建構主義的課程觀精選(九篇)

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第1篇：建構主義的課程觀范文

關鍵詞：建構主義；工程項目管理；教學改革

本文為安徽財經(jīng)大學教學研究項目中期研究成果（編號：ACJYYB201289）

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A

收錄日期：2012年8月16日

一、課程改革背景

工程項目管理是工程管理專業(yè)一門重要的綜合性、實踐性很強的專業(yè)基礎課程，涉及進度管理、成本管理、質量管理和風險管理等領域。其主要講授工程項目管理的基本原理和方法，在工程管理專業(yè)課程體系中起著承上啟下的作用，是學生認知工程管理專業(yè)的敲門磚。通過工程項目管理教學和課程設計，可以培養(yǎng)學生建立工程項目管理的相關概念，掌握工程項目管理基本知識與基本方法，并為進一步學習工程管理、建筑施工等課程打下良好的基礎，引導學生逐步進入專業(yè)領域。其課程建設的好壞直接影響到工程管理專業(yè)學生培養(yǎng)質量，因此，對于該課程的課程建設顯得十分迫切和重要。

近年來，為滿足社會對工程管理人才的大量需求，筆者在講授該課程時，對課程教學內容改革做出了一定的嘗試：根據(jù)用人單位需求，優(yōu)化了課程教學大綱，充實了課程教學內容，整合教學資源，教學質量得到一定的提高，教學效果得到了學生的認可。但是，與其他傳統(tǒng)課程比較來說，《工程項目管理》這門課程具有非常強的實踐性，近年來工程管理理論研究與實踐也給這門課程賦予了很強的時代性。學生學到的知識比較零散不系統(tǒng)，無法直觀了解工程生命周期管理的全過程，學生在學習這門課程時，普遍反映該課程理論性太強、可操作性差、課程很多內容抽象，以“以教師為中心，以教師講授為主”的傳統(tǒng)教學模式，使得學生不能主動參與教學過程，而一直處于“被動接受”狀態(tài)，所以，對該課程的課程教學模式和教學方法進行適度的改革是必要和迫切的。

二、建構主義應用于“工程項目管理”課程教學的可行性分析

（一）建構主義學習理論所倡導的教學模式。建構主義理論認為，學習是學習者通過與周圍環(huán)境交互而自主建構內在心理表征的過程，知識不是靠教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習材料，通過意義建構的方式而獲得。我們平日的學習是在一定的情境中借助其他人的幫助，即通過人際協(xié)作、討論等活動，在進行意義建構的過程中獲得的。建構主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境中的四大要素。建構主義這一學習理論突破了傳統(tǒng)教學理論及其所倡導的教學模式。建構主義理論認為：學習過程中，教師不能把現(xiàn)成的知識教給學生，只能引導學生去主動探索，讓學習者掌握學習和解決問題的方法，成為一個自主的學習者和知識的創(chuàng)造者。就目前很多教學實踐中建構主義教學模式，按照其本質可以歸納為兩種教學模式：布魯納提出的“發(fā)現(xiàn)和探索式”教學模式和Lantolf提出的“合作和互動式教學”。

（二）建構主義理論實踐于本課程的教學可行性分析

1、符合課程的特點。建構主義所倡導的教學方法對于實踐性強的課程，教學效果更明顯。而《工程項目管理》就是以培養(yǎng)學生在以后的工作環(huán)境中解決實際問題的能力。

2、符合因材施教的理念。建構主義所倡導的教學方法能充分調動學生的思維，激發(fā)學生自身的潛能，多方面多角度地了解問題，系統(tǒng)地討論解決方法，更加符合學生學習特點。

3、符合自主學習的要求。每個學生都是以自己已有的經(jīng)驗背景和知識背景去接受、理解新知識，再根據(jù)自己的理解，構建新的知識體系。建構主義強調學習的個人體驗，更加突出學生在學習過程中的主體地位。

三、基于建構主義的工程項目管理課堂教學設計

（一）建構主義工程項目管理課程學習氛圍的設計。建構主義教學方法，首先要打破傳統(tǒng)的以“教師講授”為主的教學方法，建立以教學目標為目標的，以學生為主體、以教師為引導，以網(wǎng)絡技術為支持，充分利用情景教學、協(xié)作互動等學習環(huán)境要素，努力突破教與學在受到時間和地點的限制，立體多方位的課堂教學模式。

按照建構主義教學理論，我們設計課程教學三大板塊：一是基礎知識講解板塊，該板塊教學組織方式是：利用多媒體課件，采用傳統(tǒng)授課模式；知識點的講解，用了傳統(tǒng)教學模式中的優(yōu)秀部分，發(fā)揮了傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢，充分利用多媒體設備和教學課件的大信息量和大班容量的優(yōu)勢，既節(jié)省了師資，又提高了效率；二是工程項目管理技能訓練，該板塊教學組織方式是通過任務型、合作性、參與式教學組織，采用學生分組互動模式；學生分組互動部分，則以開展師生之間、學生與學生之間的互動和協(xié)作學習為主，學生在任務型、參與式活動中構建知識體系；三是綜合運用，該板塊則利用校園網(wǎng)和學習軟件，采用自主學習。突破了其他學習方式受時間和地點的限制。

（二）建構主義工程項目管理課程教學方法的設計

1、情景體驗教學方法。情景體驗式教學是指在教學過程中，教師以一定的理論為指導，有目的地創(chuàng)設教學情境，激發(fā)學生情感，并對學生進行引導，讓學生親自去感知、領悟知識，并使這些知識在實踐中得到證實，從而成為真正自由獨立、情知合一、實踐創(chuàng)新的完整的人的教學模式。教學實踐過程中，它強調知識與學習主體的互動聯(lián)系，注重學習者的深入?yún)⑴c，注重學習者情感的激發(fā)和內心的深刻體驗，突出教師與學生、學生與教材的雙向交流，不強求劃一認識而尊重個體差異，各有所獲。它突出的不是對知識體系原封不動的儲存，而是融合知情意行為一體的內化系統(tǒng)，是培養(yǎng)學生學會用心去體驗事物的一種能力。根據(jù)課程內容設計情景，讓學生融入情景去理解知識。

2、項目教學法。項目教學法由教師根據(jù)教學內容設計一個模擬項目任務，為學生提供了具體現(xiàn)實的情境，有利于提高學生分析問題解決問題的能力。項目教學要求展示項目成果，最后由小組代表發(fā)言，陳述項目任務完成的方法過程結果。項目教學通常將學生分成一個個小組參加項目的設計與運作，在此過程中，需要通過集體互動，使學生在合作中學會與他人溝通技巧。首先，在項目教學中教師扮演著信息庫的作用，學生在做項目時，教師要給學生隨時補充必要的信息和方向性的引導，在學生有疑問時及時進行咨詢答疑，充當參考數(shù)據(jù)的作用。其次，在整個項目教學中，教師還扮演著導演的角色，各小組的活動都應在教師的緊密監(jiān)控與指導下進行，各個小組工作的進展中遇到的難題和最終成果，教師都要參與決定和進行個別輔導。在項目實施中，教師還應發(fā)揮指揮員的作用，引導學生進入狀態(tài)，幫助學生明確各項目的目標，掌握各項目的程序規(guī)范和操作方法，提出明確的教學要求，編制教學計劃和進度表，使每個學生做到心中有數(shù)，目的明確，盡早進入狀態(tài)。

（三）建構主義工程項目管理課程考核和評價設計。一個好的考核方式不僅有利于全面真實地反映學生的學習水平，而且有利于反映教學中的問題，以便教師能夠及時作出相應調整。建構主義所倡導的考核方式應該完全不同于大部分高校課程在結束時的考核（一般都會進行統(tǒng)一的閉卷考試）。單一的閉卷方式只是考核學生的記憶能力，難以考核學生的實戰(zhàn)技能，容易造就高分低能的人才。為避免出現(xiàn)這樣的問題，筆者認為必須實施建構主義教學方式之后，應該改革考核方法，采用多種形式相結合的措施，可以采用課堂學生表現(xiàn)、課堂討論、實踐作業(yè)調查報告、項目管理實踐報告書為期末考試成績這幾種考核形式，分別給予一定的比重。目前，大部分高校在實行的考核中平時成績只占20%～30%，這個比重偏低，筆者認為提高到70%～90%是比較合適的。

四、總結

建構主義教學通過對項目管理實踐，訓練學生正確的項目管理技能、培養(yǎng)學生良好的現(xiàn)代項目管理思維，提高學生的項目管理理論應用能力和實踐創(chuàng)新能力，使學生成為適應工程企業(yè)一線需要的人才，最終體現(xiàn)自身對企業(yè)生存發(fā)展和社會發(fā)展的價值。

在建構主義理論指導下開展《工程項目管理》課程的教學對教師素質、教材建設、設施設備等都有較高的要求，應根據(jù)實際情況具體把握。具體可以從以下幾點出發(fā)：

1、從知識聯(lián)系的角度，課程內容是相互聯(lián)系的，教師要幫助學生理清其中的邏輯關系。在設計教學任務時，應適當增加一些與該問題有關的，學生已經(jīng)掌握的知識內容，這樣可幫助學生在學習新知識的同時及時復習已學過的知識。

2、從教學技巧的角度，教師在課程設計時不要面面俱到，要給學生的思考和嘗試留有余地。教學實踐中，要鼓勵和啟發(fā)學生親自去嘗試、去探究、去發(fā)現(xiàn)，啟發(fā)他們舉一反三、觸類旁通。

3、從課程教學管理的角度，教師把握方向，發(fā)現(xiàn)問題及時指正。對于學生的表現(xiàn)要積極地給予正面表揚，讓學生有成就感、幸福感，整個教學過程充滿愉悅，有助于師生溝通及團隊合作。

主要參考文獻：

[1]郭建鵬.如何準確理解建構主義教學思想.教育學報，2005.12.

第2篇：建構主義的課程觀范文

一、對體驗的詮釋

何謂體驗？在哲學、教育學、心理學、美學中對其都有相應的論述，但是體驗的基本特征是不變的：1.體驗的本體性。2.體驗的親歷性。3.體驗的情感性。4.體驗的整體性。5.體驗的生成性。6.體驗的自主性。7.體驗的個體性。我在此對體驗這樣定位：體驗是一種存于生命而透視生命意義的身心活動的場域。

在課程文化的建構中，具體到課程目標文化、課程內容文化、課程實施文化與課程評價文化四個子系統(tǒng)的建構中，主體體驗是不能忽視的，這與課程文化的建構者是活生生的人是分不開的。胡塞爾現(xiàn)象學把“面對事實本身”作為其基本精神，現(xiàn)象學的思想態(tài)度首先要求嚴格執(zhí)行現(xiàn)象學的“暫緩判斷”（epoche），在此基礎上通過全體自身的意識活動進行“反思自照”（reflexion）。這些思想是可以借鑒的，特別是“面對事實本身”―――課程文化的建構者很多是無視或忽視課程文化建構的種種因素：教師水平、學生情況、教材情況、社會因素等，在課程文化的建構中，建構者必須要主動直面事實本身，譬如，教師的素質水平、學生們的興趣所在、家長的希望、社會的需求（不是訂單教育）。在現(xiàn)實社會中體驗該怎樣制定，制定什么樣的課程目標，如何組織如何選擇課程內容，課程實施是照本宣科還是因人而異，課程實施是側重于學生個性發(fā)展還是共同進步，課程評價是趨于選拔甄別還是指向學生發(fā)展。既要從情感中走出，又要歸根于情感（人是情感動物），不能一葉障目，必須整體把握個體和群體教育的基本身心或者是課程文化建構中的活生生的人。當然，這種課程文化的現(xiàn)象學的應用，并不是有的學者認為的現(xiàn)象學的研究―――用現(xiàn)象學的方法將研究視為對于某種體驗的研究，這種體驗側重于教師和學生對于他們所生活的世界的研究，是涉及生活世界和科學世界，既有對直接經(jīng)驗的感知體會，也有對間接經(jīng)驗書本知識的全身心的體驗悟求。課程文化中的體驗是以個性的發(fā)展為基點，以群體的發(fā)展為平臺，以個體社會化和社會個性化為走向來詮釋課程文化的生命，彰顯課程文化的本色和特色，其終極目的是指向人的全面發(fā)展―――無論是人的自然性、社會性、自主性、群體性、個體性等方面，體驗生于課程文化中，課程文化以體驗為支撐來建構和生成。

需要注意的是體驗不同于經(jīng)驗。經(jīng)驗屬于認識論的范疇，主要指客觀世界在人的頭腦中留下的印象或形成的知識，它指向的是真理的世界，而體驗具有生命本體論的內涵，是指個體對生命意義的深切的感受和領悟，它以生命為根基，直接指向生命世界和價值世界。它不僅以生命為根基，更以生命為存在場，既能走進“可被實際知覺的主觀性”為特點的生活世界，也可深入以“不可知覺的客觀性”為特點的科學世界。不僅含有感性認識或直覺思維，也有著理性的分析和認知；融通符號、文字、語言、圖像、情境，源于生存實踐而又超越生存實踐，穿越和貫通具體生活經(jīng)歷的場景，透視生存實踐的意義。

具體到課程文化的建構中，課程文化中的活生生的人必須整體進入，去實踐生命，去體驗生命實踐的意義?；钌娜耸遣煌模泽w驗也是允許存在差異的。在課程目標的制定、課程內容的選擇和組織、課程實施和評價過程中都是允許獨特的與眾不同的體驗存在的，這樣才是反映本真的生活。但是課程文化的主流建構者還是在最后的，和而不同中完成課程文化的建構，不是隨機的經(jīng)歷其中，不是感官的短暫的感受，是感性與理性的結合，是實踐與超越實踐的生成。人置身于課程文化中，通過體驗課程文化中的諸個環(huán)節(jié)來從不同角度去建構和生成課程文化，未必要透徹地體驗每個環(huán)節(jié)，但強調體驗要徹底。不同的地域以及外來文化（此處文化是作為文化現(xiàn)象的課程文化的母系統(tǒng)或整體系統(tǒng)）的影響，也會使不同的課程文化呈現(xiàn)于人們的視野中。有課程文化的自我建構―――適者生存，反映時代精神的存了下來，也有人我建構―――活生生的人建構課程文化，而人在自覺的體驗中得到了提升和發(fā)展，透視了生存實踐的意義。這種體驗貫穿于課程目標文化、課程內容文化、課程實施文化與課程評價文化中，以之為脊，使課程文化的建構渾然一體。

二、“可能”的體驗

第3篇：建構主義的課程觀范文

【關鍵詞】 軟骨

關鍵詞: 軟骨;軟骨細胞;生物醫(yī)學工程;生物相容性材料

摘 要:目的 研究在有免疫力的動物體內形成同種異體工程化軟骨的可行性;并驗證本實驗使用的生物材料聚氧化乙烯丙烯凝膠（Copolymer gel of ethylene and propylene oxide）在組織工程研究中應用的可行性. 方法 無菌條件下取新生兔關節(jié)軟骨，經(jīng)Ⅱ型膠原酶消化，將軟骨細胞和生物材料復合成細胞濃度為5×107 ml

-1 的復合物并移植于兔皮下，同時設立單獨注射細胞和材料兩個對照組.分別于4，6，8，12wk取材行大體觀察，石蠟切片HE染色，Safranin O染色，Masson’s三色染色，了解軟骨形成情況. 結果 2wk后即可于皮下觸及新生結節(jié)，4wk后取材即有基質分泌及膠原形成.于6wk左右軟骨接近成熟，生物材料基本吸收.8，12wk軟骨基本接近正常軟骨.實驗中未見明顯的免疫排斥反應.而對照組未見軟骨形成. 結論 該實驗使用的生物材料具有良好的生物相容性，可降解性，無細胞毒，是較理想的組織工程生物材料;應用該實驗的方法可在有免疫力的動物體內形成同種異體工程化軟骨，這為臨床某些美容和重建手術提供了一種微創(chuàng)而可塑型的可能的手段.

Keywords:cartilage;chondrocytes;biomedical-engineering;biocompatible materials

Abstract:AIM To study the feasibility of the formation of allogeneic tissue engineered cartilage in immunocompetent an-imal and to verify that the material used in our experiment　has the ideal features as tissue-engineering biomaterial.METHODS Fresh newborn rabbits’articular cartilages were obtained under sterile condition（

0 引言

在臨床工作中，治療由于軟骨缺損導致功能障礙或畸形的病人多用同種異體，自體或人工合成替代物治療.但由于存在免疫排斥，取材受限及感染等問題，臨床醫(yī)生正在尋找一種更為理想的治療方法.組織工程的應用是解決上述問題的一個新途徑［1-2］ .目前軟骨的組織工程研究已取得了很大進展［1-4］ .但由于形成組織工程軟骨所需的軟骨細胞數(shù)量大，取自體軟骨量小不足以形成新軟骨，量大則造成新的損傷.而軟骨細胞培養(yǎng)擴增后其分泌基質及分裂能力將逐漸減弱［3］ .這就使得軟骨“種子”細胞的數(shù)量問題成為制約這一技術發(fā)展的一個因素.本實驗應用國內自行合成的可注射性生物材料聚氧化乙烯丙烯凝膠與同種異體軟骨細胞混合，探討在有免疫力的動物體內形成新軟骨的可行性.

1 材料和方法

1.1 材料 新西蘭大白兔12只（清潔級，體重1.5～2.0kg，第四軍醫(yī)大學動物中心提供），新生兔（1～2d）20只，Ⅱ型膠原酶（Sigma公司），250g?L-1 聚氧化乙烯丙烯凝膠（第四軍醫(yī)大學口腔醫(yī)學院陳富林博士提供），Ham-F12培養(yǎng)基（Gibco公司）.

1.2軟骨細胞分離 新生兔于750mL?L-1 酒精中浸泡處死，無菌條件下切取膝關節(jié)，盂肱關節(jié)，髖關節(jié)等處軟骨，去除表面軟組織，切成約2mm×2mm×2mm大小的碎塊，以磷酸鹽緩沖液（PBS，含青、鏈酶素各100umL

-1 ）沖洗二遍，加入約2倍體積3g?L-1 Ⅱ型膠原酶于37℃恒溫消化8～12h，每30min搖動一次.以150目尼龍網(wǎng)篩過濾，離心，沉淀細胞以PBS洗滌2遍.用含200mL?L-1 胎牛血清的Ham-F12培養(yǎng)基制成細胞懸液，計數(shù)，臺盼藍染色檢查活力，活力大于85%備用.

1.3 軟骨細胞與生物材料復合物的制備和移植 用上面制備的軟骨細胞與聚氧化乙烯丙烯凝膠混合制備成細胞濃度為5×107 mL-1 的復合物5］ .用12號針頭將其接種到12只新西蘭大白兔背部皮下，每只2點，每點0.3mL.同時在12只新西蘭大白兔背部皮下分別注射聚氧化乙烯丙烯凝膠和濃度為5×107 mL-1 的細胞懸液每只各一點，每點0.3mL，作為對照.分別于4，6，8，12wk后取材.實驗組每次取材6點，對照組各取3點.行大體觀察，常規(guī)石蠟切片HE染色，Safarinin O染色，Masson’s三色染色，了解軟骨的形成情況.

2 結果

實驗組2wk后可于皮下觸及新生軟骨結節(jié)，質韌.4wk取材見新生結節(jié)呈白色，表面有輕度纖維包裹，質地較2wk時硬，切片HE染色見已有部分較小的陷窩形成，但軟骨細胞形態(tài)尚不十分典型，軟骨周邊有部分淋巴細胞浸潤，聚氧化乙烯丙烯凝膠尚未完全吸收，Safranin O染色見有糖氨多糖（GAG）分泌，Masson’s三色染色見已有膠原形成.6wk以后其表面纖維包裹增厚，去除包裹后見軟骨顯磁白色，軟骨質地接近正常軟骨，HE染色見軟骨陷窩明顯，細胞形態(tài)基本正常，周邊少許淋巴細胞浸潤，聚氧化乙烯丙烯凝膠已基本吸收，Safranin O染色及

Masson’s三色染色顯示GAG的分泌和膠原形成的 量均較4wk時多（Fig1，2）.8wk及12wk后淋巴細胞浸潤和纖維包裹情況比第4wk并無增多增厚，而鏡下形態(tài)更接近正常軟骨（Fig3）.對照組則無軟骨形成.

圖1 － 圖3 略

3 討論

組織工程方法可以避免因取材而造成的組織缺損和因應用異體組織及人工替代物而導致的排斥反應及感染等并發(fā)癥，在修復重建中有廣闊的應用前景.以前的研究多應用無免疫力的裸鼠作為實驗動物，并已形成了人耳等形狀的軟骨［6］ .同時在有免疫力的動物體內應用自體軟骨細胞也已形成了工程化軟骨［5］ .但軟骨“種子”細胞的數(shù)量一直是軟骨組織工程研究需要解決的問題.本實驗證明同種異體軟骨細胞應用組織工程的方法同樣可在有免疫力的動物體內形成新的軟骨而無明顯的排斥反應.這一方面可能由于軟骨細胞免疫原性較弱;同時由于生物材料包裹住了軟骨細胞，隔離了與免疫細胞的接觸，而當生物材料降解吸收以后，重新形成的基質又起到了免疫屏蔽作用;另一方面由于經(jīng)消化后其細胞表面抗原受到破壞，從而減弱了排斥反應.本實驗證明6wk以后軟骨基本接近成熟，與以往文獻報道結果一致［5］ .由于本實驗采用的是異體軟骨細胞，在實驗中觀察到有較輕的排斥反應，所形成的軟骨在體內長期的轉歸結果尚需進一步的實驗觀察.

組織工程生物材料是組織工程的一個重要內容.目前尚無商品化的生物材料，國內外實驗室中應用的生物材料種類繁多，包括PGA，PLA，藻酸鹽，膠原，Pluronic（Co-polymer gel of ethylene and propylene oxide）等，均取得了一定的效果［2，5-9］ .而以上的材料多為國外合成，價格昂貴，難于購買.Cao等［6］ 曾對PGA，藻酸鹽，Pluronic進行比較研究發(fā)現(xiàn)Pluronic在組織相容性等方面均優(yōu)于其余二者.本實驗采用的國內自行合成的生物材料聚氧化乙烯丙烯凝膠與Pluronic是同類聚合物，它是一種溫度敏感材料，在約0～5℃時為液態(tài)，超出此范圍則變?yōu)槟z.通過本實驗證明其可降解，具良好的生物相容性和細胞親和性，無細胞毒，降解時間約為6wk左右.不失為一種較理想的組織工程生物材料.由于其可注射性及溫度敏感性，為某些美容及重建手術提供了一種新的，可塑型而微創(chuàng)的可能手段.

參考文獻

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［2］Mao TQ.The history，current situation and future of the tissue engineering ［J］.Di-si Junyi Daxue Xuebao（J Fourth Mil Med Univ），1999;20（3）:185-188.

［3］Askiku SK，Randolph，Vacanti CA.Tissue engineered cartilage ［J］.Mater Sci Forum，1997;250:129-150.

［4］Chen FG，Cao YL，Shang QX.The progress in the study of ar-ticular cartilage defect repairment ［J］.Zhongguo Xiufu Chongjian WaikeZazhi（Chin J Repair Reconstr Surg，1998;12（5）:297-300.

［5］Xia WY，Cao YL，Shang QX，Chen FG，Liu YC，Wang Zh.The experiment on optimal cell density and formation time of tissue engineered autologous cartilage ［J］.Zhongguo Xiufu Chongjian WaikeZazhi（Chin J Repair Reconstr Surg，1999;13（4）:244-248.

［6］Cao YL，Joseph P.Vacanti，Keith T.Paige，J-oseph Upton and Charles A.Vacanti，Transplantation of cho-ndrocytes uti-lizing a polymer-cell construct to produce tissue-engineered car-tilage in the shape of a human ear ［J］.Plast Reconstr Surg，1997;100（2）:297-302.

［7］Cao YL，Angela Rodiguez，Martin Vacanti，Clemente Ibarra，Car-los Arevalo，Charles A.Vacanti.Comparative study of the use of po-ly（glycolic acid），calcium alginate and pluronics in the tissue engineering of autologous porcine cartilage ［J］.J Biomater Polymer，1998;9（5）:475-487.

第4篇：建構主義的課程觀范文

關鍵詞： 建構主義 應用型人才 創(chuàng)新型人才

一、建構主義概述

建構主義中建構一詞是從建筑學中引申而來的，原意是在建筑或木器加工中把現(xiàn)有的零件和材料筑成某種結構。在建構主義思想中，建構指的是通過人的認知結構的發(fā)生和轉換解決問題。具體來講，就是指學習者在新的和原有的知識經(jīng)驗之間，通過二者反復的和雙向的作用形成并不斷調整個人的認知結構。

建構主義思想最早可以追溯到蘇格拉底和他的學生柏拉圖，他們反對用直接教學的方式獲取知識，主張用提出問題的方式促使學生主動思考問題來探究答案。近代，哲學家維柯在代表作《新科學》一書中表明：人類創(chuàng)造了文明社會，社會被創(chuàng)造的同時也創(chuàng)造、塑造了人類自身，所以人們才能夠通過歷史認識到社會是如何被創(chuàng)造的。由此，維柯進一步提出：人們只能認識到自己所創(chuàng)造的東西，也就是人們只能清晰地理解自己所建構的一切。繼維柯之后，哲學家康德提出的“先天綜合判斷”命題和“主體建構客體”思想驗證了在建構科學知識中人的認知結構起決定作用，對建構主義的生成和拓展做出了重要貢獻。自20世紀以來，當代建構主義以皮亞杰和維果茨基為主要代表，皮亞杰從認識的發(fā)生和發(fā)展的角度對兒童心理進行了系統(tǒng)、深入的研究，提出了認識是通過主客體的相互作用建構的，認知結構是在認知個體與環(huán)境的雙向作用和不斷建構中發(fā)展的。維果茨基強調社會文化歷史背景在個體心理發(fā)展中的重要作用并對其進行深入研究。其后繼者布魯納提出：學習的過程是積極的，學習者在這個過程中依靠的是自己現(xiàn)在的和過去的知識來建構新的思想和概念。美國兒童發(fā)展心理學家科爾伯格從認知結構的性質與發(fā)展條件兩個主要方面做了進一步研究。斯騰伯格和卡茨等人多次強調個體的主動性在建構認知的結構中有多么重要，還對個體的主動性如何在認知過程中進行充分發(fā)揮作了深層次的思考?？傊?，上述研究成果和理論觀點都進一步豐富和完善了建構主義，也為建構主義在教育教學實踐中的應用奠定了深厚的基礎。

在追溯建構主義的由來與發(fā)展時，我們不難發(fā)現(xiàn)建構主義思想來源駁雜，涉及領域廣泛，雖然上述各種建構主義提出的角度不一樣，但是在如何看待知識、如何學習等方面是趨同的。概括起來，我認為建構主義至少具有三個共同的特點：一是重視學習者的主體性。建構主義學習理論強調學習是學習者在原有經(jīng)驗的基礎上建構知識的過程。在學習過程中，每一位學習者都是參與的主體，別人無法替代。二是強調學習的情境性。建構主義認為特定的學習情境能夠促進學習者理解和建構新知識，知識在不同情況下的應用，需要針對具體問題對已有知識進行改組和重建，而不是簡單地提取和套用知識。因此，學習離不開真實的學習任務，對于學習就要努力創(chuàng)設適宜的學習情境。三是主張學習的社會性。建構主義認為學習不但是個人建構新知識的過程，更是以社會為媒介通過與他人的協(xié)作和會話而內化知識與技能的過程。

二、建構主義與高校應用型人才培養(yǎng)的內在關聯(lián)

高校應用型人才培養(yǎng)的目標是培養(yǎng)學生熟練掌握未來從事社會活動所需的基礎知識和基本技能，能夠將專業(yè)知識和技能應用于所從事的專業(yè)社會實踐。但是縱觀我國高校應用型人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，可以發(fā)現(xiàn)高校培養(yǎng)出的人才往往不是社會所需的人才，不少大學畢業(yè)生正經(jīng)歷著與社會相脫節(jié)的困境。究其原因，主要是基于高校人才培養(yǎng)目標偏離社會需求的人才目標，人才培養(yǎng)模式單一、狹窄，部分高校應用型人才培養(yǎng)方案的設定局限于知識的傳授，忽視學生探究素質、創(chuàng)新能力與合作能力的培養(yǎng)，教育教學資源沒有得到深層開發(fā)等。針對上述困境，建構主義作為一種關于知識和學習的理論，可以為我國高校應用型人才培養(yǎng)模式拓展新的視角和提供參考。在建構主義看來，知識不是學習者對現(xiàn)成知識的被動接受，而是學習者基于自身經(jīng)驗對知識賦以意義，同時強調學習者是在一定的社會文化背景下，借助中介通過與別人的協(xié)作不斷建構新知識的。建構主義作為一種學習理論，鼓勵學習者能夠提出問題并解決問題，更強調反思能力的培養(yǎng)，還主張將學習置于真實的情境中。建構主義倡導的教育理念與新形勢下我國高校人才培養(yǎng)的目標相契合，我們應當予以借鑒。找到建構主義與應用型人才培B的契合點，以建構主義為指導優(yōu)化應用型人才培養(yǎng)課程體系，重新定位師生角色，進行人才培養(yǎng)方案的修訂，從而達到高校應用型人才培養(yǎng)的要求，最終培養(yǎng)出真正符合社會發(fā)展要求的應用型人才。

三、建構主義對高校應用型人才培養(yǎng)的啟示

（一）以建構主義為指導優(yōu)化應用型人才培養(yǎng)課程體系。

為了滿足新課改和培養(yǎng)應用型人才服務的需要，高校應用型人才的培養(yǎng)更加關注的是學生在實踐與創(chuàng)新思維方面的發(fā)展。建構主義主張的教育理念與我國高校應用型人才培養(yǎng)的目的相契合，我們應當予以借鑒。其中以建構主義為指導優(yōu)化課程體系成為高校應用型人才培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)和難點。這就意味著課程體系在課程目標、課程設計等方面的理念、方式和方法都要進行深刻的轉變。

在課程設置方面，從強調課程的工具性向強調學生的知識、能力和素質的協(xié)調發(fā)展轉變。傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)理念將課程視為傳授知識的工具，但是在建構主義視角下，課程被視為工具性和個體發(fā)展的統(tǒng)一體。課程設置的目的旨在培養(yǎng)學生的學習能力、養(yǎng)成創(chuàng)新思維習慣、提高素質和強化實踐能力。因此，建構主義指導下的課程設置要重視學生的綜合素質和能力發(fā)展，要因材施教，要把學生的發(fā)展與社會發(fā)展和經(jīng)濟建設服務統(tǒng)一起來，綜合考慮。

在課程設計方面，從強調知識的傳承向強調知識的創(chuàng)新和實踐能力的培養(yǎng)轉變。建構主義指導下的課程設計主要是通過創(chuàng)設情境，圍繞學生“意義建構”而展開的，不是以分析教學目標為主。在學習方式上，建構主義提倡學習者在原有知識結構和經(jīng)驗的基礎上，主動參與的有意義的學習，認為知識是生存在具體的、情境性的、可感知的活動之中的。在這個意義上，建構主義要求課程設計要將知識的學習與情境化的社會實踐活動結合起來。課程設計首先要立足于知識的情境性，本著情境教學的理念，促進學生的意義建構，然后將學生置于情景化的社會實踐活動中，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，提高創(chuàng)新和實踐能力。

（二）高校應用型人才培養(yǎng)要以學生為主體，教師為主導。

以建構主義為指導，在高校應用型人才培養(yǎng)的過程中，學生是學習的主體，處于主體地位，教師是學生學習的指導者、參與者、促進者，處于主導地位。整個人才培養(yǎng)的教學過程應該是在教師的指導下，學生積極參與主動學習的過程。其中，學生的主體性主要表現(xiàn)為教學要從學生的需求出發(fā)，教學環(huán)節(jié)要考慮學生的主體價值，真正賦予學生話語權，這樣才能激發(fā)和培養(yǎng)學生的主動性和創(chuàng)造性。另外，教師作為高校應用型人才培養(yǎng)的主導力量，對應用型人才培養(yǎng)的質量具有重要影響。具體在教學中，教師需要做兩大轉變，一是教師角色的轉變，二是教師教學觀念的轉變。在角色方面，教師應該以學生為中心，由學生學習的領導者、強制者轉變?yōu)閷W生學習的引導者、促進者。在教學觀念方面，教師應該由以知識學習、教學任務和教育教學為中心轉變?yōu)樗季S訓練、學習效果、自育自學為中心。

（三）以建構主義為指導進行高校應用型人才培養(yǎng)方案的修訂。

人才培養(yǎng)方案是高校人才培養(yǎng)的文字呈現(xiàn)，主要圍繞“培養(yǎng)什么樣的人”和“怎樣培養(yǎng)人”展開。目前，縱觀我國高校人才培養(yǎng)方案的設定，可以發(fā)現(xiàn)在形式多樣的人才培養(yǎng)方案中，存在培養(yǎng)的目標局限于信息的傳遞，忽視學生創(chuàng)新能力、實踐能力的培養(yǎng)和綜合素質的提高，培養(yǎng)的內容仍以現(xiàn)成知識為主要載體，對學生的現(xiàn)實需求缺乏關照，教學方法缺乏師生之間的合作和交往，缺乏教學資源的深層開發(fā)等問題。因此，如何培養(yǎng)和提高學生的創(chuàng)新思維習慣、實踐能力、探究素質，以及采用何種方式、方法進行人才培養(yǎng)成為當前高校應用型人才培養(yǎng)方案修訂的重點。在這個意義上，建構主義作為一種強調發(fā)揮學習者的主體性，注重學習者在活動與交往中探究學習，重視培養(yǎng)學習者實際工作能力和創(chuàng)新思維習慣的理論，與當前應用型人才培養(yǎng)的目的相吻合，可以解決上述諸多問題。

從建構主義的視角重新審視和定位高校應用型人才培養(yǎng)方案的修訂，改變過去長期存在的被動灌輸?shù)呐囵B(yǎng)方式，關注學生的現(xiàn)實需求與實踐中棘手的問題，引導學生利用原有的知識經(jīng)驗主動在活動與交往中M行探究性學習，切實調動學生自主學習的積極性，加強學校教學與社會的聯(lián)系，不斷提高學生的綜合實踐能力和創(chuàng)新思維習慣。

參考文獻：

[1]張銀蒲，申彥春，姚明林.基于建構主義的應用型人才培養(yǎng)模式的研究[J].繼續(xù)教育，2011（05）.

[2]徐維英.建構主義理論下高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)的科學發(fā)展淺析[J].教育與職業(yè).2011（23）.

[3]劉儒德.建構主義：知識觀、學習觀、教學觀[J].人民教育，2005.7.

第5篇：建構主義的課程觀范文

【關鍵詞】建構主義；建構主義學前教育范式；物理知識活動；大范疇概念

【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）04-0041-03

德弗里斯(Rheta DeVries)是當代著名建構主義認知心理學家與教育家，她從上世紀70年代開始就致力于把皮亞杰的建構主義理論應用于學前教育實踐，與凱米（Constance Kamii）一起成功構筑了建構主義學前教育范式①，對世界學前教育理論與實踐產(chǎn)生了重大影響。在她們建構的課程中，物理知識活動〔1〕作為兒童智力發(fā)展的必要途徑，在建構主義學前教育課程中受到了充分重視。但是，德弗里斯認為，并不是所有物理知識活動都適合作為課程，物理知識活動不僅要滿足對“良好物理知識活動”②的界定，而且要發(fā)揮其教育功能，還要符合認知心理學研究的結論?！?〕如何把皮亞杰的建構主義理論轉化為教育實踐，這一直是德弗里斯關注的核心問題，她在學前教育中運用建構主義的案例為我們透析建構主義學前教育理論及其運用提供了一個思考平臺。

一、建構主義教育的經(jīng)典案例――兒童對影子現(xiàn)象的研究

德弗里斯從1986年起開始關注兒童對影子現(xiàn)象的探索活動，影子案例成為一項將建構主義理論切實付諸實踐的典型研究。〔3〕在這個皮亞杰式的研究中，德弗里斯把影子的空間因果關系分解為若干變量之間的關系，它們分別是：物體―影子、物體―屏幕、影子―屏幕、光源―影子、光源―屏幕、物體―光源之間的關系。根據(jù)這六大關系，德弗里斯設計了26個相關問題（操作任務），然后運用皮亞杰的臨床觀察法和哥特曼量表，詳細剖析了兒童認識影子現(xiàn)象的若干個發(fā)展階段（見下表）。

根據(jù)對兒童影子認知的研究，德弗里斯確定了影子案例的教學原則：（1）精心選擇開展影子活動的導入性材料，選用的投影物體必須具有容易辨認的獨特外形特征，以便幫助兒童確立物體―影子的對應關系。（2）激發(fā)兒童的活動興趣，培養(yǎng)兒童好奇、探究、樂于實驗的品性。（3）創(chuàng)造機會讓兒童分享所知所得，在活動期間提供多種機會讓兒童分享在影子操作活動中的發(fā)現(xiàn)，甚至可以鼓勵兒童把自己的發(fā)現(xiàn)繪制成“影子讀本”。（4）鼓勵兒童思考如何以獨特的方式讓影子動起來，在挑戰(zhàn)性任務中不斷鞏固兒童對影子現(xiàn)象中蘊含的各種變量關系的理解。（5）接受兒童的錯誤觀念，也就是說要接受兒童的發(fā)展現(xiàn)狀，依據(jù)對兒童的發(fā)展性分析，適時評估并及時引導兒童。〔4〕

二、建構主義教育的發(fā)展――斜坡與軌道活動

從影子活動開始，德弗里斯對建構主義教育有了更為深刻的思考。尤其是在物理知識領域，德弗里斯一直在尋求一種比影子活動更具縱橫拓展力的活動，她把這種活動表述為大范疇概念（big ideas）。這一概念指的是活動設計要具有挑戰(zhàn)性和綜合性。從課程角度出發(fā)，建構主義的深層含義是具有發(fā)展意義的大范疇課程，即要將游戲和學科活動綜合起來，既能涵蓋語言、美術、數(shù)學與科學等學科知識，同時也能協(xié)調兒童知、情、意等方面的發(fā)展。在這個前提下，德弗里斯開始研究斜坡與軌道活動?！?〕

1978年，凱米與德弗里斯兩人合著的《早期教育中的物理知識活動――皮亞杰理論的應用》一書中曾專門設計并論述過教室中的斜坡活動。在這個活動中，斜坡被做成很寬的固定高度的用具，兒童在同一或不同斜坡上試驗棒球的運動狀況。在后繼研究中，德弗里斯利用斜坡材料與形狀的多樣化、小球大小的多樣化以及目標容器形狀大小的多樣化，繼續(xù)發(fā)掘斜坡與軌道活動在促進兒童空間關系協(xié)調上的價值。

隨著德弗里斯研究思想的不斷深化，斜坡與軌道活動開始具有新的課程與教學涵義，活動內含的復雜程度大大增加，承載了建構主義教育的大范疇課程理念。

影子活動中的變量只有三個，即物體、屏幕與光源，而斜坡與軌道活動中蘊含的關系更為復雜。斜坡與軌道活動本身就是斜坡與軌道兩大物理活動的組合，斜坡的傾角、長度、斜坡的組合形式，場地的光滑程度，球的形狀、重量等都成為活動中的變量，再加上軌道的變化，兒童在活動中需要涉及與協(xié)調的關系千變萬化，比如斜坡斜度與小球滾動速度之間的關系，斜坡斜度與小球滾動距離之間的關系，軌道連接與物體運動持續(xù)性之間的關系，不同軌道組合或斜坡組合與小球運動方向之間的關系，在不同形狀或大小的軌道上滾動的小球與軌道/斜坡之間的關系，等等。在一個活動中能夠蘊涵如此多的關系，為兒童提供的建構空間也會更大，處于不同發(fā)展水平的兒童都能在斜坡與軌道活動中找到無數(shù)自我挑戰(zhàn)的機會。

三、從“影子”到“斜坡”――建構主義理論在學前教育中的發(fā)展變化

從影子活動開始，以德弗里斯為代表的建構主義理論流派開始重新強調結構論，而且隨著研究的深入，從上世紀90年代開始，德弗里斯日益強調在更廣泛的教學內容中應用建構主義理論。德弗里斯認為，更為廣泛的具體教學內容應該成為兒童建構認知和情感的豐富源泉。隨著對兒童社會道德氛圍研究的深入，德弗里斯越來越堅信，對兒童自主性的培養(yǎng)應該成為建構主義教育的核心，而自主性的培養(yǎng)不會只囿于材料，甚至不會囿于課程，它應該在生活中無處不在。

1987年，以建構主義理論為主要理論基礎的全兒教育協(xié)會（NAEYC）提出了 “發(fā)展適宜性方案”。這個方案在美國乃至世界學前教育界引起了巨大反響，很多人批評NAEYC的建構式價值判斷僅停留在“應然”而非“實然”的狀態(tài)，最終促使NAEYC修正了對發(fā)展適宜性教育的某些解釋：發(fā)展適宜性教育不是課程，也不是一種僵死的期待；它并不意味著教師不要去教兒童，也不意味著讓兒童去控制教室活動；它并不排斥課程目標，課程也并不是必須由兒童生成；它并不適用于所有兒童；課程不等同于兒童發(fā)展?！?〕NAEYC對發(fā)展適宜性教育的修正與德弗里斯對建構主義教育的反思不謀而合。在作為心理學家的“應然”與作為教育家的“實然”之間，德弗里斯最終朝后者跨出了一大步，這標志著以德弗里斯為代表的建構主義教育流派向更務實的方向發(fā)展，開始更多地考慮課程與活動的綜合性。德弗里斯承認，建構主義教育同樣需要兒童掌握基本的聽說讀寫技能，因此，她把數(shù)學、閱讀、寫作、繪圖、社會道德氛圍等納入了斜坡與軌道活動，大大提高了斜坡與軌道活動的課程價值與教育意義。

從“影子”到“斜坡”，反映了建構主義理論在學前教育中應用的發(fā)展軌跡，從中可以看出建構主義理論對時展需要的切實回應。但從另一個方面也可以看到，建構主義理論并不容易讓人理解與實踐，“讓兒童自主建構”往往在實踐中會成為一種泛化的口號。對學前教育研究者和實踐者來說，真正理解并在學前教育中貫徹建構主義理論仍將是一個巨大的挑戰(zhàn)。

參考文獻：

〔1〕C KAMII,R DEVRIES.Physical knowledge in preschool education〔M〕. Teachers College Press,1993.

〔2〕DEVRIES,BETTY ZAN. Developing constructivist early childhood curriculum〔M〕.Teachers College Press,2002.

〔3〕DEVRIES R. Children’s conceptions of shadowphenomena〔J〕. Genetic, Social, and General Psychology Monographs,1986, 112 (4):479-530.

〔4〕DEVRIES,KOHLBERG L.Constructivist early education:Overview and comparison with other programs〔R〕.NAEYC,1990.

第6篇：建構主義的課程觀范文

（福建省長汀職業(yè)中專學校福建長汀366300）

摘要：隨著新課程改革的推進，中職語文課程及教學改革也被越來越多的人關注。在新課程改革的浪潮中，建構主義理論以其獨特的視角而備受教育工作者的關注，如何把基于建構主義理論的教學方法應用于教學中，讓更合理的教學模式和更有效的教學方法適應時展的要求，是需要廣大教育工作者和教育研究者不斷探索的課題。

關鍵詞 ：建構主義；中職語文；課程模式；教學改革

中圖分類號：G712文獻標識碼：A文章編號：1672-5727（2015）08-0047-04

一、建構主義理論的內涵

（一）建構主義的涵義

建構主義是西方心理學、哲學的一個重要流派，它對人們認識事物的原理和教學理論產(chǎn)生了重要的影響。建構主義教學觀的核心用一句話來概括就是：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。建構主義理論認為：世界是客觀存在的，但是如何理解世界和認識世界則由學習者自己決定。因此，每個人對世界的理解也不盡相同。人們現(xiàn)有的知識是對客觀世界的一種解釋，這種解釋會在新的情境中通過人們的協(xié)作探究、會話交流產(chǎn)生新的認知，而且會在不斷更新的情境中不斷更新和超越人們對客觀世界的認知。人們對客觀世界的認知并不能由他人灌輸獲得，別人灌輸?shù)闹R只能成為形成新認知的一個要素，而真正的個人認知需要由認知的主體自己去構建。

（二）建構主義在教學中的意義

建構主義理論有別于傳統(tǒng)的教學理論，其創(chuàng)新之處就在于其將學生看做是意義的主動構建者。它認為，知識并不能夠被輸入到學習者的記憶中，而是學習者在已有經(jīng)驗的基礎上通過外界的互相作用建構對知識的新理解。這個理論強調了學習者在認知知識和事物中的重要性，明確了學習者的主置，明確了知識必須由學習者在不斷更新的情境中去更新認知。所以，人們對自然界的認知從來就是在不斷發(fā)展和更新中的——甚至是在推翻前人的所謂真理中前進的。學習不是簡單地對知識進行識記，教學也不是簡單地將知識進行灌輸。教學應該是讓學習者在已有知識的基礎上，通過特定的情境設置，讓學習者在與他人協(xié)商對話、交往溝通和質疑中構建知識的意義。所以，基于建構主義理論的教學的意義在于明確了教學的主體對象，強調了學習者在教學中的主體地位，注重學習者主動體驗，在與他人的共同協(xié)商對話、交往溝通和質疑中構建知識的意義。教師只是在學習者認知的過程中起到組織指導、促進幫助的作用。因此，明確了師生在教學中的位置，教學改革才不會迷失方向。

二、傳統(tǒng)語文教學與建構主義教學觀相比較存在的不足

我們研究建構主義理論在中職語文教學中的應用，并不是要全盤否定傳統(tǒng)的語文教學模式，而是要通過吸收建構主義理論的精髓對傳統(tǒng)教學模式進行批判的繼承。其實，許多傳統(tǒng)的教學理論至今仍閃爍著奪目的光彩，如啟發(fā)式教學法?？鬃诱f：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！边@種“啟發(fā)誘導，有求乃應”的教學方法是激發(fā)學生主動性和創(chuàng)造性的好方法。但是，傳統(tǒng)的教學模式應用固定的教材，以教師傳授知識為主，學生被動接受知識的方法存在許多不足之處。教學中我們只注重教學效果，卻不注意升華學生的精神；只注重學生對知識點的識記應用，卻不注意學生對知識的探索和建構；只注重對知識的記憶與理解，卻不注意學生對知識的質疑與批判；只想把成人對世界的理解強行讓學生接受，卻忽視了學生的創(chuàng)新潛質；只想讓學生“學會”，卻忽略了學生在“會學”中的收獲及“樂學”的體驗。這樣就必然導致學生把學習知識和應用知識割裂開來，語文學習成了為學習而學習，而不是為了體驗（應用）生活、人生和社會而學習。語文知識只停留在課堂上，而不能應用到生活、社會和工作中。這樣的語文教學也就失去了真正的意義。

三、建構主義理論在中職語文教學中應用的意義

（一）建構主義的教學理念為實現(xiàn)中職課程改革提供了理論依據(jù)

新課程改革明確指出：課程改革的目的是要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，要滿足學生終身發(fā)展的要求。新課程改革還將“學生發(fā)展的自主性、主動性”放在了突出的位置，強調“激發(fā)學生的學習興趣、學習動機和自主參與”，這些改革要求剛好契合建構主義教學理念?；蛘哒f，建構主義教學理念可以為實現(xiàn)新課程改革提供理論支持。基于建構主義理論的任務驅動學習法、情境學習法、主動合作學習法、“拋錨式”學習法、內在驅動學習法等學習模式都是符合新課程改革理念的極佳的教學模式。

（二）基于建構主義理論的教學為語文學科服務學生發(fā)展拓展了空間

基礎學科要服務于專業(yè)的發(fā)展和學生的發(fā)展，要為專業(yè)發(fā)展提供知識儲備，這是新課程改革的要求。雖然改革后的新教材有許多亮點，但是單一的教材仍然難以滿足各種專業(yè)的發(fā)展要求，基于建構主義理論的教學觀認為，學生的內在驅動學習是最有效的學習之一，各專業(yè)對語文教學的要求不一樣，我們就應該為其提供不同的專業(yè)知識儲備，讓語文更加貼近學生生活并能夠促進學生專業(yè)發(fā)展。在不影響提高中職學生語文素質目標的前提下，應該突出語文在各專業(yè)中的應用。

四、中職語文教學應用建構主義理論改革的思考

我們引入建構主義理論對語文教學模式進行改革探索是緊緊圍繞中職語文新課程改革的目標進行的，其目的就是要培養(yǎng)學生的自主性、主動性，激發(fā)學生的學習興趣，體現(xiàn)學生的主體精神、創(chuàng)新精神和實踐精神。傳統(tǒng)的教學模式較難達到這個目標。

（一）依據(jù)建構主義理論改革中職語文課程模式

1.中職語文課程模塊的構建

為使建構主義理論指導下的教學改革能更好地推行，達到培養(yǎng)新時代的新型技術人才的要求，應該對課程進行重新構建。新的語文課程模式可以借鑒模塊式教學法成功的經(jīng)驗進行構建。在充分利用現(xiàn)行教材的基礎上，可考慮增加服務于學生的專業(yè)發(fā)展需要設立職業(yè)模塊的內容，以及根據(jù)學生個人的興趣愛好設立選修模塊的內容，將課程分為必修模塊、職業(yè)模塊和選修模塊三部分，如圖1所示。

在編排基礎模塊教學內容時，要充分利用好現(xiàn)行教材，對教材進行合理刪減，適當引入一些新文學素材，激發(fā)學生運用語文知識去發(fā)現(xiàn)和品味生活美、文學美，讓語文活在學習和生活中。

在利用現(xiàn)有的職業(yè)模塊教材時，教師要結合專業(yè)要求和工作中的具體應用。選擇教學內容時可以根據(jù)專業(yè)合理地選材，刪除與專業(yè)不相干的內容，讓職業(yè)模塊的教學真正能夠為專業(yè)服務。

選修模塊的教學是一種全新的教學方式，是服務于學生發(fā)展的大膽嘗試。課程在廣泛征求學生意見的基礎上，按照學生的興趣建立選修子模塊。各子模塊由備課組統(tǒng)一設定教學大綱，由任課教師按照大綱組織教學內容進行教學。教學可以根據(jù)課程的特點采取靈活的方式，如講座、活動、調查、交流研討等方法。選修模塊的內容是由學生自己選擇的，符合學生的興趣愛好且有很強的時代特點，所以很受學生的歡迎。

模塊教學按模塊劃分，每個模塊又可分為若干個子模塊，如表1所示。

2.新課程模式的教學安排

新課程改革必然會影響教學過程的方方面面。為適應新的模塊教學模式，就要對舊教學模式中的班級、教師和教學地點固定的形式進行調整。在進行基礎模塊和專業(yè)模塊的教學時可以仍舊按行政班級授課，但在進行選修模塊的教學時就要打破原有班級限制，讓學生到自己選修課程的班級上課，并且由選修課教師對學生進行管理。因此，學校在為選修課安排教學時，要為選修課安排一個全校統(tǒng)一的時間，以便在統(tǒng)一的教學時間里組織語文選修課教學。

（二）根據(jù)教學內容設計教學模式

新課程改革之后，中職語文教材出現(xiàn)了幾個版本，為了適應課程改革的要求，各種版本教材有了較大改進，其中也有許多亮點。如何更好地利用教材，讓新教材更好地服務于學生發(fā)展、專業(yè)發(fā)展就成為中職語文教師的新課題。教師應該根據(jù)教學內容的不同設計不同的教學方法。除了一些傳統(tǒng)的啟發(fā)式教學和傳遞——接受式教學模式外，基于建構主義理念的任務驅動法、情境學習法、主動合作學習法、綜合性學習法、內在驅動學習法等也是較好的教學方法。同時，教師也應該根據(jù)不同的教學內容選擇恰當?shù)慕虒W方法。例如，文學作品的賞析應用情境性學習法就不錯。可以應用音樂、影視、圖景再現(xiàn)等多媒體形式將文學作品的背景和情境展現(xiàn)在學生面前，讓學生身處專門設置的情境中感受和品味文學作品的美。教師可以設置問題和任務讓學生在情境中互相協(xié)作、交流探討，尋找問題的答案。再如，應用文寫作教學就比較適合應用傳統(tǒng)的“傳遞—接受式”與任務驅動法相結合的教學模式開展教學。教師應用傳統(tǒng)的“傳遞—接受式”方法將寫作的要點傳授給學生后，可以再現(xiàn)真實情境任務，讓學生根據(jù)不同的情境調整寫作內容?？傊?，教學要因材施教，注重學生的感受體會，注重學生的知識建構過程。

（三）改變師生課堂角色，改善師生關系

傳統(tǒng)的教學模式中，教師是知識的灌輸者，并且掌控課堂。學生對教師不敢質疑、不敢創(chuàng)新?；诮嬛髁x的教學理念全然不是這樣，它是以學生為中心，學生成為知識的建構者、信息的加工者，教師只是在學生建構的過程中起到引導和幫助作用。它注重師生的互動、學生的相互協(xié)作，師生在新知識建構中的關系完全是平等的引導者、合作者的關系。

（四）倡導協(xié)作精神，共同解決問題

傳統(tǒng)的教學模式過分強調學生獨立解決問題的能力，并不注重培養(yǎng)學生合作解決問題的協(xié)作精神。這種只注重獨立不注重協(xié)作的教學模式不利于學生取長補短、合作應對問題，更不利于培養(yǎng)學生將來在社會中應對問題時進行協(xié)作的能力。建構主義理論強調學習者應有協(xié)作精神，學習者應在共同討論、交流中不斷地修正自己對新知識的建構，以達成對新知識的共識。所以，建構主義理論為學習者協(xié)作解決問題提供了一個平臺。

（五）交流合作成果，最終完成意義構建

傳統(tǒng)教學注重對知識的識記和應用，在具體操作中存在死記硬背的問題，學生可能只知其然而不知其所以然。建構主義理論將知識點學習放在具體的情境中，學生在探索知識時不斷與他人共同探索交流心得，同時修正自己對知識的認知。學生在探索得到新知識時，因為存在情境設置、學生的理解能力不同等因素，所得到的結果也不盡相同。應用交流會話分享結果的教學程序有利于使學生對新知識意義的建構更接近真理。知道了知識的前因后果，則更便于學生對知識的識記和應用。

五、基于建構主義理論指導下的教學建議

（一）融入時代氣息，拓展教學內容

融入時代氣息，構建開放的大語文教學是語文教學改革的重要理念。我們在組織語文教學時應該讓課內外的知識融合起來，把富有時代氣息的影視劇欣賞等語文素材融入課堂教學，也可以把語文賞析的技巧應用到編寫短信賀詞、專題微信中。這樣我們在完成教學任務的同時也將語文的技巧應用到了生活中，既拓展了教學內容，又豐富了學生的生活。

（二）活躍課堂氣氛，構建和諧課堂

平等的課堂關系是建構主義理論的要求之一，沒有平等的課堂關系，課堂氣氛就變得凝重沉悶，交流合作也就無法進行。要建構和諧課堂，首先要求教師放下師尊，敞開心扉，尊重學生的思想，讓教師成為學生知識建構的合作者和指導者。只有學生敢于對話，敢于質疑，新知識的建構才能得以順利進行。

（三）注意培養(yǎng)興趣，因材施教

興趣是最好的老師。中職學生正處于對新知識探求的活躍期，依照學生興趣方向引導學生探求新知識的成效最好。只要學生有興趣探求，教學就成功了一半。此外，教師還要善于反思和因材施教。因材施教包括兩個方面的內容：一是學生，二是教材。教師應按照學生的需求和愛好靈活調整教學深度、教材難度。

（四）完善考核機制，倡導多元評價

教學考核起到衡量和評價教學質量的作用，也對監(jiān)測教學質量起著重要作用?？茖W合理的評價可以推動課程教學向好的方面發(fā)展?；诮嬛髁x理論的教學因其注重學生對知識建構的探求過程，所以僅僅應用傳統(tǒng)模式的終結性評價是不科學、不合理的。我們要改革“一張試卷定成績”的評價方式，應該充分考慮學生的個性發(fā)展，考慮學生在學習探究過程中的表現(xiàn)。要倡導多元評價和多層面評價，注意對學生綜合能力的評價，肯定學生的努力，激勵學生的學習熱情，激發(fā)學生的學習興趣?？蓪⒃u價分為學生自評、小組互評和教師評價，力求評價的客觀公正，讓評價成為激發(fā)學生學習的動力。

建構主義理論作為一種全新的教學理念，為中職語文教學改革開拓了新視角，也為中職課堂注入了新活力。但改革是一項任重道遠的工作，中職語文教學工作者要勇于探索、不斷進取。只有這樣，才能讓語文教學在中職教學中發(fā)揮出獨特的作用，才能讓中職語文教學更好地服務于學生的自我發(fā)展和學生的專業(yè)發(fā)展。

參考文獻：

[1]魏霞紅.高效課堂——問題的核心作用[J].數(shù)理化解題研究（高中版），2011（1）：28-30.

[2]陳文麗.改進中職語文課程教學的三點設想[J].職業(yè)技術教育，2007（2）：36-37.

[3]徐斌艷.建構主義教育研究[M].北京.科學教育出版社，2014：294.

[4]劉喜云.對構建高職應用數(shù)學課程體系的設想[J].中國職業(yè)技術教育，2009（8）：35-37.

第7篇：建構主義的課程觀范文

建構主義（Constructivism）又叫結構主義，是認知心理學派的一個分支。建構主義教學理論是區(qū)別于傳統(tǒng)的把學生作為知識灌輸對象的行為主義學習理論，而把學生看作是信息加工主體的認知學習理論。該理論是20世紀80年代以來對教育實踐最具影響力的教育理念之一，自產(chǎn)生以來在西方逐漸流行。在我國，建構主義教學思想正在深刻地影響教育工作者對學習、教學和課程的認識，因而有可能成為推動教育變革的革命性理論之一。

本科教育作為高等教育的重要組成部分，其培養(yǎng)目標是具有一定理論基礎的應用型人才。在本科教育中，學習并研究建構主義的教育理論，同時開展基于建構主義教學理論的教學實踐，進行以提高和培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的素質教育是非常有必要的。

一、建構主義教學理論的基本觀點

建構主義所蘊涵的教學思想主要反映在知識觀、學習觀、學生觀、師生角色的定位及其作用、學習環(huán)境和教學原則等6個方面。

（一）建構主義的知識觀。建構主義認為，知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設。

（二）建構主義的學習觀。建構主義認為學習不是教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構知識的過程。學習過程不是被動接受信息刺激，而是主動地建構意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。

（三）建構主義的學生觀。建構主義強調學習者不是空著腦袋進入學習情境中的。教學不能無視學習者的已有知識經(jīng)驗，簡單強硬的從外部對學習者實施知識的“填灌”，而是應當把學習者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學習者從原來的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗。

（四）師生角色的定位及其作用。教師的角色是學生建構知識的忠實支持者，教師要成為學生建構知識的積極幫助者和引導者。學生的角色是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者。

（五）建構主義的學習環(huán)境。建構主義認為，學習者的知識是在一定的情境下，借助他人的幫助，如人于人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。

（六）建構主義的教學原則。建構主義的教學原則主要包括：教學目標應該與學生的學習環(huán)境中的目標相符合；設計能夠反映學生在學習結束后就從事有效行動的復雜環(huán)境；給予學生解決問題的自；支持學生對所學內容與學習過程的反思等。

二、建構主義教學理論指導下的本科財會專業(yè)會計專業(yè)課的教學模式與方法

本科財會專業(yè)的培育目標是熟練運用會計核算方法和分析方法處理會計具體業(yè)務的應用型人才。從人才培養(yǎng)的實際出發(fā)，在建構主義教學理論的指導下，確定課程設置，精選課程內容，改革教學方法和教學方式是本科課程建設的重要內容。目前，財會專業(yè)基本設置了以基礎會計、財務會計為主干專業(yè)課，輔之以會計模擬實驗加強學生動手能力培養(yǎng)的課程體系。但是，在課程的建設上，基本上沿用的是傳統(tǒng)的教學模式與教學方法。與建構主義學習環(huán)境相適應的教學模式應當為：以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素，充分調動學生的主動性和積極性，最終達到學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的。

財會專業(yè)的專業(yè)基礎課是會計學基礎，它是學生最早接觸的會計專業(yè)課，這門課的學習效果直接影響后續(xù)專業(yè)課的學習。對這門課的教學設計是非常重要的，以下以該門課程為例，詳細說明如何在建構主義的教學原則下對課程進行設計。

（一）分析教學目標，整合教學內容

在教學設計中，教學目標是高于一切的，它既是教學過程的出發(fā)點，又是教學過程的歸宿。但是在當前存在一種傾向，即建構主義教學理論不需要進行教學目標的分析，教學目標完全應該被意義建構所替代。這種觀點是極其片面的。實際上每門課程都是由若干知識單元（知識點）組成的，而各個知識單元的重要性是不同的，有的屬于基本概念、基本原理（教學目標要求“掌握”的），有的屬于一般的知識（教學目標要求“了解”的），而對所學內容不加區(qū)分，一律要求對其進行意義建構（即達到教深刻的理解與掌握）是不適當?shù)摹媽W基礎課程的教學目標是：弄清各種會計處理方法的基本原理，進而能夠獨立地進行操作演算。根據(jù)該教學目標，要對教學內容進行整合。會計學基礎課程的主要內容包括復式記賬原理、借貸記賬法的應用、會計憑證、會計賬簿、會計報表及賬務處理程序等內容。從目前出版的本科會計學教材看，所有教材無一例外地包括了上述內容，而且順序也是這樣。這樣的教學內容安排，把知識點割裂了，不利于學生的理解。因此，會計學基礎課程應該打破教材的固定順序，將記賬原理同憑證、賬簿、報表同時進行，即按經(jīng)濟業(yè)務發(fā)生的順序進行賬務處理。

（二）進行情境創(chuàng)設

情境創(chuàng)設應該把握兩個方面，一方面是情境創(chuàng)設開始于教學過程的起點。在傳統(tǒng)的會計學基礎教學過程中，學生一開始不是從會計的情境開始，而是從理論上的記賬原理開始。學生首先接觸較為抽象的記賬原理、會計分錄，然后要學習如何將記賬原理應用到工業(yè)企業(yè)的資金籌集過程、生產(chǎn)準備過程、產(chǎn)品生產(chǎn)過程、產(chǎn)品銷售過程和財務成果的核算。這樣的學習過程完全靠老師講授、學生想象。比如，生產(chǎn)車間領用原材料100千克，價值5000元，學生在學習記賬原理后，會做會計分錄（借：生產(chǎn)成本 5000 貸：原材料 5000），至于這筆業(yè)務怎樣發(fā)生，涉及哪些部門，需要填制哪些憑證都沒有涉及。記賬原理專講會計分錄，會計憑證專講憑證，會計賬簿專講賬簿，前后的知識是割裂的。因此，為了提高教學效果，會計學基礎課程中，教師在一開始就應該讓學生首先接觸到生產(chǎn)過程，即實物流轉過程，然后接觸各過程的原始憑證。

工業(yè)企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營過程的情境創(chuàng)設對于學生學習會計學基礎是非常重要的。因為會計專業(yè)課基本上以工業(yè)企業(yè)為例，而且在各種會計主體中，工業(yè)企業(yè)所占的比重最大。另外，工業(yè)企業(yè)會計又是比較復雜的，工業(yè)企業(yè)的業(yè)務熟練掌握了，對其它企業(yè)的業(yè)務核算就會迎刃而解。因此在會計學基礎開課之初，應該組織一次對工業(yè)企業(yè)的參觀。選擇一個中型工業(yè)企業(yè)，由教師和廠方人員帶領，認真參觀每一個生產(chǎn)過程，切忌走馬觀花。因為現(xiàn)在的本科學生，生源在城市的，參加社會實踐的機會很少；生源在農村的，對農村生活比較了解，但缺乏對工業(yè)企業(yè)的了解。在參觀時，首先選擇一個原材料庫，請保管員講解原材料入庫的流程，講解以后，教師給學生講一下“入庫單”的填寫內容，并把保管員填寫的“入庫單”在學生手中傳閱，這樣可以使學生對原始憑證有一個初步的了解；然后，選擇一個生產(chǎn)車間進行參觀，在車間學生主要了解生產(chǎn)過程，特別注意成品的轉移，在這個過程，教師應有意識地指導學生看“生產(chǎn)任務單”，這也是一個重要的原始憑證；最后，選擇一個成品庫參觀，在講解的同時，讓學生傳閱“成品入庫單”。通過生產(chǎn)過程的參觀，學生比較近的接觸了實際，見到了“原材料入庫單”等重要的原始憑證，為接受課程內容打下了堅實的基礎。

情境創(chuàng)設的另一個方面是情境創(chuàng)設貫穿于教學活動的始終。生產(chǎn)過程參觀后，回到課堂上進行會計學基礎的講授時，情境的創(chuàng)設可以自由選擇。教師可以將賬簿、憑證、報表放在講臺上，也可以帶學生去會計模擬實驗室。近幾年，各院?；旧隙冀⑵鸨容^規(guī)范的模擬實驗室，實驗室基本上都是按照實際工作場景設計的，比較接近實際。如果有條件，建議會計學基礎課可以完全在會計模擬實驗室中進行。

（三）協(xié)作學習環(huán)境的創(chuàng)設

會計課程的實務操作性較強，由于學生缺乏實際工作經(jīng)驗，對會計實務有關的內容接受較慢。這就要求教師上課時一方面通過實際業(yè)務情境的創(chuàng)設，用簡潔的語言、形象的圖表使學生對會計業(yè)務過程一目了然；另一方面創(chuàng)設協(xié)作學習環(huán)境。設計協(xié)作學習環(huán)境的目的是為了在個人自主學習的基礎上，通過小組討論、協(xié)商，以進一步完善和深化對主題的意義建構。案例教學是一種能夠激發(fā)學生學習興趣、充分調動學生學習積極性的一種方法。在會計的案例教學中，授課教師要注意引導學生的積極參與，比如可以事先設計案例，先由各小組或全班進行討論，討論時間可以是幾分鐘，也可以是整節(jié)課?，F(xiàn)在許多出版社出版了較多會計模擬實驗教程，教程的設計都盡量地接近實際。建議教師在運用教程時，不要讓學生獨自進行，而是讓學生組成固定的會計小組，進行角色分工，各個小組進行教程的操作，考核時以小組為單位，真正使每一個成員都能夠在協(xié)作中找到自己的角色，在協(xié)作學習過程中作出貢獻。

（四）提高本科會計專業(yè)教師的綜合素質

第8篇：建構主義的課程觀范文

近兩年，STEAM教育、創(chuàng)客教育已成為教育領域熱烈討論的話題。STEAM教育不同于創(chuàng)客教育，它強調在幫助學生融會貫通科學、技術、工程、藝術、數(shù)學等知識的基礎上，培養(yǎng)學生的興趣驅動力、動手實踐的能力和創(chuàng)新思維，因此，跨學科知識融合的STEAM教育是創(chuàng)客教育的基礎。

筆者通過對國內針對STEAM教育的大量研究文獻調研發(fā)現(xiàn)，STEAM教育的許多核心特征和課程整合模式與建構主義學習理論存在諸多相似性，可以說，STEAM教育建立在建構主義學習理論之上，可以看作是這種學習理論的教學實踐。本文正是基于這一思想，探尋STEAM教育與建構主義的聯(lián)系，以建構主義學習理論的視角解讀與闡釋STEAM教育的核心特征和STEAM課程的整合模式，并從建構主義的角度出發(fā)，為STEAM教育發(fā)展中可能存在的問題嘗試給出建議。

STEAM教育并不是科學、技術、工程、藝術和數(shù)學教育的簡單疊加，而是將五種學科知識融會貫通、有機整合，使其在人們分析和解決問題的過程中相輔相成。在STEAM教育中，科學支持人們認識世界的規(guī)律；工程與技術支持人們根據(jù)社會需求改造世界；藝術幫助人們以美好的形式豐富世界；數(shù)學則為人們發(fā)展與應用科學、工程、藝術和技術提供思維方法和分析工具。[1]

用建構主義學習理論闡釋STEAM的核心特征

STEAM教育具有以下幾種核心特征：跨學科性、趣味性、情境性、協(xié)作性、藝術性。[2]下面，筆者用建構主義學習理論對其進行闡釋。

1.跨學科性

建構主義打破傳統(tǒng)認知主義的觀點，認為學習的結果是學習者已有知識與外界新知識經(jīng)過“同化”和“順應”的新產(chǎn)品，最終形成非結構性的、網(wǎng)狀的知識體系。布洛非的研究指出，“在教與學的活動中，不必要組成嚴格的直線型層次，因為知識是由圍繞著關鍵概念的網(wǎng)絡結構組成的，它包括事實、概念、概括化以及有關的價值、意向、過程知識、條件知識等”。[3]即知識結構是從金字塔形向蜘蛛網(wǎng)形轉變。已形成的網(wǎng)絡也不是固定不變的，當新的“網(wǎng)點”加入時，既成的網(wǎng)絡就會被打破，更為復雜的網(wǎng)絡被重新構建。因此，知識應是無限開放的。

按照建構主義這一知識觀，知識不應過細地進行分門別類，各學科不僅應獨立形成完備的知識體系，還應認識到知識是一個“大家族”，族中的每一位成員都有關聯(lián)，可以由此及彼，由彼及此。全面發(fā)展的人應既具有自然科學知識，又具有人文社科知識，既具有工程技術知識，又有藝術美學知識，所以應改變課程結構那種過于強調學科本位、缺乏整合的現(xiàn)狀，設置綜合課程。而STEAM教育很好地實踐了建構主義知識觀的這一內涵。STEAM教育的核心特征就是學科融合，打破學科知識之間的“壁壘”，不再將重點放在某個特定學科或者過于關注學科界限，而是將重心放在特定問題、特定項目上，強調利用科學、技術、工程、藝術、數(shù)學等學科相互關聯(lián)的知識解決問題，實現(xiàn)學科界限的跨越，從多學科知識綜合應用的角度提高學生解決實際問題的能力。例如，在中小學，教師可以圍繞“水”這一話題設置STEAM課程，將語文中關于“水”的課文、思想品德中關于“節(jié)約用水”的美德、化學中關于“水”的一系列化學反應、地理中關于“水循環(huán)”的知識、物理中關于“求水的流速”的各種問題融入課程中，實現(xiàn)學科知識之間的跨界與融合，這對培養(yǎng)學生的發(fā)散思維、創(chuàng)新意識都是十分有益的。

2.趣味性

建構主義打破傳統(tǒng)教學中以教為主的教學方式、替代性的教學策略，強調以學生為主體，何克抗教授曾把建構主義的教學模式概括為“以學生為中心，在整個教學過程中，教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的”。因此，學習的主體是學生，激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成良好的學習動機是實施教學的前提。建構主義提出一種“拋錨式教學”的教學模式，即要求教師的教學要建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，采用創(chuàng)設情境來激發(fā)學生的學習興趣和主動探索精神，使他們始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置。這為STEAM課程提供了指導性的建議。STEAM教育主要是以基于項目的學習、基于問題的學習為主[4]，在實施過程中把多學科知識融于有趣、富有挑戰(zhàn)性、與學生生活相關的問題中，問題和活動的設計要能激發(fā)學習者內在的學習動機，問題的解決能使學生有成就感，課程設置需要有趣味性。因此，STEAM教育在中小學要落實兩個方面：一個方面是要考慮如何培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新精神，另一個方面是要考慮如何讓學習變成一件有意思的事情。

3.情境性

建構主義認為，生活中普遍存在的是大量非良構的知識，可以說，在所有的領域，只要將知識運用到具體情境中去，就都有大量結構不良的特征，我們不可能將已有知識簡單提取去解決實際問題，只能根據(jù)具體情境，以原有知識為基礎，建構用于指導問題解決的圖式。斯皮羅等人認為學習分為初級學習和高級學習兩種，高級學習要求學生把握概念的復雜性，并廣泛而靈活地運用到具體情境中。[5]因此，知識需要在具體問題中針對具體情境進行再創(chuàng)造，學生只有在不同的問題情境中靈活運用所學知識，才能進行有效的“意義建構”。而STEAM教育也很好地體現(xiàn)了這一原則。STEAM教育具有情境性特征，它不是教授學生孤立、抽象的學科知識，而是強調把知識還原于豐富的生活，結合生活中有趣、具有挑戰(zhàn)性的問題，通過學生的問題解決完成教學。需要注意的是，STEAM課程的情境應與現(xiàn)實情境相類似，以解?Q學習者在現(xiàn)實生活中遇到的問題為目標，學習內容要選擇真實性任務，不能對其做過于簡單化、理想化的處理，使其遠離現(xiàn)實的問題情境。此外，情境下的學習任務應是復雜的，反對兩者必居其一和二者擇一的環(huán)境。學習是基于情境的，是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動，這也是建構主義為STEAM教育帶來的啟發(fā)。

4.協(xié)作性

建構主義非?？粗卦趯W習過程中，小組的協(xié)作學習和討論交流，“協(xié)作”和“會話”是建構主義的重要屬性。如下頁圖所示，協(xié)作會話發(fā)生在學習過程的始終，協(xié)作對學習資料的搜集與分析、假設的提出、學習成果的評價直至意義的最終建構均有重要作用。學習小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學習任務。此外，協(xié)作學習過程也是會話的過程，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，從而達到有意義的建構。

馬諾新技術高中是美國一所推行STEAM教育的學校，該校所有的課程都被拆分為一個個的學習項目，在每個項目結束時，學生團隊要在一個座談小組里報告自己的成果，每個學生每年都要做50～65次公開演講，到畢業(yè)時，他們將會有200次機會登臺演講，報告自己的研究成果。而反觀我國，大多數(shù)教師實施STEAM教育僅限于機器人課程中。如果把STEAM教育比作蚌殼，那么其中珍貴的珍珠應是通過協(xié)作解決復雜問題的能力、批判性思維能力以及流暢的表達能力，這些也是21世紀需要掌握的重要技能。

5.?術性

建構主義學習理論的教學模式中，有一個“社會文化模式”，該模式要求把科學史、科學哲學和科學社會學的有關內容引入中小學科學教育，以期促進學生對科學本質的理解，培養(yǎng)他們的科學精神和創(chuàng)造力。這一模式不是將大量的學科知識內容簡單相加，而是從社會、歷史、哲學等角度對自然科學內容進行重新編排。例如，在中學物理課程中，學生不僅可以學習到物理學課程中的概念、命題、公式、定理等，還可以學習到科學史、科學哲學等方面的內容，從而認識到科學的本質。

按照這一原則，將藝術“A”加入科學、數(shù)學、工程、技術的理工學科中也就不足為奇了。藝術“A”包含較廣泛的人文藝術科目，涵蓋社會研究（social studies）、語言（language）、形體（physical）、音樂（musical）、美學（fine）和表演（performing）等。美國STEAM教育知名學者格雷特?亞克門教授曾表示：“藝術加入科學、技術、工程、數(shù)學教育中，是對這四類課程的良好補充，能幫助學生優(yōu)化不同學科知識的理解與應用。學生運用溝通和語言的藝術能更好地實現(xiàn)知識共享；通過美術，學生能更好地了解過去和現(xiàn)在的文化和美學；學生了解人性、道德、自由和藝術等知識，有助于理解社會的發(fā)展。”

用建構主義學習理論闡釋STEAM課程的整合模式

STEAM教育具有學科知識整合模式、生活經(jīng)驗整合模式、學習者中心整合模式三種模式。筆者將用建構主義學習理論對其進行闡釋。

1.學科知識整合模式

學科知識整合模式一般采用基于問題和情境的學習模式，這也是建構主義所倡導的學習方式。

建構主義提倡教學不以傳授知識為主要任務，而以培養(yǎng)學生的問題解決能力和創(chuàng)新能力為目標。教師不僅要告訴學生怎么做，而且要引導學生體驗解決實際問題的過程，在探索中開啟學生的創(chuàng)造力，培養(yǎng)學生與他人通過合作、交流來解決問題的能力。這與STEAM教育所提倡的模式不謀而合。STEAM教育提倡打破傳統(tǒng)教育中各學科分別獨立存在的知識結構，將各學科內容按照跨學科的問題重新組織課程，通過不同的、復雜的、基于現(xiàn)實生活的情境有機串接起各學科知識，使課程要素形成有機聯(lián)系。

2.生活經(jīng)驗整合模式

生活經(jīng)驗整合模式一般采用基于項目的學習模式，注重知識的社會功能，這也是建構主義所倡導的學習方式。

STEAM課程是基于項目的學習，學科知識很大程度上是在活動中體現(xiàn)的。建構主義認為，學習者與環(huán)境這兩個因素對建構主義來說只是必要條件，但學習真正發(fā)生，還有賴于聯(lián)結個體與環(huán)境的活動，因為正是兩者之間的具體互動創(chuàng)造了知識。因此，STEAM要將基于項目的學習推廣到所有學科，從科學到藝術，教師和學生一起開發(fā)學生感興趣的現(xiàn)實情境活動。例如，在美國馬諾新技術高中，一位英語教師和一位世界史教師組織學生上演了一場二戰(zhàn)期間如何處置越獄逃犯的話劇，在為期三周的項目學習中，他們不僅帶領學生探討了極權主義的興起和二戰(zhàn)的起源問題，同時也探討了《饑餓游戲》這部小說的語言風格和藝術問題。

3.學習者中心整合模式

學習者中心整合模式采用學生主導項目的方式，學生以小組為單位，完成小組調查、發(fā)現(xiàn)問題、搜索和選擇學習資料，運用跨學科知識解決項目問題。在項目問題解決過程中，教師發(fā)揮協(xié)調、指導、檢查、監(jiān)督、計時和評價作用。這也是建構主義所提倡的在教師指導下的、以學習者為中心的學習模式。

建構主義教學模式強調發(fā)揮人的主觀能動性。學生是知識意義的主動建構者；教師是教學過程的組織者、指導者，意義建構的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。而STEAM教育也充分體現(xiàn)了與之相似的教育以人為本的思想，它強調學習者的成就感和自我效能感，強調學生好奇心與興趣的維護與保護，強調分享、創(chuàng)造的愉快。

建構主義學習理論強調教師不能只關注知識傳遞、認知的發(fā)展，還要關注學生情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，于是教學評價機制發(fā)生了根本性的變革。建構主義提倡建立以學習者知識建構過程為核心的評價，注重評價學生的高級技能、問題解決能力、反思能力、元認知能力和自我控制能力，提倡建立多側面、多形態(tài)、動態(tài)化的評價機制。這也給STEAM課程的評價以啟示。學生在綜合運用不同學科知識的過程中，或集成，或模仿，或創(chuàng)新，在與實際教育情境和技術手段融合的時候，也可能會出現(xiàn)制品類的學習成果，因此過程性評價顯得尤為重要，所以應將學生在過程中探究與創(chuàng)新的能力、反思與批判思維水平、通過協(xié)作解決復雜問題的能力等都納入到教學評價的內容中，多維度、多層次評價其學習結果，全方位、多角度、發(fā)展地評價學生。

結語

第9篇：建構主義的課程觀范文

關鍵詞：建構主義； 高職；劍橋商務英語；課程特色；教學任務設計

建構主義理論的要義是學習者在學習過程中占主導地位。即學習者在一定的情境，借助學習和他人（教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得。建構主義理論強調學習的主動性、社會性和情境性，確認了學生、教師、任務、環(huán)境四個方面對學習過程的影響。其中，“學生”作為知識建構的主體處于中心位置，而“教師、任務、環(huán)境”則構成學習的中介因素和環(huán)境，他們在一個動態(tài)的過程中相互作用。即建構主義理論核心可以概括為：以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學知識意義的主動建構。

一、劍橋商務英語的課程特色與建構主義理論

劍橋商務英語證書考試是教育部考試中心與英國劍橋大學考試委員會合作舉辦的權威性考試，其目的是考查考生在具體的商務環(huán)境中運用英語語言的實際能力。作為國外權威機構組織的證書考試課程，劍橋商務英語課具有自身的特點。具體體現(xiàn)在以下3個方面：

1. 實用性強

商務英語教學的目的，主要是培養(yǎng)學生適應商務活動需要的英語交際能力。與基礎英語教學不同，商務英語教學側重于應用英語的技能，使學生全面了解和掌握商務活動有關的各領域的專業(yè)詞匯。而劍橋商務英語更是摒棄了傳統(tǒng)的“語法為本”的舊模式，采用“直接交際法”，面向商務活動的各個方面，如客戶接待、商務報告、市場營銷等，為學生提供一個個真實而生動的情境，使學生在學習商務規(guī)范語言的同時也學到了基本的商務知識。因此，實用性是商務英語課程最大的特點。

2.真實的教學內容

劍橋商務英語的教材在選材上均以真實的西方商務活動為背景，取自真實的商務文件或英美報紙雜志原文，使學習者有“身臨其境”之感。同時，教材作者均以英語為母語，學生可以感受到原汁原味的英語和商務氛圍，對今后與外商的溝通和合作非常有利。

3. 四位一體的教學方式

劍橋商務英語考試的考試內容分為4個部分：閱讀、寫作、聽力和口語，考生只有在每一部分的考試中均獲得一定的成績才能保證總成績合格。因此，忽視或放棄其中任何一部分都是無法成功的。教材的教學采用了同證書考試相同的聽、說、讀和寫的方式，保障了四種基本技能都能夠得到訓練和提高，對學生有很大的助益作用。

縱觀劍橋商務英語課程的特點我們不難看出，其課程特色中的“直接交際法”和在真實商務場景中取材等本身就是建構主義理論在教學中的體現(xiàn)，使用建主義理論指導劍橋商務英語的教學是由劍橋商務英語課程本身的特點決定的。下面就從建構主義理論主要涉及的學生、教師、環(huán)境及任務因素分析如何設計劍橋商務英語教學。

二、建構主義理論指導下高職劍橋商務英語課程的教學任務設計

建構主義所闡述的學習是基于真實問題情景下的學習過程，就是解決實際問題的過程，問題構成了建構主義學習的核心。與客觀主義不同，建構主義用“問題”來驅動學習，而不是充當概念、原理的例子。即建構主義指導下的學習是學生用建構的知識尋找答案、解決問題的過程。所以設計適當?shù)膶W習任務，是整個建構主義教學設計模式的核心，它能為學習者提供明確的目標，使學習者解決問題成為現(xiàn)實可能，使學習者在解決問題過程中，確實達到教學目標的要求。

那么應用到劍橋商務英語課程，學習任務的設計要遵循“因人而異”的原則，因為高職學生的英語基礎和本科學生的英語基礎并不在同一水平線上?！罢n上指派任務，引導討論，有目的強化特定技能訓練，引領學生掌握知識、擴展認識”，這是我們達到教學效果的關鍵環(huán)節(jié)。構建學習任務時，首先要在分析教學目標的基礎上提出任務；任務要涵蓋教學目標，以教學目標為中心，同時要與學生的商務和英語基礎相吻合，鼓勵學生參與。使其了解相關商務領域，提高英語在商務情境下的交際能力。

學習任務的設計可以分為3個階段：

（1）任務設計階段，教師的身份是作為課堂的組織者，教師設計相關任務、介紹任務背景，提供學生執(zhí)行任務的目的、意義，建議執(zhí)行任務的方式和基本步驟，以激發(fā)學生運用英語完成此任務的積極性。除此之外，教師還應該引入和任務相關的語言知識，以幫助學生做好語言準備。

（2） 執(zhí)行任務階段，在此階段教師的身份是引導者，學生作為課堂教學的中心。學生圍繞教師所設計的學習任務進行以意義為中心的學習活動，例如模擬真實商界活動、口頭或筆頭報告等。學生根據(jù)任務需要以個人或者小組方式進行，在這期間學生可以彼此協(xié)作、討論、相互補充。

（3）完成任務階段，教師的身份為合作者，教師和學生共同討論，學生向教師反饋任務結果以及完成任務過程中的問題，教師對學生完成任務的情況作評價。這個反饋與評價、反思的過程，可以使教師掌握學生新知識掌握情況、了解需要在下一輪任務教學過程中需要改進的地方：同時可以使學生了解努力和調整的方向。

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