體系的建構(gòu)作用，作為建構(gòu)主義所要解決的另一個中心問題。而它的答案就是:“結(jié)構(gòu)引導(dǎo)角色在相互作用的過程中重新界定它們的利益和認同甚至角色自身?！盵6](P 380)簡言之，這個國際關(guān)系的世界，實質(zhì)上是體系和施動者(包括共有觀念)之間的相互建構(gòu)。這是國際關(guān)系的基本狀態(tài)問題。

與此相應(yīng)的，在國際關(guān)系的發(fā)展趨勢和方向問題上，建構(gòu)主義堅決摒棄了科學(xué)行為主義的所謂價值中立，在現(xiàn)實的基礎(chǔ)上提出了國際關(guān)系研究的價值觀問題，提出了理性的“理想主義”。它認為，既然國際體系的施動者國家是個體人共有觀念的集合，世界體系是由施動者及其共有觀念建構(gòu)的，體系也建構(gòu)了施動者的身份和利益，而和平、幸福與友誼是正常的個人的需要，那么也就有理由相信，國際社會可以堅決地拋棄“一切人反對一切人”的霍布斯式無政府文化，從競爭對手式的當(dāng)代洛克文化狀態(tài)走向相互友愛的康德文化，從而確保世界的和平和人類的福祉。建構(gòu)主義認為，國際體系結(jié)構(gòu)可以變化，變化的方向是向前的、進步的、樂觀的，從而國際關(guān)系也將向著和解與和平的方向發(fā)展。它斷然拒絕了現(xiàn)實主義關(guān)于國家的自私本能導(dǎo)致國際關(guān)系悲劇循環(huán)的理論，在肯定由于國家的選擇和實踐的消極和失誤有導(dǎo)致國際社會“依然陷于洛克文化之中不能自拔”[4](P 42)的可能性的同時，展望了國際社會的光明前途，并對有實力的大國以及它們的選擇和努力寄予厚望。這一點與哲學(xué)中關(guān)于社會發(fā)展的螺旋式上升理論殊途同歸。四、建構(gòu)主義的方法論

建構(gòu)主義成型于舊的國際格局解體、新的格局尚未形成的國際關(guān)系大變革時代，實踐的需要呼喚理論的創(chuàng)新，建構(gòu)主義國際政治理論由此應(yīng)運而生。但是，理性主義方法統(tǒng)治國際關(guān)系理論界已有多年，建構(gòu)主義如何引導(dǎo)人們擺脫絕對理性主義的束縛，從一個嶄新的視角來分析和研究國際關(guān)系呢?

建構(gòu)主義的方法論特征是整體主義，它從國際體系結(jié)構(gòu)的總體出發(fā)，強調(diào)體系對國家的建構(gòu)作用，特別是國際體系文化對國家身份和利益的建構(gòu)。首先，它引導(dǎo)人們懷疑理性主義關(guān)于行為體身份不變的假定前提，通過兩個相同國家在不同時期的不同關(guān)系和觀念，[4](P 40)輕而易舉地對理性主義理論的這一固有缺陷進行證偽。國家間關(guān)系是變化的，國家之間彼此的看法也不是一成不變的，這一點人人皆知，因而理性主義理論派別對此根本無從反駁。然后，進一步歸納得出:建立在實證主義和因果性解釋基礎(chǔ)上的理論假定———國際關(guān)系是一個外在的客觀現(xiàn)實，可以通過自然科學(xué)方法加以證實的觀念———是錯誤的。因為社會歷史事件是不可逆轉(zhuǎn)、不可還原的，它只能由我們，站在各自不同的位置，帶著各自特有的知識、經(jīng)驗、價值和道德觀念去認知。進一步說，完全客觀的現(xiàn)象即使存在，對于人來說也是沒有意義的，理論研究者詮釋的所有事件都是人們主觀認知的現(xiàn)象，它不能脫離物質(zhì)因素的作用，但觀念的作用更是不容忽視的。而國際關(guān)系的實質(zhì)，就是結(jié)構(gòu)、施動者和共有觀念的互相建構(gòu)。建構(gòu)主義用普通的哲學(xué)邏輯方法，向人展示了一個建構(gòu)主義的國際關(guān)系世界。

但是，如果我們追問，建構(gòu)主義最初是何以發(fā)現(xiàn)和斷言國際關(guān)系的這種建構(gòu)主義特征的?因為觀念建構(gòu)體系，體系與施動者互構(gòu)本身也是不能由科學(xué)加以證實的，恐怕這只能歸功于建構(gòu)主義的最初創(chuàng)立者們所謂“智的直覺”了。

五、結(jié)　語

從哲學(xué)視角考察和分析建構(gòu)主義，無疑會讓對這種理論更加充滿期待。溫特的建構(gòu)主義理論是辯證的，它重視理念的作用，又不否定物質(zhì);它是實踐的，它把國際關(guān)系中問題的最終解決出路放在國家的實踐上;在分析體系結(jié)構(gòu)和國家時，它實際上是真正承認現(xiàn)實的理性主張，卻又對國際社會達到互相友愛的康德文化狀態(tài)充滿理想主義的激情;它把國家比擬為人，從人本、人性來考察國際關(guān)系的真實屬性。溫特“溫和建構(gòu)主義”的本意是要在傳統(tǒng)理性主義與反思主義之間找到一條中間道路[4](P 2)，卻開辟了一方研究國際關(guān)系理論的全新領(lǐng)域。

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第7篇：建構(gòu)主義主要觀點范文

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義、教學(xué)改革、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)

中圖分類號: G642文獻標(biāo)識碼：A文章編號：1009-3044(2012)21-5155-02

目前高等院校越來越重視學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。早期的以教師為中心、學(xué)生為主體的教學(xué)模式，對提高教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果能起到一定的積極作用，但在教學(xué)實踐的效果并不理想。培養(yǎng)出來的學(xué)生實踐動手能力差，很難很快適應(yīng)軟件公司的工作。為突出對學(xué)生實踐動手能力的培養(yǎng)，在實踐教學(xué)中，我們必須以一種新的教學(xué)模式：以學(xué)生為中心，教師幫助學(xué)生搭建學(xué)習(xí)情境的方法，來培養(yǎng)學(xué)生的動手能力和創(chuàng)新能力。

1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

建構(gòu)主義[1]學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，不僅要求學(xué)生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構(gòu)者，而且要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的幫助者、促進者。可見在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化[2]。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點[3]：

1)明確以學(xué)生為中心；

2)強調(diào)“情境”對意義建構(gòu)的重要作用；

3)強調(diào)“協(xié)作學(xué)習(xí)”對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用；

4)強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計；

5)強調(diào)利用各種信息資源來支持“學(xué)”；

6)強調(diào)學(xué)習(xí)過程的最終目的是完成意義建構(gòu)。

2實踐教學(xué)改革的內(nèi)容

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點，對數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)實踐教學(xué)改革主要進行了以下2個方面：教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的改革。

2.1教學(xué)內(nèi)容改革的實施

為了使在學(xué)生過程中學(xué)生處于中心地位，順利的引導(dǎo)學(xué)生進入教師所設(shè)計的教師情境，選取具有實際意義的教學(xué)案例非常必要。為了使給學(xué)生搭建漸進的學(xué)習(xí)“情境”，教學(xué)案例的設(shè)計需要注意以下幾個方面的內(nèi)容：

1)題目難度要分層次：題目難度層次，如入門級、進階級、高級題目等。對初學(xué)者而言，提供入門級的題目訓(xùn)練，消除對數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)的畏懼感，引導(dǎo)學(xué)生進入學(xué)習(xí)情境。

2)題目本身要具有實際意義，是為了解決實際問題而提出來的。所提供的實訓(xùn)題目不能僅僅是對課本知識的簡單、重復(fù)練習(xí)，必須具有一定的代表性，并且能夠解決實際問題。這樣，才能夠培養(yǎng)學(xué)生對知識的綜合運用能力和利用計算機解決實際問題的能力，同時吸引學(xué)生完成“情境”意義的建構(gòu)。

3)對于每個實訓(xùn)題目，要有詳細的實驗說明，內(nèi)容包括初始條件（必備的知識和準備）、要求完成的主要內(nèi)容（實現(xiàn)的功能，設(shè)計報告內(nèi)容和自我評價）、時間安排等。使每個學(xué)生都可以依據(jù)該說明書進行題目訓(xùn)練。

2.2教學(xué)方法改革的實施

根據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點，知識的獲得并不能簡單由教師傳授得到，而是要依靠學(xué)習(xí)者自己借助外部的學(xué)習(xí)環(huán)境主動建構(gòu)和創(chuàng)新[4]，教師在整個教學(xué)過程中引導(dǎo)和輔助學(xué)生完成意義的建構(gòu)學(xué)習(xí)。為了讓教學(xué)案例真正發(fā)揮作用，必須有切實可行的實施策略，使學(xué)生處于主動地位。數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)實踐教學(xué)中教學(xué)方法是用“結(jié)對編程”[5]方法。

結(jié)對編程是一個非常簡單和直觀的概念：兩位程序員肩并肩地坐在同一臺電腦前合作完成同一個設(shè)計。同一個算法、同一段代碼或同一組測試、與兩位程序員各自獨立工作相比。結(jié)對編程往往只需花費大約一半的時間就能編寫出質(zhì)量更高的代碼。結(jié)對編程有利于培養(yǎng)學(xué)生的合作精神與綜合能力，它是互相認同、互相接納、目標(biāo)一致,情感態(tài)度與誠信的結(jié)合,是一種價值的體現(xiàn),而且只有在愉快的合作中才能更好地完成共同任務(wù)。結(jié)對編程能使學(xué)生快速的進入教師設(shè)計的教學(xué)情境中，在整個教學(xué)過程中始終處于主要地位。另外教學(xué)實踐中使用結(jié)對編程還有助于提高學(xué)生的合作精神和綜合能力；有助于提高編程效率；有助于代碼質(zhì)量的改進；有助于學(xué)生人際的交往[6]。

3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在實踐教學(xué)改革中的局限性

3.1教師需要對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進行學(xué)習(xí)

現(xiàn)實教學(xué)中教師采用的教學(xué)模式是以教師為中心，學(xué)生為主題的教學(xué)模式，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的教學(xué)模式是以學(xué)生為中心，教師輔助學(xué)生設(shè)置學(xué)習(xí)“情境”來完成知識的學(xué)習(xí)。這就需要教師學(xué)習(xí)適應(yīng)新的教學(xué)模式。

3.2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中以“情境”意義的建構(gòu)為主與學(xué)校教學(xué)目標(biāo)相悖

現(xiàn)實高校教學(xué)中，每學(xué)期初都制定相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。為了完成教學(xué)目標(biāo)，教師改變自己輔助者的角色，變成以教師為中心的教學(xué)模式。因此，教師需要平衡好教學(xué)目標(biāo)的完成和教學(xué)“情境”的建構(gòu)。

3.3為了給學(xué)生設(shè)計學(xué)習(xí)“情境”，教師的教學(xué)情境設(shè)計水平，直接影響到學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)效果。

一個失敗的導(dǎo)演者，不單沒有學(xué)生愿意參與，而且最終的教學(xué)效果會非常差。因此，教學(xué)實施中教師需要精心設(shè)計教學(xué)情境，并給學(xué)生提供豐富的教學(xué)資源，支持學(xué)生的“學(xué)”。

3.4實踐課時實踐比重加大

由于在教學(xué)中以學(xué)生為中心，教學(xué)方法采用結(jié)對編程方法，因此，實踐課時比重加大，需要學(xué)校相應(yīng)政策的支持。

4總結(jié)

數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)實踐教學(xué)改革更加突出對學(xué)生實踐能力和動手能力的培訓(xùn)。該文圍繞建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提出了數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)實踐教學(xué)在內(nèi)容和方法兩個方面的指導(dǎo)原則，并提出了在實際教學(xué)中的局限性以及應(yīng)對辦法。

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第8篇：建構(gòu)主義主要觀點范文

論文摘要：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是主體將其原有知識經(jīng)驗與新獲得的知識相互融合、相互改造，以構(gòu)建起自己新知識經(jīng)驗的過程。它又可分為：激進建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)主義、社會文化認知的觀點、信息加工的建構(gòu)主義、社會性建構(gòu)論和控制論系統(tǒng)。

建構(gòu)主義認為，主體自己不能直接通向外部世界，而只能通過利用內(nèi)部構(gòu)建的基本的認知范疇去組織經(jīng)驗，從而發(fā)展知識。因此，建構(gòu)主義強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實世界的絕對正確的表征．不是放之各種情境皆準的教條．它們處在不斷地發(fā)展之中，而且在不同的情境中，它們需要被重新建構(gòu)，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋走進教室的，在以往的生活、學(xué)習(xí)和交往活動中．他們逐步形成了自己對各種現(xiàn)象的理解和看法．而且，他們具有利用現(xiàn)有知識經(jīng)驗進行推論的智力潛能；相應(yīng)地，學(xué)習(xí)不單是知識由外至內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，更是學(xué)習(xí)者主動地建構(gòu)自己的知識經(jīng)驗的過程，即通過新經(jīng)驗與原有知識經(jīng)驗的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗。

一、具代表性的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀

1、激進建構(gòu)主義

激進建構(gòu)主義的典型代表是Von Glasersfeld和Steffe，其中，Von Glasersfeld提出，激進建構(gòu)主義的兩條基本原則：第一，知識不是通過感覺或交流而被個體被動地接受的．而是被認知主體主動地建構(gòu)起來的．建構(gòu)是通過新舊經(jīng)驗的相互作用而實現(xiàn)的。第二，認識的機能是適應(yīng)自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的經(jīng)驗世界，而不是去發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實。Von Glasersfeld認為世界的本真與主體的經(jīng)驗難以達成一致，人們無法去探索世界而獲取真知，只能仰仗主體的感覺經(jīng)驗來認識和解釋世界，而知識經(jīng)驗的累積是靠主體建構(gòu)的結(jié)果。為了適應(yīng)不斷擴展的經(jīng)驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經(jīng)驗世界的對話中建構(gòu)起來的，而所有這些均要以個體的認識過程為基礎(chǔ)。激進建構(gòu)主義以這些思想為基礎(chǔ)，深入研究了概念的形成、組織和轉(zhuǎn)變，其研究之深入是各家建構(gòu)主義中獨一無二的，但這種建構(gòu)主義主要關(guān)注個體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習(xí)的社會性的一面則重視不夠。

2、社會性建構(gòu)主義

社會性建構(gòu)主義認為人們的所有認識均存有問題，沒有絕對正確與高明的觀點，在很大程度上對人類知識的確定性和客觀性提出了質(zhì)疑：它認為對每個認識世界的個體來講世界是客觀存在的，也是一致共通的，人類在每個發(fā)展階段上所掌握的知識都是建構(gòu)起來的，知識會隨著人們經(jīng)驗的不斷拓展而不斷被加工、改造，從而使感性的、經(jīng)驗的知識漸近世界之本真，但由于人類思維與認識的局限．都永遠也不可能將自己的認識與世界之本真完全吻合。這也正是人類從古至今不斷努力探索與追求的動力之所在，這是人類對自我與自我以外的世界所苦苦追問的魅力，這就是生命本身的真正意義。另外，社會性建構(gòu)主義也把學(xué)習(xí)看成是個體建構(gòu)自己的知識和理解的過程，但它更關(guān)心這一建構(gòu)過程的社會的一面。該研究者們主張，知識不僅可以在個體與其物理環(huán)境的相互作用中建構(gòu)，社會性的相互作用對于知識的建構(gòu)同樣重要，有時甚至更加重要，因為人的高級心理機能的發(fā)展是社會性相互作用后內(nèi)化的結(jié)果，而在內(nèi)化過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習(xí)者在自己的日常生活中．通過人與人之間的交往，從事各種社會文踐活動等，從中形成大量的個體社會經(jīng)驗，我們姑且稱這種經(jīng)驗知識為“自下而上的知識”，人們的這種經(jīng)驗知識不斷由具體的感性的水平上升到高級的理性水平，并最終靠語言加以概括，并具有了一定意義的理解性和隨意性。而另一方面，人類在社會實踐活動中所形成的大量社會文化知識．通過個體的學(xué)習(xí)，該文化知識會以語言符號的形式由概括向具體經(jīng)驗發(fā)展，這被稱之為“自上而下的知識”。比如，小學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，常常是在老師的幫助下，解決他們尚不能自己獨立解決的問題。通過教與學(xué)的互動．理解教師的“自上而下的知識”．并以小學(xué)生自己已有的知識基礎(chǔ)。使教師所講的內(nèi)容在自己大腦中獲得意義。從而掌握所學(xué)知識．做學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”變成現(xiàn)實之發(fā)展。這就是小學(xué)生學(xué)習(xí)知識的基本過程。雖然社會性建構(gòu)主義強調(diào)社會性互動作用的結(jié)果，但是這種建構(gòu)主義也在重視感知——動作發(fā)展的作用，深入解釋概念的發(fā)展過程，強調(diào)個體發(fā)展中自然的與社會的兩條線索的相互作用。

3、社會文化認知的觀點

社會文化認知的觀點認為．心理活動是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習(xí)慣背景密切聯(lián)系在一起的，知識與學(xué)習(xí)都存在于一定的社會文化背景之中，社會實踐活動是人類知識的來源，所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境之下個體的學(xué)習(xí)和問題解決等活動的差別。這種觀點強調(diào)人們的知識存在于不同的社會文化、社會歷史和社會情境之中。因此人們的學(xué)習(xí)也因文化、時代與情境的不同而不同。個體所生活的文化環(huán)境、歷史時期、生活情境均存在著多多少少的差異，知識的獲得——學(xué)習(xí)．解決問題的方式、方法也會由于文化之差異而迥異。個體的實際活動是以一定的社會交往、社會規(guī)范、社會文化為背景的，個體因此會以自己原有的社會文化基礎(chǔ)上的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過一系列活動，解決所出現(xiàn)的各種問題，最終達到其活動的目標(biāo)。學(xué)習(xí)也同樣，在為學(xué)習(xí)要達到的某種目標(biāo)而進行的實際活動中．解決學(xué)習(xí)中遇到的實際問題．在學(xué)習(xí)某種知識時．學(xué)生疑問與解決疑問過程中均處于主動積極的地位。

4、信息加工的建構(gòu)主義

信息加工的建構(gòu)主義雖然仍堅持信息加工的基本范式。但完全接受了Von Glasersfeld的第一條原則，即人們的知識是由其個體建構(gòu)而成的．這種建構(gòu)不僅是對外部信息的加工，而且意味著外來信息與已有知識之問存在雙向的、反復(fù)的相互作用，新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，從而超越所給的信息，而原有經(jīng)驗又會在此相互作用的過程中被調(diào)整或改造。但是，信息加工的建構(gòu)主義并未接受Von Glasersfeld的第二條原則，即認知的目的是對經(jīng)驗世界的適應(yīng)．并不去幫助發(fā)現(xiàn)本體論意義上的現(xiàn)實究竟如何。認知靈活性理論就是一種信息加工的建構(gòu)主義。它反對傳統(tǒng)教學(xué)機械地對知識做預(yù)先限遠。讓學(xué)生被動地接受：但同時它也反對極端建構(gòu)主義只強調(diào)學(xué)習(xí)中的非結(jié)構(gòu)的一面，即反對忽視概念的重要性。它主張，一方面要提供建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)。另一方面又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)的空問，讓他們針對具體情境采用適當(dāng)?shù)牟呗?。所以，信息加工的建?gòu)主義又被人稱為“輕微的建構(gòu)主義”。

5、社會性建構(gòu)論

社會性建構(gòu)論雖然看上去似乎與社會性建構(gòu)主義非常相似。它們均強調(diào)社會在個體發(fā)展中的作用，但社會性建構(gòu)論比社會性建構(gòu)主義更強調(diào)社會性。它把社會凌駕于個體之上。舍去心理活動水平層面，而從大社會這一層面來談社會交往對個體學(xué)習(xí)的影響。它認為，知識根本不存在于個體內(nèi)部，而是存在于社會之中，知識是社會性的，以文本的形式存在，人們均是以自己的各自不同的方式來解釋文本意義的。社會性建構(gòu)論對教育本身的影響并不是很大，因此，我們對此也不再作更深入細致地研討。

6、控制論的觀點

控制論的觀點以循環(huán)控制思想為基礎(chǔ)，它不僅關(guān)注人與外界的相互作用與反饋，而且強調(diào)自我反省。它認為。認識主體決非是一個局外的靜觀者，而是一個積極主動的觀察與參與者。而且觀察者處于一定的社會環(huán)境之中，在不同的觀察參與者之間也存在著復(fù)雜的相互作用。該觀點非常重視交互式教學(xué)和協(xié)作性學(xué)習(xí)，但目前為止。對學(xué)習(xí)的更多的解釋資料并未被發(fā)現(xiàn)。

二、建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上的共同點

1、建構(gòu)主義對知識的看法

建構(gòu)主義者一般都認為．人類的知識并不是對現(xiàn)實的準確表征。它只是理論者對現(xiàn)實的一種解釋、一種假設(shè)，它并非是問題的最終答案，而恰恰相反，知識會隨著人類的不斷進步而不斷地被“革命”掉，并隨之而產(chǎn)生出新的假設(shè)來代之：而且，知識不是世界的精確法則，在實際的運用中，并不可拿來就用，一用則靈，而是應(yīng)根據(jù)具體問題和情況進行必要的再創(chuàng)造。另外，建構(gòu)主義認為，雖然我們川語言符號來賦予了知識一定的意義。甚至這些知識命題還得到了較普遍的認可．但知識是不可能以實體的形式存在于具體個體之外，也不意味著學(xué)習(xí)者會對同樣的命題有同一理解，因為個體的理解取決于其經(jīng)驗和特定的情境下的學(xué)習(xí)歷程。

由此看來，書本知識并非是解釋世界的最終的、正確的、絕對真理的東西，而只能被看作是一種用來解釋世界的目前為止比較有合理性的假設(shè)。因此，我們教育工作者，尤其是專任教師在具體的教學(xué)實踐中．就應(yīng)避免以書本知識的權(quán)威性米制服學(xué)生，讓學(xué)生被動地、“填鴨”式地接受，而應(yīng)是讓學(xué)生自己在老師的幫助下．依靠自己的知識經(jīng)驗來建構(gòu)新知識，使學(xué)生的學(xué)習(xí)不僅是知識的機械接受．而且是積極主動地分析、檢驗與批判。所以，學(xué)習(xí)知識并不能僅滿足于教條式的掌握，而是需要不斷深化．區(qū)分并把握知識的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)由接受走向思維。

2、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)活動的理解

建構(gòu)主義認為，學(xué)習(xí)不是知識簡單由教師向?qū)W生的傳遞．而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程，學(xué)習(xí)者也并非是被動的信息吸收者，而是主動的建構(gòu)信息意義者，這種建構(gòu)不可能由他人代替，而只能由學(xué)習(xí)者自己米完成。

學(xué)習(xí)是個體建構(gòu)自己的知識的過程，因此學(xué)習(xí)應(yīng)是——主動的、而非被動的接受過程。知識或意義也不是簡單由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗問反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的，其中。每個學(xué)習(xí)者都在以自己的原有的經(jīng)驗系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進行編碼．建構(gòu)自己的理解，而且．原有知識又因為新經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變．所以學(xué)習(xí)并非簡單信息的積累，它同時包含由于新、舊經(jīng)驗的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)蘑組，學(xué)習(xí)過程也并非是信息的輸入、存儲和提取，而是新經(jīng)驗之問的雙向的相互作用的過程。

3、建構(gòu)主義對學(xué)習(xí)者的認識

第9篇：建構(gòu)主義主要觀點范文

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義教育思潮 高校鋼琴教育 教學(xué)模式 教育理念 教師角色

建構(gòu)主義教育理論的提出，為打破傳統(tǒng)教學(xué)方式和教學(xué)理念，推進教育改革起到了至關(guān)重要的作用。西方發(fā)達國家早已將建構(gòu)主義理論應(yīng)用到教育領(lǐng)域，與教學(xué)實踐相結(jié)合，并已取得了豐碩成果。而在我國，對建構(gòu)主義教育理論的了解還相對較少，在教學(xué)實踐中存在的問題也不少。

建構(gòu)主義教育思潮的產(chǎn)生背景

建構(gòu)主義的哲學(xué)淵源至少可以追溯至意大利哲學(xué)家維柯（Giovanni Battista Vico，1668-1744年）的主張，他曾指出，“人們只能清晰地理解他們自己建構(gòu)的一切。”[1]所以他被稱為“18世紀初建構(gòu)主義的先驅(qū)”。當(dāng)然維柯的哲學(xué)思想還沒有真正地引領(lǐng)建構(gòu)主義的發(fā)展，而康德提出的主體能動性思想使建構(gòu)主義哲學(xué)真正向前跨越了一大步，也是哲學(xué)史上的一次“革命”。康德的主體能動思想是對理性主義與經(jīng)驗主義的綜合，他通過對各種認識形式的比較研究，揭示了認識的內(nèi)在矛盾性，即“人在認識世界的同時認識自身，人在建構(gòu)與創(chuàng)造世界的同時建構(gòu)與創(chuàng)造自身”。[2]

建構(gòu)主義的心理學(xué)淵源主要源于皮亞杰的發(fā)生認識論和維果茨基的心理發(fā)展理論。皮亞杰的發(fā)生認識論既被認為是結(jié)構(gòu)主義的起源，也被看作是建構(gòu)主義的重要起源。皮亞杰與康德的認識論如出一轍，在此基礎(chǔ)上他又對知識的結(jié)構(gòu)和建構(gòu)進行了研究，“皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義概念中暗含著建構(gòu)主義的思想?！盵3]維果茨基的研究理論被稱為心理發(fā)展理論，如：合作學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)等課堂教學(xué)方法都來源于此。維果茨基理論中闡述了兩個非常中要的觀點：第一，合作學(xué)習(xí)。他指出，學(xué)生只有在交往中各方面的能力才能得到發(fā)展，合作學(xué)習(xí)是學(xué)生都學(xué)生最有計劃和系統(tǒng)的交往形式。第二，他首次提出“最近發(fā)展區(qū)”概念，即學(xué)生自己不能獨立完成的事情，在老師和同學(xué)的幫助下可能可以順利完成，由此，學(xué)生就會選擇在“最近發(fā)展區(qū)域”中學(xué)習(xí)，并實現(xiàn)自己的獨立完成。當(dāng)然，他還有其他的很多觀點值得我們借鑒，這些都已成為當(dāng)代建構(gòu)主義理論的主要來源。

這些具有一定共同點的哲學(xué)思想和心理學(xué)理論在得到有機結(jié)合后，把它們運用到教學(xué)領(lǐng)域中，便形成了建構(gòu)主義教育思潮的核心觀點。

建構(gòu)主義教育理論的主要觀點

建構(gòu)主義教學(xué)理念很早就被提出，隨著社會的發(fā)展，現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)的發(fā)展為建構(gòu)主義理論的實施提供了可能，也為建構(gòu)主義教育理念的深入人心奠定了基礎(chǔ)。

（1）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀

建構(gòu)主義教育理論認為建構(gòu)性學(xué)習(xí)具備五個核心特征。[1]學(xué)習(xí)是積極主動的。維果茨基曾提出“活動與心理發(fā)展統(tǒng)一”的觀點，也就是說，在學(xué)生建構(gòu)性學(xué)習(xí)的過程中，要充分調(diào)動學(xué)生的主動性、積極性，因為只有學(xué)生自己真正地從心底愿意主動去學(xué)習(xí)，才能使心理機能逐漸成熟，理解知識的含義，懂得知識的重要性。反之，強迫學(xué)生被動地學(xué)習(xí)，只能導(dǎo)致學(xué)習(xí)效率降低。[2]學(xué)習(xí)是建構(gòu)性的，因為在學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生需要將新學(xué)的知識進行系統(tǒng)地鏈接并與已學(xué)內(nèi)容進行簡單調(diào)整和豐富，這樣對新學(xué)知識的理解和掌握就會更容易一些。這是一個知識體系的建構(gòu)過程，從新學(xué)的知識到原有的知識，再進行重新整合，這整個過程都是相互聯(lián)系的，互相影響的，但是將這些知識建構(gòu)成一個完整體系，是需要學(xué)生自己主動去實現(xiàn)的。[3]學(xué)習(xí)是需要累積的。無論處于什么階段，對新知識的學(xué)是建立在前有知識的基礎(chǔ)上，對原有知識通過激活與同化，使新舊知識間建立某種聯(lián)系，使認知水平得到進一步的提高。這個提高的過程就是一個知識累積的過程，它不僅僅是知識的簡單累加，而是一個從量變到質(zhì)變的過程，是對原有知識的提高和升華。[4]學(xué)習(xí)是具有目標(biāo)性的。只有學(xué)生清晰明確自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才能對學(xué)習(xí)目標(biāo)產(chǎn)生學(xué)習(xí)動力，從而激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。但建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中的目標(biāo)與傳統(tǒng)意義上的學(xué)習(xí)目標(biāo)是有區(qū)別的。因為建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的目標(biāo)是在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生自發(fā)對預(yù)期成果產(chǎn)生興趣，自覺地指定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并非強制性的，或者外部設(shè)定的。并且這個建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)目標(biāo)是隨著現(xiàn)實中的學(xué)習(xí)情況的變化而不斷變化的，故此學(xué)習(xí)目標(biāo)是一個動態(tài)化的學(xué)習(xí)目標(biāo)，可以通過不同的學(xué)習(xí)途徑實現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)導(dǎo)向的作用。[5]學(xué)習(xí)是要經(jīng)常反思的。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對自己的學(xué)習(xí)效果應(yīng)該及時地作出評價，這就需要自我檢查、自我診斷、自我反思。這個自我反思的過程是對自身建構(gòu)的整個知識體系的審視與診斷過程，通過自我剖析，自身的認知水平也將會得到大大地提高和完善。

（2）建構(gòu)主義的教學(xué)觀

建構(gòu)主義的教學(xué)觀集中體現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，發(fā)揮學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自發(fā)建構(gòu)知識體系，并實現(xiàn)自我診斷與反思。所以在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該運用教學(xué)情境去激發(fā)學(xué)生的建構(gòu)思維，對新舊知識進行加工整合，而不是去一味地傳授知識，講解知識。讓學(xué)生學(xué)會與同學(xué)合作，更要學(xué)會獨立思考來解決問題。適時地引導(dǎo)學(xué)生進行學(xué)習(xí)反饋，找出自身存在的不足，如此循環(huán)往復(fù)，學(xué)生的自控能力會不斷增強，獨立學(xué)習(xí)和思考的能力就會得到不斷提升。

（3）建構(gòu)主義的認識觀

建構(gòu)主義教育理念是行為主義發(fā)展到認知主義的結(jié)果，它對傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式進行了翻天覆地的革命，給予了學(xué)生自己建構(gòu)知識體系的空間，同時對教師提出了全新的要求。建構(gòu)主義教育理論認為：在整個教學(xué)過程中，教師是學(xué)生成長和進步的支架，教師是課堂的組織者和指導(dǎo)者，但教學(xué)的中心始終還是要以學(xué)生為中心。教師利用教學(xué)情境、協(xié)作學(xué)習(xí)、互動交流等教學(xué)手段，最終使學(xué)生主動、積極、自覺完成知識的建構(gòu)目標(biāo)。在建構(gòu)主義教育理念下，教師要積極主動地改變自己的角色，轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，才能緊跟時展和教育改革的腳步。

高校鋼琴教學(xué)現(xiàn)狀分析

高校鋼琴教學(xué)課程是高校音樂專業(yè)學(xué)生進入大學(xué)學(xué)習(xí)的必修課，鋼琴課本身是一門技能課，具有很強的實踐性。那么，高校鋼琴專業(yè)教學(xué)中還存在什么樣的問題呢？

首先，高校鋼琴教學(xué)大多采用小課、小組課和集體課的教學(xué)形式組織教學(xué)，小組課和集體課的教學(xué)方式是高校擴招催生出來的結(jié)果，但是在學(xué)生多教師少的現(xiàn)實條件下也只能委曲求全了。 如何在新的教學(xué)模式下使教育資源最大限度地發(fā)揮其有效性，就需要教師發(fā)揮自己的聰明才智，努力提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，利用新的教育理念指導(dǎo)實踐教學(xué)，提高鋼琴教學(xué)的質(zhì)量。 其次，高校鋼琴多年來一直傳承著老一套的教學(xué)方法，一本教材，一臺鋼琴，一支鉛筆便是鋼琴課的全部，不用備課，不做課件，教學(xué)內(nèi)容具有很大的隨意性，教學(xué)方法程式化：回課，示范、模仿、彈奏構(gòu)成了整個教學(xué)過程。第三，教師對學(xué)生的評價僅限于期末考試的成績評定，注重結(jié)果更勝于學(xué)習(xí)過程。這種單一的教學(xué)評價方式，使教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”變得異常機械。

建構(gòu)主義教育理念在高校鋼琴教學(xué)中的實踐性研究

現(xiàn)在很多學(xué)生都是從小開始學(xué)鋼琴，對樂理、和聲、視唱練耳和即興伴奏等知識都有一定程度的掌握，這些基礎(chǔ)性知識也是學(xué)生進行學(xué)習(xí)的必要知識儲備。作為鋼琴教師運用不同的鋼琴教學(xué)理念去引導(dǎo)學(xué)生在已有基礎(chǔ)上進行鋼琴學(xué)習(xí)，學(xué)生的學(xué)習(xí)體系建構(gòu)的效果也將會呈現(xiàn)不同的效果。將建構(gòu)主義教學(xué)理念應(yīng)用到高校鋼琴教學(xué)課程中來，對高校鋼琴教學(xué)究竟有何啟示，作為鋼琴教師我們應(yīng)該怎樣使自己的課堂生動起來，這都是我們需要探討的問題。

（1）更新教學(xué)理念，使鋼琴課堂更加生動

時代在進步，社會在發(fā)展，對音樂人才的要求也在不斷變化。隨著高校音樂教學(xué)改革的推進，高校鋼琴教師也要及時調(diào)整教學(xué)理念，為培養(yǎng)新型人才作好思想準備。在新世紀新要求下，一味地沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法勢必導(dǎo)致教學(xué)效果不理想。譬如，傳統(tǒng)的鋼琴課首先是學(xué)生回課，這是教師對學(xué)生在課下練習(xí)情況的一個反饋環(huán)節(jié)，然后是對新課內(nèi)容進行講解示范，同學(xué)們就分頭進行練習(xí)。這樣的鋼琴課流程沿用至今，這樣的課堂教學(xué)究竟缺少了什么，我們可以用建構(gòu)主義教學(xué)理念中的“框架式教學(xué)法”來對傳統(tǒng)鋼琴課作一下微小調(diào)整。譬如在小組鋼琴教學(xué)實踐中，教師對一首新作品首先進行示范演奏并作扼要的介紹，這就是搭建教學(xué)框架，然后把添加內(nèi)容的任務(wù)交給學(xué)生，鼓勵他們發(fā)表對音樂的獨立見解，并且互相討論交流。最后教師可以利用多媒體教學(xué)設(shè)備播放一下“鋼琴大師”或者其他演奏家對作品的演繹。

（2）創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生情感體驗

音樂是情感的藝術(shù)，對鋼琴作品的學(xué)習(xí)同樣也需要情感。以某些外國鋼琴作品為例，我們的學(xué)生沒有留學(xué)經(jīng)驗，對西方文化亦不熟悉，這種情況下如何理解作品，如何獲得情感體驗?zāi)?？這就需要教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，給學(xué)生搭建一個情景體驗的平臺。

（3）尊重學(xué)生主體地位，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣

建構(gòu)主義教育理論的核心思想就是“以學(xué)生為主體”，在整個學(xué)習(xí)過程中我們必須要尊重學(xué)生的主體性地位，給他們一個主動學(xué)習(xí)、探索和發(fā)展的空間。只有主動參與了課堂體驗，才能真正地收獲知識。在高校鋼琴教學(xué)中教師講授鋼琴理論知識，注重鋼琴的技術(shù)訓(xùn)練這是無可厚非的，但是更重要的應(yīng)該是弱化教學(xué)目標(biāo)，注重對作品的理解，通過鋼琴作品的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生們自發(fā)地?zé)釔垆撉偎囆g(shù)。尤其是現(xiàn)在的大學(xué)生個性都比較強，有自己的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)意愿，尊重他們的對作品的感受，根據(jù)他們的實際情況，放手讓他們自主學(xué)習(xí)，教師只要給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)就可以了。高校鋼琴教師要培養(yǎng)學(xué)生的主體意識，激發(fā)學(xué)生對鋼琴的興趣和熱愛，就要真正地給學(xué)生實踐的時間和空間，相信這樣的教學(xué)效果遠比演奏幾首作品好得多。

結(jié)語

總而言之，建構(gòu)主義教育理念作為當(dāng)代教育學(xué)和心理學(xué)發(fā)展的一種新理論，受到各國推崇，對教育教學(xué)必定有著重要的指導(dǎo)意義。在鋼琴教學(xué)實踐中的應(yīng)用亦可以證明，建構(gòu)主義教育理念能夠有效地改善傳統(tǒng)教學(xué)帶來的弊端，使師生關(guān)系融洽相處，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，使學(xué)生自發(fā)構(gòu)建起知識框架。當(dāng)然，對建構(gòu)主義教學(xué)理念中的學(xué)習(xí)觀、教師觀、認識觀我們還需要全方位地進行學(xué)習(xí)研究，將建構(gòu)主義教育理論的精髓更好地融入到鋼琴教學(xué)中去。

參考文獻：

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