中小學(xué)國(guó)學(xué)教育精選(九篇)

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第1篇：中小學(xué)國(guó)學(xué)教育范文

關(guān)鍵詞：國(guó)學(xué) 國(guó)學(xué)教育 存在問(wèn)題 對(duì)策中圖分類號(hào)：G622 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-9082 （2017） 04-0187-02

引言

我國(guó)的國(guó)學(xué)是中華民族幾千年華夏文明優(yōu)秀智慧的結(jié)晶，學(xué)習(xí)并發(fā)揚(yáng)國(guó)學(xué)是我們責(zé)無(wú)旁貸的必然使命。當(dāng)前，隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)不斷發(fā)展，國(guó)門(mén)的不斷開(kāi)放，民眾的傳統(tǒng)價(jià)值觀正遭受沖擊，拜金思想、未富先奢、人情冷漠等一系列的社會(huì)現(xiàn)象強(qiáng)烈沖擊著人們的道德底線。在這種文化變遷的背景下，國(guó)學(xué)的教化意義被人們重新認(rèn)知，在目前的教育體系中加強(qiáng)傳統(tǒng)文化的教育顯得尤為必要，新課改以來(lái)，國(guó)學(xué)教育也越來(lái)越受到重視。但中小學(xué)國(guó)學(xué)教育中，卻存在一些不可忽視的問(wèn)題，因此針對(duì)目前中小學(xué)國(guó)學(xué)教育之現(xiàn)狀，對(duì)中小學(xué)國(guó)學(xué)教育采取行之有效之舉措顯得尤為必要。

一、什么是國(guó)學(xué)

隨著當(dāng)前 “國(guó)學(xué)熱” 的日漸興起，冷靜、客觀認(rèn)識(shí)自己的傳統(tǒng)，準(zhǔn)確定位國(guó)學(xué)概念尤為重要。章太炎于上世紀(jì)初給“國(guó)學(xué)”下的定義是“國(guó)學(xué)即國(guó)故，就是本國(guó)固有學(xué)術(shù)的意思”[1]。張岱年也提出了類似的“國(guó)學(xué)”定義?！皣?guó)學(xué)是中國(guó)學(xué)術(shù)的總稱?？偲饋?lái)說(shuō)，中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)術(shù)包括哲學(xué)、經(jīng)學(xué)、文學(xué)、史學(xué)、政治學(xué)、軍事學(xué)、自然科學(xué)以及宗教、藝術(shù)等等”[2]。當(dāng)前納入我國(guó)基礎(chǔ)教育體系的國(guó)學(xué)教育，就是指與上述闡釋之國(guó)學(xué)相關(guān)的一切教育活動(dòng)，包括民族精神的發(fā)揚(yáng)光大、傳統(tǒng)文化的繼承發(fā)揚(yáng)和民族技藝的傳承發(fā)展。

二、我國(guó)中小學(xué)國(guó)學(xué)教育存在問(wèn)題分析

近年來(lái)，國(guó)學(xué)教育日益受到重視，力圖用國(guó)學(xué)經(jīng)典來(lái)重塑中小學(xué)學(xué)生的人格，繼承和發(fā)揚(yáng)中華的優(yōu)秀傳統(tǒng)，這是一種正確的抉擇，但當(dāng)下中小學(xué)的國(guó)學(xué)教育之亂象，暴露出許多亟待解決的問(wèn)題值得我們?nèi)ニ伎肌?/p>

1.課程選材不盡合理，課程內(nèi)容安排隨意性強(qiáng)目前的教育體系尚未正式納入國(guó)學(xué)教育，課程選材帶有很大的隨意性。比如有的學(xué)校直接把《三字經(jīng)》、《百家姓》、《論語(yǔ)》等經(jīng)典原文直接拿來(lái)作為教材使用，這種零散化、隨意性地實(shí)施國(guó)學(xué)教育的方式很難使學(xué)生形成穩(wěn)定的傳統(tǒng)價(jià)值觀。此外，從學(xué)理的角度出發(fā)，國(guó)學(xué)教育不僅應(yīng)包括傳統(tǒng)經(jīng)典閱讀，還應(yīng)該包括更為豐富的中華民族的民粹類內(nèi)容。但調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少學(xué)校在課程安排和內(nèi)容的選擇上比較隨機(jī)、隨意，由語(yǔ)文教師在教學(xué)進(jìn)度允許的條件下對(duì)學(xué)生進(jìn)行一些簡(jiǎn)單的介紹，國(guó)學(xué)課程資源就是“儒家經(jīng)典”，于丹講述《論語(yǔ)》，學(xué)生就跟風(fēng)賞《論語(yǔ)》，易中天《品三國(guó)》，學(xué)生就被安排讀三國(guó)，這些存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題映射出了中小學(xué)國(guó)學(xué)教育的弊端，指出了其癥結(jié)所在。2.對(duì)國(guó)學(xué)教育的當(dāng)代價(jià)值認(rèn)識(shí)不足，沒(méi)有將文句誦讀與精神移植結(jié)合起來(lái)國(guó)學(xué)到底該教什么，該如何教，這不僅僅是教學(xué)層面的問(wèn)題，還關(guān)乎人們對(duì)國(guó)學(xué)所代表的傳統(tǒng)文化的根本看法，也就是傳統(tǒng)之于當(dāng)下和未來(lái)意義何在[3]。對(duì)于這些問(wèn)題學(xué)生及其家長(zhǎng)，老師和校長(zhǎng)們并不能給出一個(gè)明確的回答。因此，制約我國(guó)中小學(xué)國(guó)學(xué)教育發(fā)展的首要問(wèn)題是社會(huì)各界尤其是教育界對(duì)國(guó)學(xué)教育的價(jià)值與作用認(rèn)識(shí)不足。將傳統(tǒng)的文化和精神盡可能烙印在學(xué)生心靈深處，熔鑄于日常行為之中，這是國(guó)學(xué)教育的目的之所在。但部分學(xué)校僅僅讓學(xué)生咿咿呀呀誦讀文句，忽視對(duì)文句的精神實(shí)質(zhì)進(jìn)行適當(dāng)點(diǎn)撥和教化，忽視將國(guó)學(xué)的內(nèi)蘊(yùn)要求與學(xué)生的日常行為規(guī)范相融合，最終沒(méi)能將文句誦讀與精神移植結(jié)合起來(lái)。

3.師資水平限制發(fā)展，沒(méi)有細(xì)分國(guó)學(xué)中的精華與糟粕就當(dāng)前中小學(xué)國(guó)學(xué)教育實(shí)際情況而言，有相當(dāng)一部分教師自身對(duì)于國(guó)學(xué)經(jīng)典內(nèi)容沒(méi)有一個(gè)深入精辟的理解，有的教師甚至將國(guó)學(xué)中的精華和糟粕混為一體，比如有的學(xué)校把《三字經(jīng)》、《弟子規(guī)》等的大段文字，不加分析和篩選就讓學(xué)生去誦讀，結(jié)果里面的一些宣揚(yáng)君君臣臣、因果報(bào)應(yīng)、命運(yùn)天定的東西也成天讓學(xué)生掛在嘴邊；也有一些教師自己對(duì)國(guó)學(xué)經(jīng)典內(nèi)容相當(dāng)熟悉，卻不知該如何向?qū)W生傳授，這 樣的師資力量一定意義上就限制了國(guó)學(xué)教育的發(fā)展，而師資是小學(xué)國(guó)學(xué)教育的主導(dǎo)因素，直接關(guān)系到教育的質(zhì)量和成敗。

4.對(duì)國(guó)學(xué)經(jīng)典的曲解或附會(huì)解釋導(dǎo)致失去本真國(guó)學(xué)教育能否很好的施行，國(guó)學(xué)的注解是否合理顯得尤為重要。由于部分國(guó)學(xué)經(jīng)典因缺乏相關(guān)資料，教育者對(duì)一些似是而非的內(nèi)容往往缺乏必要的深入考究，經(jīng)常從自身的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)對(duì)材料做出解釋，而這樣往往導(dǎo)致文章被曲解或附會(huì)。如《論語(yǔ)?里仁》有，子曰：“父母在，不遠(yuǎn)游，有必有方”。有很多人僅按前半句理解為“父母健在，不出遠(yuǎn)門(mén)”。正確完整的意思是“父母在世，不出遠(yuǎn)門(mén)，如果要出遠(yuǎn)門(mén)，必須告知去處和理由”[4]。這里表明孔子既強(qiáng)調(diào)子女應(yīng)奉養(yǎng)并孝順父母（遠(yuǎn)游就做不到了），但又不反對(duì)一個(gè)人在有了正當(dāng)明確的目標(biāo)時(shí)外出奮斗。還有“床前明月光”里的“床”，并非指睡覺(jué)的床，而是井欄；“天子呼來(lái)不上船”，船指“衣襟”，上船就是見(jiàn)駕前系好衣襟。

5.對(duì)國(guó)學(xué)教育缺乏深入研究及政策支持，教育主體之間未形成教育合力

國(guó)學(xué)教育要收到良好成效，有賴于良好的學(xué)校教育，但也與家庭教育和社會(huì)環(huán)境分不開(kāi)。目前的國(guó)學(xué)教育有關(guān)部門(mén)在原則上是提倡支持的，但卻無(wú)相應(yīng)的制度措施，各部門(mén)或?qū)W習(xí)各自為戰(zhàn)，由此造成中小學(xué)國(guó)學(xué)教育在人力、財(cái)力的重復(fù)和浪費(fèi)。家庭對(duì)國(guó)學(xué)教育是持贊成態(tài)度的，但是家長(zhǎng)們鮮有對(duì)國(guó)學(xué)經(jīng)典內(nèi)容進(jìn)行深入精辟理解的，更不用談如何能向孩子們講述清楚、塑造孩子們的人格，從而是成中小學(xué)國(guó)學(xué)教育主體之間不能形成教育合力，造成國(guó)學(xué)教育的單向化傾向。

三、我中小學(xué)國(guó)學(xué)教育可持續(xù)發(fā)展之對(duì)策

第2篇：中小學(xué)國(guó)學(xué)教育范文

一、我國(guó)學(xué)校健康教育稱謂的“雙軌制”

“健康教育”這一稱謂在我國(guó)屬舶來(lái)品，其對(duì)應(yīng)的英語(yǔ)表達(dá)為“Health Education”。由于“health”這個(gè)單詞既可譯為“健康”，也可譯成“衛(wèi)生”，基于認(rèn)識(shí)的不同，翻譯時(shí)常將“衛(wèi)生教育”與“健康教育”混同使用。學(xué)校健康教育最初的稱謂也是“學(xué)校衛(wèi)生”或“衛(wèi)生教育”，有汪有齡1901年譯介日本三島通良著《學(xué)校衛(wèi)生學(xué)》為據(jù)。這種狀況一直持續(xù)，如20世紀(jì)30、40年代各省市成立的專業(yè)機(jī)構(gòu)中，有13個(gè)省市稱“健康教育委員會(huì)”，10個(gè)省市稱“衛(wèi)生教育委員會(huì)”。全國(guó)性學(xué)術(shù)團(tuán)體的名稱亦是如此，1935年成立了“中國(guó)衛(wèi)生教育社”，1936年成立了“中華健康教育學(xué)會(huì)”。又如高梅芳先生在《推進(jìn)中國(guó)衛(wèi)生教育之曙光》一文中提到：“世界衛(wèi)生教育權(quán)威者瑞納教授之來(lái)華，給予我國(guó)衛(wèi)生教育上的若干影響。教授為有名的健康教育建設(shè)者，首創(chuàng)美國(guó)之健康教育運(yùn)動(dòng)，在近代學(xué)校衛(wèi)生之發(fā)展史上有著極大的功績(jī)。”在這段話中，作者稱瑞納教授為“世界衛(wèi)生教育權(quán)威者”及“有名的健康教育建設(shè)者”，可見(jiàn)當(dāng)時(shí)衛(wèi)生教育與健康教育是常用的同義詞。也偶有“健康促進(jìn)”“衛(wèi)生健康教育”之稱，如“南京市嬰兒健康促進(jìn)會(huì)”“《我們?cè)鯓舆M(jìn)行低年極的衛(wèi)生健康教育》”。稱謂上的“雙軌制”延續(xù)至今，只是“健康教育”的提法日益為大家接受和使用并逐漸占據(jù)上風(fēng)，中國(guó)知網(wǎng)顯示：2013年以“健康教育”“衛(wèi)生教育”命名的文章分別為3433篇、22篇。

二、我國(guó)學(xué)校健康教育的歷史脈絡(luò)

我國(guó)學(xué)校健康教育的發(fā)展經(jīng)歷了新舊中國(guó)兩個(gè)歷史階段，大致可以分為以下幾個(gè)時(shí)期：

⒈我國(guó)學(xué)校健康教育的萌芽

我國(guó)學(xué)校健康教育萌芽于19世紀(jì)中后期近代新式學(xué)校的興辦，如1881在天津水師學(xué)堂的章程中已規(guī)定“遴派官醫(yī)一名住局”，“如學(xué)生偶有患病，在堂醫(yī)治，準(zhǔn)父兄前來(lái)看視，醫(yī)藥由局預(yù)備”?！肮籴t(yī)”即我國(guó)早期設(shè)置的校醫(yī)。江南水師學(xué)堂則規(guī)定：“學(xué)生遇有疾病，由學(xué)堂官醫(yī)診治發(fā)給藥費(fèi)，疾重驗(yàn)準(zhǔn)給假回家，痊日來(lái)堂，不給藥費(fèi)”。學(xué)堂供給學(xué)生三餐，“夏月澡水亦由學(xué)堂備辦”“學(xué)生房?jī)?nèi)灑掃添燈等事，均由聽(tīng)差伺應(yīng)”，反映學(xué)校已有這些衛(wèi)生工作的安排及要求。1898年我國(guó)嶺南學(xué)堂正式將學(xué)校內(nèi)醫(yī)務(wù)人員稱為校醫(yī)，學(xué)校編制中設(shè)校醫(yī)職位。1902年，清政府頒布的《欽定中學(xué)堂章程》規(guī)定：“中學(xué)堂每百人應(yīng)有食堂、浴所、養(yǎng)病所”“學(xué)生所用幾案椅凳，務(wù)與學(xué)生之身體相配”“學(xué)生因困于疾病應(yīng)于剔退出學(xué)”等。

這一階段我國(guó)的健康教育基本上以學(xué)校為陣地，以學(xué)生為目標(biāo)，以校醫(yī)為主力，如1915年顏福慶會(huì)長(zhǎng)在“中華醫(yī)學(xué)會(huì)”成立大會(huì)上就有“中國(guó)醫(yī)生從此登上了中國(guó)衛(wèi)生教育的舞臺(tái)”之語(yǔ)。次年中華醫(yī)學(xué)會(huì)衛(wèi)生部、中國(guó)博醫(yī)會(huì)衛(wèi)生部、中國(guó)青年會(huì)衛(wèi)生科，聯(lián)合成立“衛(wèi)生教育聯(lián)合會(huì)”，組織衛(wèi)生教育工作，也以學(xué)校為主要目標(biāo)。

⒉學(xué)校健康教育的形成與興起

學(xué)校健康教育成型于20世紀(jì)20年代，具體表現(xiàn)在健康教育的意義漸漸被教育界和衛(wèi)生界所公認(rèn)，圍繞此問(wèn)題進(jìn)行的工作和研究也日益增加。如1922年葛資博士主持在廬山舉辦學(xué)校衛(wèi)生夏令營(yíng)；許多學(xué)者致力于撰著、編譯學(xué)校衛(wèi)生及健康教育書(shū)刊。步入20年代中后期，學(xué)校健康教育發(fā)展加快，重要標(biāo)志是：

⑴各地學(xué)校健康教育機(jī)構(gòu)的成立。1928年春，中華醫(yī)學(xué)會(huì)內(nèi)成立衛(wèi)生組，其章程要求“為促進(jìn)各學(xué)校教員之衛(wèi)生知識(shí)，開(kāi)展教育工作，實(shí)施有系統(tǒng)之學(xué)校衛(wèi)生”。1929年冬，北平市成立了學(xué)校衛(wèi)生委員會(huì)。1931年南京市成立了健康教育委員會(huì)。1933年北平市成立了中小學(xué)健康教育委員會(huì)，建立健康教育研究會(huì)。1934年9月教育部組織中小學(xué)衛(wèi)生教育委員會(huì)，制定中小學(xué)衛(wèi)生教育實(shí)施方案。1935年中華衛(wèi)生教育社在鎮(zhèn)江成立，倡導(dǎo)衛(wèi)生教育工作。1936年衛(wèi)生署召開(kāi)學(xué)校衛(wèi)生技術(shù)會(huì)議，并成立“中華健康教育研究會(huì)”等。

⑵學(xué)校健康教育列入教育部門(mén)頒布的法規(guī)。官方以法規(guī)的形式將健康教育納入學(xué)校正式課程，標(biāo)志著學(xué)校健康教育進(jìn)入了一個(gè)新的階段。這一方面以1934年教育部頒布的《師范學(xué)校課程標(biāo)準(zhǔn)》最為典型。該課程標(biāo)準(zhǔn)中有：健康促進(jìn)、疾病認(rèn)識(shí)及預(yù)防、學(xué)校環(huán)境衛(wèi)生、鄉(xiāng)村環(huán)境衛(wèi)生、健康教育等5個(gè)部分，共49個(gè)子項(xiàng)。

⑶高等健康教育專業(yè)的設(shè)立。早在1931年中央大學(xué)就設(shè)立衛(wèi)生教育科，學(xué)制四年，其教育目標(biāo)明確規(guī)定為“培養(yǎng)學(xué)校健康教育師資”。

此外，這一時(shí)期有關(guān)學(xué)校健康教育的論文日益增加，一些刊物還發(fā)行了健康教育?？?，如《教育雜志》1926年發(fā)行了“性教育專號(hào)”，《教育叢刊》1934年第1期為“心理衛(wèi)生與健康教育專號(hào)”；《公共衛(wèi)生》1935年第2期為“健康教育專號(hào)”等。在這些專號(hào)中，約90%的篇幅均論及學(xué)校衛(wèi)生教育，可見(jiàn)當(dāng)時(shí)國(guó)內(nèi)的學(xué)校健康教育仍然是健康教育的基礎(chǔ)。

如前所述，此間雖已正式使用學(xué)校健康教育一詞，但“衛(wèi)生教育”與“健康教育”混同使用的情況仍十分普遍，20世紀(jì)30年代各省市所稱的“健康教育委員會(huì)”和“衛(wèi)生教育委員會(huì)”在職能及開(kāi)展活動(dòng)方面幾乎完全相同。故而在研究這一階段的健康教育工作時(shí)，可將衛(wèi)生教育與健康教育作等量齊觀。

第3篇：中小學(xué)國(guó)學(xué)教育范文

關(guān)鍵詞：國(guó)學(xué)國(guó)學(xué)教育學(xué)校德育弟子規(guī)新三字經(jīng)中華傳統(tǒng)文化

國(guó)學(xué)原指國(guó)家學(xué)府，如太學(xué)、國(guó)子監(jiān)。國(guó)學(xué)指學(xué)問(wèn)一說(shuō)，產(chǎn)生于清末西學(xué)東漸、文化轉(zhuǎn)型的歷史時(shí)期，原稱“中學(xué)”，后改稱“國(guó)學(xué)”。它興起于19世紀(jì)末、20世紀(jì)初，1920年代始盛；在中國(guó)大陸，結(jié)束后思想學(xué)術(shù)自由逐步有所恢復(fù)，中華傳統(tǒng)文化學(xué)術(shù)的空間逐步擴(kuò)大，1980年代后“國(guó)學(xué)”復(fù)起至今。

國(guó)學(xué)的發(fā)展在二十世紀(jì)，西學(xué)的影響下，明顯受到了巨大沖擊。明清近代，“中學(xué)為體，西學(xué)為用”、“經(jīng)世致用”思想興起，國(guó)學(xué)一詞才因西學(xué)而被提出，“國(guó)學(xué)”被中國(guó)傳統(tǒng)學(xué)者視為“國(guó)魂”。清王朝被成立民國(guó)以后，各種西洋新思潮傳入中國(guó)，在和的影響下，全盤(pán)西化派鄙視其為“國(guó)渣”，許多中間派因此稱其為“國(guó)故學(xué)”，維護(hù)傳統(tǒng)文化派稱其為“國(guó)粹學(xué)”；學(xué)衡派昌明國(guó)粹，發(fā)揚(yáng)中國(guó)文化，卻往往不以國(guó)學(xué)自居。近年來(lái)，隨著中國(guó)政治、經(jīng)濟(jì)、文化、思想的變化，中華傳統(tǒng)文化、思想的價(jià)值越來(lái)越為更多的人認(rèn)識(shí)、認(rèn)同，國(guó)學(xué)發(fā)展開(kāi)始復(fù)興。社會(huì)和諧需要校園和諧，建設(shè)和諧校園，必須加強(qiáng)國(guó)學(xué)教育。中小學(xué)加強(qiáng)國(guó)學(xué)教育不僅是推進(jìn)素質(zhì)教育的題中之義，也是加強(qiáng)未成年人思想道德建設(shè)的重要途徑和形式。

一、國(guó)學(xué)教育能增強(qiáng)學(xué)生的道德禮儀修養(yǎng)

中國(guó)的傳統(tǒng)文化其實(shí)有很多非常優(yōu)秀的東西，對(duì)于做人，對(duì)于成才，都非常有益。中華民族“文明之邦”“禮儀之邦”的稱號(hào)，不是現(xiàn)代人爭(zhēng)來(lái)的，而是中國(guó)古人用自身的高素質(zhì)高文明換來(lái)的，這一點(diǎn)，獲得了全世界人民的交口稱贊，也是世界對(duì)我們這個(gè)民族的第一印象。但可悲的是，有些中國(guó)人正在敗壞這一稱號(hào)，許多西方國(guó)家對(duì)中國(guó)人的印象是低素質(zhì)，沒(méi)教養(yǎng)！這是何其可悲的事。伴隨著經(jīng)濟(jì)水平的提升，我們的道德水平卻在下降——見(jiàn)義勇為少了，看熱鬧的多了。失信現(xiàn)象比比皆是，人與人之間人為地罩起了一道心靈阻隔的“安全屏障”。

現(xiàn)在的學(xué)生，百分之九十以上都是獨(dú)生子女，即使父母不慣著，也往往自己慣自己，再加上不良的社會(huì)環(huán)境影響，幾乎個(gè)個(gè)都以自我為中心，希望別人都圍著自己轉(zhuǎn)；要求于人甚多，要求于己甚少；無(wú)寬容心，不饒恕人；精神空虛，沒(méi)有支柱；行為隨意，任意妄為；不講公德，滿身痞子氣等等。這些方面，幾乎每位老師都有感觸，常常搖頭嘆息，牢騷滿腹。這樣的學(xué)生，無(wú)疑給我們的教學(xué)工作增添了很大的難處。把學(xué)生培養(yǎng)成為社會(huì)主義有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人，加強(qiáng)國(guó)學(xué)教育應(yīng)是學(xué)校德育教育的歷史使命和重要形式。

在德育方面，我校引入了傳統(tǒng)國(guó)學(xué)教育，以期盡最大可能幫學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀，促成健全的人格品質(zhì)。我校前階段組織學(xué)生學(xué)習(xí)了《弟子規(guī)》及《新三字經(jīng)》，《弟子規(guī)》中的內(nèi)容，如：“父母呼，應(yīng)勿緩。父母命，行勿懶。父母教，須敬聽(tīng)……”都是講述做人子女，在日常生活中要做到孝敬父母、尊敬兄長(zhǎng)、言行要得體、要講信用等方面的內(nèi)容。平時(shí)我們?cè)诮逃龑W(xué)生時(shí)光講尊重父母、熱愛(ài)人民，他（她）不會(huì)有明確的概念。但你告訴他（她），父母叫你時(shí)要趕快回應(yīng)，出門(mén)時(shí)要給家人打招呼，孩子很快就能掌握。等到有一定理解力了，他（她）會(huì)知道，這就是尊重父母。學(xué)習(xí)了《弟子規(guī)》及《新三字經(jīng)》之后，家長(zhǎng)們普遍反映，孩子在家里的行為與入學(xué)前有了很大區(qū)別，比以前更懂事。以前，在做了錯(cuò)事，受到父母批評(píng)時(shí)，很多孩子總有打斷父母說(shuō)話，大聲為自己辯解的習(xí)慣，而現(xiàn)在他們學(xué)會(huì)了先聽(tīng)父母說(shuō)完，再發(fā)表不同的看法。

所以，國(guó)學(xué)傳統(tǒng)教育可以熏陶學(xué)生的心靈，讓學(xué)生體會(huì)到做一個(gè)“孝父母、尊師長(zhǎng)、愛(ài)朋友、知禮儀、懂孝道、有愛(ài)心”的人是一件快樂(lè)的事，提升學(xué)生的基本道德禮儀修養(yǎng)。

二、國(guó)學(xué)教育能讓學(xué)生了解國(guó)情國(guó)史，增強(qiáng)愛(ài)國(guó)情感，催其奮發(fā)

國(guó)學(xué)內(nèi)容中不乏出現(xiàn)敘述中華民族發(fā)展歷程及描述重要?dú)v史人物的事跡，這對(duì)學(xué)生了解國(guó)情國(guó)史，增強(qiáng)愛(ài)國(guó)情感有很大幫助。如《新三字經(jīng)》中關(guān)于國(guó)情國(guó)史及歷史重要人物的句子有：

“我中華禮儀邦講文明國(guó)運(yùn)昌華夏史似長(zhǎng)河五千年豪杰多三字一句，句句押韻有力，朗朗上口，仿佛在唱著一首歷史長(zhǎng)河的歌，歷史英雄人物的感人事跡，學(xué)生讀了怎不感動(dòng)？怎不催人奮發(fā)？

三、國(guó)學(xué)教育能讓校園文化更加豐富

經(jīng)過(guò)觀察和了解，從二十世紀(jì)九十年代開(kāi)始到現(xiàn)在，我國(guó)一些地方在一些小學(xué)、初中陸陸續(xù)續(xù)地已經(jīng)開(kāi)展了好幾年的中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典誦讀活動(dòng)，直接參加文化經(jīng)典誦讀的少年兒童已達(dá)200多萬(wàn)人，受影響的成年人超過(guò)700萬(wàn)人。而且也召開(kāi)了三次全球性的中華文化經(jīng)典誦讀大會(huì)。據(jù)報(bào)道，在開(kāi)展國(guó)學(xué)教育的地方，有的重新開(kāi)起了體現(xiàn)古典精髓的《弟子規(guī)》、《新三字經(jīng)》、《千字文》、《論語(yǔ)》等經(jīng)典的啟蒙教育；我們要通過(guò)對(duì)古典文化的結(jié)晶——經(jīng)典書(shū)籍的研習(xí)，開(kāi)展中華文化經(jīng)典的傳承，中華民族精神的弘揚(yáng)，中華民族精神支柱的構(gòu)建。近年來(lái)，我校都在大力開(kāi)展國(guó)學(xué)教育，利用班會(huì)、級(jí)會(huì)、講座、印發(fā)書(shū)面內(nèi)容等形式進(jìn)行，一些班級(jí)在每天的早讀都安排十分鐘讀國(guó)學(xué)內(nèi)容。這既能活躍校園氣氛，又能促進(jìn)國(guó)學(xué)教育活動(dòng)的開(kāi)展，大大豐富了校園文化。

四、國(guó)學(xué)教育是學(xué)校德育工作的輔助手段，起著潛移默化的作用

學(xué)校德育工作千頭萬(wàn)緒，形式多樣，但國(guó)學(xué)教育是重要的輔助手段，它能起到潛移默化的作用，現(xiàn)代教育很多都是重才輕德，一些學(xué)習(xí)成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，做人的思想言行卻得不到認(rèn)同，為什么呢？在當(dāng)前應(yīng)試教育的大環(huán)境下，如何加強(qiáng)與改進(jìn)未成年人的思想道德建設(shè)，培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膶W(xué)生，成為了每所學(xué)校不可回避的課題。我們發(fā)現(xiàn)《弟子規(guī)》當(dāng)中的道德規(guī)范與學(xué)?！爸袑W(xué)生日常行為規(guī)范”的要求有很多方面都不謀而合，而且三字一句，易于記憶，貼近生活，對(duì)德育工作很多枯燥的說(shuō)教起到了指導(dǎo)作用。

物理學(xué)泰斗楊振寧先生，曾在初中時(shí)抽出兩個(gè)暑假，背誦了5萬(wàn)余字的《孟子》。但當(dāng)時(shí)楊振寧并不能完全理解。數(shù)年后，楊振寧很為自己當(dāng)時(shí)的行為感慨：“每過(guò)十年，我對(duì)《孟子》都會(huì)有新的理解?！?/p>

總之，國(guó)學(xué)教育在學(xué)校德育中的作用是非常重要的，并且要通過(guò)具體的活動(dòng)形式來(lái)進(jìn)行，而是要滲透到學(xué)校教育的方方面面。只有這樣，才能深入人心，學(xué)生良好的道德品格才能逐漸養(yǎng)成；才能讓學(xué)生在深刻地體會(huì)中國(guó)傳統(tǒng)文化的魅力中扎下中華傳統(tǒng)文化之根，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生自覺(jué)地、終身地學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)自我完善、自我發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

第4篇：中小學(xué)國(guó)學(xué)教育范文

一、美國(guó)選擇自主性教育的原因

每一個(gè)國(guó)家教育都是與歷史息息相關(guān)的，不能割裂來(lái)看。同樣的，美國(guó)教育受傳統(tǒng)教育的影響很大?！岸磐逃碚摮蔀槊绹?guó)教育精神的基礎(chǔ)，即是尊重個(gè)人的能力和性格，因材施教，不強(qiáng)逼學(xué)生都要成為同一樣的模式?！?[1]杜威教育理論強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生的主導(dǎo)性，他提出了“兒童中心、經(jīng)驗(yàn)中心和活動(dòng)中心”，“杜威主張現(xiàn)代教育的教學(xué)過(guò)程應(yīng)該以兒童的實(shí)驗(yàn)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)作為中心的教學(xué)組織形式和教學(xué)方法 ，即教學(xué)過(guò)程就是做的過(guò)程，杜威強(qiáng)調(diào)說(shuō)：‘人們最初的知識(shí)和最牢固保持的知識(shí)，是怎樣做的知識(shí)……應(yīng)該認(rèn)識(shí)到，自然的發(fā)展進(jìn)程總是從包含著從做中學(xué)的那些情景開(kāi)始?！?[2]

從這些教育理論中我們可以看出，美國(guó)選擇自主性教育有其淵源和完善的理論支撐。在具體的操作上，美國(guó)各界政府都注重教育政策的頒發(fā)，來(lái)引導(dǎo)整個(gè)教育體系的發(fā)展。

二、自主性教育在美國(guó)的具體體現(xiàn)

“在中小學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科教學(xué)中，他們強(qiáng)調(diào)用‘發(fā)現(xiàn)’‘探索’及歸納、推理的學(xué)習(xí)方法取代現(xiàn)行的教師講、學(xué)生練的做法；他們希望通過(guò)制作影片、讀物、動(dòng)手活動(dòng)等，代替過(guò)去單一的教科書(shū)；他們依據(jù)布魯納的結(jié)構(gòu)主義思想，重新強(qiáng)調(diào)學(xué)科中少數(shù)中心的概念，強(qiáng)調(diào)學(xué)科的結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)教會(huì)學(xué)生如何思維等，以這種重學(xué)習(xí)‘過(guò)程’的教學(xué)取代過(guò)去重學(xué)科‘成果’的做法，不是強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)‘是什么’，而是重視讓學(xué)生掌握科學(xué)‘為什么’的過(guò)程?！盵3]因而，在課堂教學(xué)中，教師經(jīng)常提出一個(gè)問(wèn)題或提供某一個(gè)道具，啟發(fā)學(xué)生的思維，而且給予充分的時(shí)間，讓他們暢所欲言。課堂氣氛非常活躍，學(xué)生們踴躍發(fā)表自己的看法。老師對(duì)于學(xué)生的發(fā)言，雖然大多想法比較幼稚或者知識(shí)上缺漏，也大多用鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)，而不會(huì)給出過(guò)多的勘誤，只是在思維上給予鼓勵(lì)和引導(dǎo)。在課業(yè)的布置上，美國(guó)可謂是相當(dāng)具有特色?！癙roject是美國(guó)學(xué)生的主要功課作業(yè)，即使在小學(xué)學(xué)前班，也著手制作研究報(bào)告……研究報(bào)告內(nèi)容分別是：學(xué)前班――探究海洋世界；一年級(jí)――介紹動(dòng)物棲息所；二年級(jí)――介紹園丁的手冊(cè)（包括植物光合作用）；三年級(jí)――介紹動(dòng)物的生命循環(huán)；四年級(jí)――介紹美國(guó)本土居民（印第安人）；五年級(jí)――介紹美國(guó)某個(gè)州（政治、經(jīng)濟(jì)、文化等）”[4] 從上述例子我們可以看出，美國(guó)的作業(yè)形式充滿著活潑性與探究性，對(duì)比中國(guó)，教師是絕對(duì)不敢把如此大的問(wèn)題讓一個(gè)小學(xué)生回答的，而且也認(rèn)為學(xué)生解決不了。然而美國(guó)不同，它充分地信任學(xué)生，給學(xué)生充分地探索空間與思維空間。

三、自主性教育給美國(guó)學(xué)生帶來(lái)的效果

在學(xué)習(xí)過(guò)程中給予學(xué)生充分的自由，在自由中學(xué)生更多的是興趣性學(xué)習(xí)，充滿更多熱情與主動(dòng)。在給予學(xué)生自由的同時(shí)，可在學(xué)生身上形成自由帶來(lái)的心理機(jī)制。而在自由的基礎(chǔ)上加以強(qiáng)化，實(shí)施主動(dòng)性學(xué)習(xí)，實(shí)行進(jìn)一步的深化，最終培養(yǎng)學(xué)生的自主性。“自主性強(qiáng)的人，不僅自立自強(qiáng)，而且能夠通過(guò)自我教育，不斷超越自我，使自己變得更高尚?！蓖瑫r(shí)，自主性教育帶來(lái)的絕不僅僅是學(xué)生的自主性，同時(shí)，它還會(huì)激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造性和創(chuàng)新能力的形成。拋棄條條框框與固守的觀念，學(xué)生更容易形成自己獨(dú)特的見(jiàn)解，在一步步地深化與練習(xí)中，學(xué)生的創(chuàng)造性也慢慢形成?！耙菓{課堂上的學(xué)習(xí)成績(jī)拿獎(jiǎng)學(xué)金，美國(guó)人常常不是中國(guó)人的對(duì)手，可是一到實(shí)踐領(lǐng)域，搞點(diǎn)研究性題目，中國(guó)學(xué)生往往沒(méi)有美國(guó)學(xué)生那么機(jī)靈，那么富有創(chuàng)造性。”[5]可見(jiàn)，美國(guó)的自主性教育大大地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)造性。

總的來(lái)說(shuō)，自主性教育對(duì)美國(guó)人的身心發(fā)展具有無(wú)可估量的作用。當(dāng)今世界許多國(guó)家對(duì)美國(guó)的教育充滿濃厚的興趣，希望借鑒其中的優(yōu)秀教育理念與實(shí)踐提升本國(guó)的教育。最近中國(guó)在教育上也大刀闊斧地改革，力圖減輕中小學(xué)生的負(fù)擔(dān)與壓力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，從而也從另一側(cè)面看出，美國(guó)的自主性教育充滿著無(wú)窮的魅力。

參考文獻(xiàn)：

[1] 梁建峰.美國(guó)教育[M].北京：中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，2002.

[2]扈中平主編.現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京：高等教育出版社，2010.

[3]史靜寰.當(dāng)代美國(guó)教育[M].北京：社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2001：162.

第5篇：中小學(xué)國(guó)學(xué)教育范文

人們不禁要問(wèn)，這兩個(gè)孩子，怎么會(huì)如此冷靜和專業(yè)呢？其實(shí)這就得益于美國(guó)的生命教育。正是這兩個(gè)兒童從小接受的生命教育，才有了這樣的一幕。美國(guó)中小學(xué)開(kāi)展的生命教育，讓學(xué)生關(guān)注死亡，認(rèn)識(shí)生命，珍惜生命，促使學(xué)生成為全面、均衡、健康發(fā)展的人。通過(guò)營(yíng)造關(guān)懷生命的校園環(huán)境和校園文化，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)生命的可貴和平等，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)創(chuàng)造、學(xué)會(huì)生活。所以，當(dāng)緊急情況出現(xiàn)時(shí)，學(xué)生的表現(xiàn)才會(huì)如此出色。

美國(guó)中小學(xué)生命教育始于20世紀(jì)60年代。1968年，美國(guó)學(xué)者杰·唐納·華特士首次明確提出生命教育思想，并且在美國(guó)加州創(chuàng)建阿南達(dá)村、阿南達(dá)學(xué)校，開(kāi)始倡導(dǎo)和踐行生命教育思想。到1976年美國(guó)有1500所中小學(xué)開(kāi)設(shè)了生命教育課程，20世紀(jì)90年代美國(guó)中小學(xué)的生命教育基本普及。發(fā)展至今，美國(guó)中小學(xué)生命教育成績(jī)斐然，受到世界各國(guó)的關(guān)注、認(rèn)同和效仿。

美國(guó)中小學(xué)生命教育的形式因地而異，如印第安納州通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)及電子傳媒推動(dòng)生命教育；life Skill Ministry是另外一個(gè)專門(mén)訓(xùn)練青少年生活技能的機(jī)構(gòu)，用來(lái)幫助青少年遠(yuǎn)離犯罪、貧窮等。美國(guó)中小學(xué)生命教育內(nèi)容非常豐富，主要包括死亡教育、品格教育、個(gè)性化教育、挫折與逆境教育、生活技能教育、健康教育。

1.死亡教育。美國(guó)的死亡教育最早在大學(xué)開(kāi)設(shè)，隨著社會(huì)的發(fā)展，并逐漸擴(kuò)展到中小學(xué)。在美國(guó)，死亡教育是生命教育的重要組成部分，主要是進(jìn)行大眾化、普及化的生命教育。其目的就是幫助學(xué)生了解和死亡相關(guān)的知識(shí)，正視生活中的死亡，從而引導(dǎo)學(xué)生珍惜生命，避免輕生和自殺。美國(guó)一些小學(xué)校開(kāi)設(shè)別具一格的“死亡課”，讓從事殯葬行業(yè)的人走進(jìn)課堂，跟孩子們討論人死之時(shí)會(huì)發(fā)生什么，并且讓他們輪流通過(guò)情景劇方式，模擬一旦遇到親人因車(chē)禍死亡等情形，體驗(yàn)一下突然成為孤兒的凄涼感，或走進(jìn)火葬場(chǎng)參觀火葬全過(guò)程，甚至設(shè)計(jì)或參加模擬“向親人遺體告別”儀式，等等。

美國(guó)生命教育的基點(diǎn)是死亡教育，主要以實(shí)際生活的體驗(yàn)或情感活動(dòng)為主，通過(guò)探討“死亡的本質(zhì)”，促使學(xué)生反省與自己、他人、自然的關(guān)系，感受死亡的本質(zhì)，思索生命的意義與價(jià)值。從1960年代開(kāi)始，死亡教育逐步成為美國(guó)學(xué)校的常見(jiàn)課程，從小學(xué)到中學(xué)，都通過(guò)開(kāi)展死亡教育課程等形式開(kāi)展死亡教育。通過(guò)這些課程，系統(tǒng)介紹和探討死亡的生理過(guò)程、對(duì)人的心理影響、自殺的原因及預(yù)防等知識(shí)，希望幫助學(xué)生增加對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)，正確地對(duì)待死亡這一過(guò)程，加深學(xué)生的思考，從而實(shí)現(xiàn)生命教育的意義。

2.品格教育。為了改變青少年精神缺失的狀態(tài)，美國(guó)從20世紀(jì)80年代開(kāi)始推行品格教育，并在90年代得到快速發(fā)展，成為發(fā)展最快的教育運(yùn)動(dòng)。作為生命教育的重要組成部分，在其發(fā)展的過(guò)程中形成了六種核心價(jià)值觀，分別是可信賴、尊重、責(zé)任、公平、關(guān)愛(ài)、公民的職責(zé)與權(quán)利。這六個(gè)方面的價(jià)值觀，其目的就是促使學(xué)生學(xué)會(huì)尊重，學(xué)會(huì)關(guān)愛(ài)，學(xué)會(huì)共同生活。品格教育中的尊重就是要尊重和寬容他人，不傷害他人；關(guān)愛(ài)包括富有愛(ài)心和同情心，這不僅是對(duì)他人的尊重，同時(shí)也是對(duì)自己生命的尊重；責(zé)任是積極履行自己的義務(wù)、奉獻(xiàn)社區(qū)，為營(yíng)造美好環(huán)境貢獻(xiàn)自己的力量。品格教育強(qiáng)調(diào)尊重、關(guān)愛(ài)、責(zé)任，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生積極參與社區(qū)活動(dòng)。美國(guó)紐約州還專門(mén)設(shè)立了道德品質(zhì)主體活動(dòng)周，如“勇氣周”“誠(chéng)實(shí)周”“友愛(ài)周”。華盛頓州通過(guò)設(shè)置青少年“榮譽(yù)墻”，每年把30名榮譽(yù)青少年的名字刻在墻上，用以表彰。在培養(yǎng)公民職責(zé)方面，加州的一些學(xué)校通過(guò)設(shè)立聽(tīng)證會(huì)、學(xué)生議事會(huì)，同時(shí)學(xué)生還經(jīng)常參加鄉(xiāng)鎮(zhèn)、城市等事務(wù)會(huì)議，培養(yǎng)學(xué)生的公民責(zé)任意識(shí)。美國(guó)通過(guò)開(kāi)展品格教育，培養(yǎng)學(xué)生關(guān)愛(ài)他人，幫助他人，尊重生命的理念，從而產(chǎn)生關(guān)愛(ài)生命的體驗(yàn)。

3.個(gè)性化教育。美國(guó)的文化多元非常強(qiáng)調(diào)教育的個(gè)性化，尊重生命的多樣性和獨(dú)特性。個(gè)性化教育作為生命教育的組成部分，非常強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)個(gè)體的獨(dú)立意識(shí)、自信心以及各種能力的培養(yǎng)。通過(guò)家庭、學(xué)校和社區(qū)等主體的共同努力，為個(gè)體發(fā)展能力提供條件，以便培養(yǎng)有創(chuàng)造性的個(gè)體。美國(guó)托馬斯·杰弗遜科技高中的個(gè)性化教育體現(xiàn)在暑假學(xué)校。在這里每位學(xué)生繳納一定的費(fèi)用，就可以參加學(xué)校的科技課程。比如物理學(xué)科，從加工材料做起，鋸、剪、焊、接、電腦編程等基本技能在這里就可以學(xué)會(huì)，短短的暑假就可以學(xué)會(huì)多種技能。美國(guó)對(duì)于生命個(gè)性的培養(yǎng)體現(xiàn)在教育的各個(gè)階段和層面。培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立意識(shí)和自信心，教育學(xué)生不迷信權(quán)威，通過(guò)學(xué)生和教師共同努力，來(lái)尋求真理；在教學(xué)方面，通過(guò)啟發(fā)式的教學(xué)，創(chuàng)造輕松的范圍，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考。在小學(xué)階段，注重表現(xiàn)力和主動(dòng)性的培養(yǎng)，借助于輕松的課堂氣氛，自由的教育氛圍，教師和學(xué)生的共同參與和討論，遵循兒童發(fā)展的規(guī)律，培養(yǎng)學(xué)生的個(gè)性。在中學(xué)階段，讓學(xué)生主動(dòng)依照自己的興趣和需要進(jìn)行獨(dú)立學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生提出個(gè)人見(jiàn)解，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，不重視考試成績(jī)，從而塑造學(xué)生的獨(dú)立個(gè)性。

4.挫折與逆境教育。美國(guó)的教育專家認(rèn)為，面對(duì)挫折的良好心態(tài)是從學(xué)生時(shí)期的不斷受挫和解決困難中形成的，因此希望通過(guò)挫折教育，提高學(xué)生應(yīng)對(duì)挫折的能力和獨(dú)立能力。美國(guó)在開(kāi)展生命教育的同時(shí)開(kāi)展了挫折教育，鼓勵(lì)學(xué)生在遇到挫折的時(shí)候自己去努力解決，從而提高學(xué)生的抗挫能力和解決問(wèn)題的能力。美國(guó)德克薩斯州一些州立中學(xué)，為了培養(yǎng)學(xué)生的抗挫能力和適應(yīng)生活的能力，明確規(guī)定：學(xué)生必須有一周不帶分文，獨(dú)立謀生才能畢業(yè)。美國(guó)中學(xué)生有句口號(hào)：“要花錢(qián)，自己掙！”不論家境多好，學(xué)生在12歲后就必須做家務(wù)，比如送報(bào)、割草等，家長(zhǎng)同時(shí)也會(huì)支付一定的“報(bào)酬”，體現(xiàn)按勞索酬。家庭和學(xué)校通過(guò)創(chuàng)造條件，培養(yǎng)學(xué)生的抗挫能力，提高對(duì)未來(lái)生活的適應(yīng)性。

5.生活技能教育。生活技能教育是在1971年由聯(lián)邦教育總署署長(zhǎng)西德尼·馬蘭發(fā)起的，目的是為了解決學(xué)校教育與社會(huì)生活脫節(jié)的問(wèn)題。美國(guó)以學(xué)校為基礎(chǔ)的生活技能教育分為小學(xué)和中學(xué)兩個(gè)階段，不同的階段要求不同。但無(wú)論哪個(gè)階段，學(xué)校都要求學(xué)生了解自己的特點(diǎn)、興趣和具備的能力，并使之與社會(huì)的要求同步、融合。

在小學(xué)階段的生活技能教育，主要是實(shí)施職業(yè)認(rèn)識(shí)教育，在這個(gè)階段，通過(guò)讓學(xué)生了解各種職業(yè)的概念，培養(yǎng)職業(yè)的興趣，從而對(duì)課程和職業(yè)之間的關(guān)系有初步認(rèn)識(shí)。在中學(xué)階段，從低年級(jí)到高年級(jí)，分別為職業(yè)探索階段、職業(yè)抉擇的開(kāi)始階段和職業(yè)預(yù)備階段。通過(guò)職業(yè)興趣了解的不斷深入，與社會(huì)需求相一致，從而讓學(xué)生了解職業(yè)的意義，培養(yǎng)正確的職業(yè)觀念和職業(yè)道德。通過(guò)生活技能教育使學(xué)生了解職業(yè)的真正意義，增強(qiáng)生命個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的活力與動(dòng)力，從而更加深入了解生命的價(jià)值。

6.健康教育。健康教育是與死亡教育結(jié)合進(jìn)行的，目前在美國(guó)有36個(gè)州將其作為必修課。美國(guó)教育界認(rèn)為，死亡教育在中小學(xué)不可能成為一門(mén)獨(dú)立的科目，它最好與健康教育結(jié)合進(jìn)行。

第6篇：中小學(xué)國(guó)學(xué)教育范文

[關(guān)鍵詞]中小學(xué)生；學(xué)業(yè)成就；歸因；教育建議

目前，我國(guó)關(guān)于中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的研究存在與西方相關(guān)研究求同多而求異少的問(wèn)題。我們?cè)谡{(diào)研與實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，參閱其他研究成果，試圖歸納我國(guó)中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的特點(diǎn)，分析其成因，并提出相應(yīng)的教育建議。

一、中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因的特點(diǎn)

1．中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因存在明顯的年級(jí)差異

研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成功和失敗的歸因傾向存在差異，顯示出各年級(jí)歸因傾向各異的特點(diǎn)。歸納起來(lái)，小學(xué)生傾向于將成功結(jié)果歸因于教師教學(xué)水平高和自己刻苦努力、運(yùn)氣好，較少歸因于臨考前的“抱佛腳”和心境好等原因；傾向于將失敗結(jié)果更多地歸因于心情緊張、他人幫助少、臨考前不抓緊時(shí)間復(fù)習(xí)等。初中生傾向于將成功歸因于運(yùn)氣好、不緊張等，較少歸因于自己長(zhǎng)期努力學(xué)習(xí)；更多地把失敗結(jié)果歸因于教師教學(xué)質(zhì)量差和自己沒(méi)有長(zhǎng)期努力，較少歸因于運(yùn)氣和心境等。高中生更多地將成功歸因于自己努力程度高、教師教學(xué)水平高、不緊張等，較少歸因于運(yùn)氣差和他人幫助少；更多地把失敗結(jié)果歸因子能力低、沒(méi)有努力、緊張等，較少歸因于他人幫助少、考前沒(méi)有加強(qiáng)復(fù)習(xí)等。

通過(guò)比較中小學(xué)生不同年級(jí)水平對(duì)學(xué)業(yè)成敗的歸因差異發(fā)現(xiàn)，年級(jí)或?qū)W生年齡因素的作用非常明顯，除臨時(shí)努力因素外，對(duì)其他各種原因的知覺(jué)都存在顯著差異。這充分說(shuō)明中小學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)成敗的歸因存在明顯的年級(jí)差異。也就是說(shuō)，不同年級(jí)的學(xué)生具有不同的歸因傾向。但是，中小學(xué)生學(xué)業(yè)成就歸因不存在性別差異，與西方學(xué)者研究結(jié)果不同。

2．中小學(xué)生明顯地意識(shí)到學(xué)業(yè)失敗的結(jié)果是可以改變的

原因的穩(wěn)定性歸因與成功的期望之間存在內(nèi)在聯(lián)系。韋納的研究表明，原因的穩(wěn)定性歸因會(huì)影響成敗期望的繼續(xù)。學(xué)生如果把學(xué)業(yè)成敗結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因，那么對(duì)現(xiàn)有結(jié)果改變的期望就不高；如果歸因于不穩(wěn)定的原因，則對(duì)改變結(jié)果的期望就高。研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)中小學(xué)生明顯地意識(shí)到失敗的結(jié)果是可以改變的；而且，無(wú)論是成功結(jié)果還是失敗結(jié)果，中小學(xué)生都愿為獲得成功而付出努力。這顯然是我國(guó)傳統(tǒng)教育的結(jié)果。此外，在是否愿意努力上，性別差異顯著，男生愿意付出更多的努力。

3．中小學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗的情感反應(yīng)較敏銳

在歸因過(guò)程中，情感因素做為一種動(dòng)力因素，對(duì)行為具有重要的激發(fā)和推動(dòng)作用。韋納與其同事們的研究證實(shí)了每一原因維度都能與一組特定的情感反應(yīng)相聯(lián)系。我國(guó)學(xué)者根據(jù)西方的研究結(jié)果，結(jié)合我國(guó)學(xué)生情感表達(dá)的方式和特點(diǎn)，對(duì)中小學(xué)生與歸因傾向相聯(lián)系的情感反應(yīng)作了比較性研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，我國(guó)學(xué)生在學(xué)業(yè)上獲得成功之后，更多地產(chǎn)生了欣慰感、自豪感和對(duì)教師、他人的感激之情；在失敗后更多地產(chǎn)生了內(nèi)疚、自卑和對(duì)教師及他人的怨恨。另外，對(duì)情感反應(yīng)的性別差異檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，在成功結(jié)果上，女生的欣慰感明顯高于男生；在失敗結(jié)果上，女生明顯地產(chǎn)生了更多的自卑和怨恨。

二、我國(guó)中小學(xué)生歸因特點(diǎn)成因分析

1．中國(guó)人的“自謙”人格

我國(guó)的傳統(tǒng)文化一貫強(qiáng)調(diào)謙虛是一種美德，提倡人們崇尚謙讓。中小學(xué)生從小就受到這一傳統(tǒng)思想的熏陶，因此，把成功結(jié)果首先歸因于教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)質(zhì)量高，然后才是個(gè)人的努力及能力。我們的一些相關(guān)研究也證實(shí)了這一點(diǎn)。

2．歸因中的“自利性歸因偏差”

心理學(xué)家認(rèn)為，人類有一種趨樂(lè)避苦的欲望，它能做為一種動(dòng)力而激起人的行為。中小學(xué)生把學(xué)業(yè)成功歸因子自己的刻苦努力、心境好等內(nèi)部原因，而把失敗歸因于他人或自己運(yùn)氣差等因素，這是為了保護(hù)自尊心、消除焦慮而建立起來(lái)的一種防御機(jī)制（或自我防御歸因），也是建立在動(dòng)機(jī)需要基礎(chǔ)上的一種歸因偏差。而這種“自利性歸因偏差”又與“自謙”的人格交織在一起，因而具有我國(guó)學(xué)生歸因的特點(diǎn)。這值得我們進(jìn)一步探討，因?yàn)樗砹宋覈?guó)學(xué)生的一種特殊的歸因傾向。

3．對(duì)突顯刺激的過(guò)度反應(yīng)

突出的刺激能給人們以深刻的印象，常使之對(duì)其做出過(guò)度的反應(yīng)。這種過(guò)度的反應(yīng)又往往使得人們把最突顯的刺激看成最有影響力的刺激，從而產(chǎn)生歸因偏差。一般來(lái)講，學(xué)生對(duì)于學(xué)業(yè)失敗的印象較深，因而往往高度重視學(xué)業(yè)失敗的原因。對(duì)于學(xué)業(yè)上的失敗，教師、家長(zhǎng)總是要給予批評(píng)，批評(píng)的內(nèi)容主要涉及到學(xué)生的智力狀況、努力程度等方面。學(xué)生又把教師、家長(zhǎng)的這種評(píng)價(jià)和暗示做為對(duì)自己學(xué)業(yè)成敗進(jìn)行歸因的線索和憑借，因而往往把學(xué)業(yè)失敗歸因于自己的能力低、不努力等。

4．在失敗面前敢于承擔(dān)責(zé)任

中小學(xué)生能夠覺(jué)察到學(xué)業(yè)上的失敗是由于自己努力不夠造成的，這表明他們能夠正視自己的不足，敢于承擔(dān)責(zé)任，并意識(shí)到自己只要作出努力，采取一些改進(jìn)學(xué)習(xí)的策略，失敗的狀況是可以改變的。在失敗之后所做的“努力”歸因，對(duì)今后奮發(fā)學(xué)習(xí)具有激勵(lì)作用，是對(duì)學(xué)習(xí)有責(zé)任心的具體表現(xiàn)。

5．各年級(jí)歸因傾向不同

由于小學(xué)生、初中生、高中生在知識(shí)狀況、成熟程度、發(fā)展水平等方面各異，因而在學(xué)業(yè)成敗的歸因上存在顯著差異。我們認(rèn)為，出現(xiàn)這些差異是與他們的發(fā)展水平相一致的。尤其明顯的是初中生的歸因傾向與小學(xué)生和高中生的歸因傾向差異較大，主要原因可能是，初中時(shí)期是個(gè)體處于從童年期向青年期過(guò)度的時(shí)期（這一時(shí)期是半幼稚、半成熟時(shí)期，是依賴性與獨(dú)立性、幼稚性與自覺(jué)性并存交錯(cuò)的時(shí)期）。而高中生積累了多次成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)，趨向于形成相對(duì)穩(wěn)定的自我概念，對(duì)自己學(xué)業(yè)成功或失敗的原因有著比較固定的認(rèn)識(shí)，因此更傾向歸因于內(nèi)部、可控制因素。

6．個(gè)體對(duì)自己活動(dòng)結(jié)果的預(yù)先性認(rèn)知（期望）

如果學(xué)生對(duì)未來(lái)的學(xué)業(yè)成績(jī)抱有希望，那么，他就會(huì)充滿信心，為獲得學(xué)業(yè)上的成功而加倍努力。研究發(fā)現(xiàn)，中小學(xué)生明顯地意識(shí)到失敗的結(jié)果是可以改變的。這一點(diǎn)顯然與志向水平的研究結(jié)論不一致。然而，歸因理論在期望研究的分析上取得了新進(jìn)展，它確認(rèn)認(rèn)知因素是期望增減的主要條件。更確切地說(shuō)．學(xué)生對(duì)學(xué)業(yè)成敗原因的穩(wěn)定性歸因與未來(lái)成功的可能性密切相關(guān)。具體來(lái)講，把行為結(jié)果歸因于穩(wěn)定的原因，對(duì)于朗望的改變就小；而歸因于不穩(wěn)定的原因，則對(duì)期望的改變就大。相對(duì)于成功結(jié)果，中小學(xué)生更傾向于把失敗結(jié)果歸因于不穩(wěn)定的原因，因而改變失敗結(jié)果的期望值就高。

7．在歸因過(guò)程中把情感因素做為一種動(dòng)力因素

情感因素對(duì)行為具有重要的激發(fā)和推動(dòng)作用。中小學(xué)生獲得學(xué)業(yè)成功后，他們首先想到的是教師和他人的幫助，從而對(duì)其產(chǎn)生感激之情，然后才是欣慰與自豪。對(duì)于學(xué)業(yè)上的失敗，盡管學(xué)生產(chǎn)生自卑與內(nèi)疚，但并不失去信心，堅(jiān)信只要付出努力，失敗狀況就可以改變。因此，面對(duì)失敗，不抱怨他人，較少產(chǎn)生怨恨，表明他們對(duì)學(xué)習(xí)有責(zé)任心。這也正是思想工作的出發(fā)點(diǎn)。另外，由于歸因中的“自利性歸因偏差”的影響，學(xué)生更易接受成功后的積極情感，而較少接受失敗后的消極情感，即成功后的情感反應(yīng)更強(qiáng)烈。

三、教育建議

1．了解學(xué)生的歸因特點(diǎn)

每個(gè)學(xué)生對(duì)其學(xué)業(yè)成敗的歸因方式是不同的。在一般情況下，學(xué)生首先評(píng)估自己的行為表現(xiàn)，并對(duì)成功或失敗的行為結(jié)果做出主觀評(píng)價(jià)。這個(gè)評(píng)價(jià)是依賴于個(gè)體已形成的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)、志向水平、社會(huì)常模等信息而進(jìn)行的。每個(gè)人都有特定的生活經(jīng)歷，在社會(huì)化過(guò)程中，由于家庭教養(yǎng)、社會(huì)地位和性別等條件不同，因而以往曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)的行為結(jié)果、歸因、期望和情感都可以被重復(fù)、改變、放棄或更新，從而形成個(gè)體獨(dú)特的歸因方式──與歸因有關(guān)的信念體系。這個(gè)信念體系是對(duì)行為結(jié)果歸因的前提，并影響隨后的行為、歸因、期望和情感，也影響已有信念體系的維持和改變。所以，對(duì)有不同歸因傾向的學(xué)生應(yīng)加以區(qū)別對(duì)待。

學(xué)生在學(xué)校中的首要任務(wù)是進(jìn)行學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)結(jié)果主要通過(guò)測(cè)驗(yàn)、考試、競(jìng)賽等活動(dòng)以分?jǐn)?shù)或等級(jí)的形式反映出來(lái)。在成功或失敗結(jié)果出來(lái)以后，不同的學(xué)生有不同的反應(yīng)。有的學(xué)生失敗后自暴自棄，一蹶不振，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)的下降，造成惡性循環(huán)；有的學(xué)生則奮起直追，堅(jiān)持不懈，直到最后成功。許多研究表明，學(xué)習(xí)好的學(xué)生和學(xué)習(xí)差的學(xué)生之間最明顯的差別并不是在智力水平上，而是在學(xué)習(xí)積極性上。他們各自的學(xué)習(xí)積極性與其對(duì)成功或失敗的原因知覺(jué)有密切的聯(lián)系。

教師常常會(huì)遇到這樣的學(xué)生：盡管他們的智力水平正常，但學(xué)習(xí)成績(jī)卻很差，似乎學(xué)習(xí)上顯得無(wú)能。事實(shí)上，這些學(xué)生常常把考試不及格或?qū)W習(xí)成績(jī)差歸因于自己能力低、腦子笨、力不從心。由于這些學(xué)生習(xí)慣把失敗歸因于自己缺乏能力這種穩(wěn)定的不可控的原因，因而感到自卑，陷入對(duì)自身失望的狀態(tài)，認(rèn)為自己難以提高學(xué)習(xí)成績(jī)，從而對(duì)學(xué)習(xí)失去信心，對(duì)未來(lái)成功不抱期望，隨之放棄努力。如果偶爾得高分，他們也會(huì)覺(jué)得只不過(guò)是運(yùn)氣好而已。不難理解，這種學(xué)生不是真正沒(méi)有能力，他們表現(xiàn)出來(lái)的無(wú)能是因其缺乏信心造成的。如果這種現(xiàn)象持續(xù)下去，學(xué)生就會(huì)形成關(guān)于自己學(xué)習(xí)成敗原因的一系列信念，這些信念反過(guò)來(lái)又會(huì)影響其學(xué)習(xí)行為。學(xué)習(xí)好的學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己有能力，只要肯努力就能學(xué)習(xí)好；學(xué)習(xí)差的學(xué)生認(rèn)為自己沒(méi)能力，努力也沒(méi)用，只好碰碰運(yùn)氣和求得別人幫助，這也是學(xué)校中許多“后進(jìn)生”的癥結(jié)所在。因此，學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)行為的歸因，不論其正確與否，都影響著自己的行為。教師應(yīng)首先了解學(xué)生的歸因傾向，針對(duì)學(xué)生不同的歸因特點(diǎn)區(qū)別加以對(duì)待。尤其是對(duì)“后進(jìn)生”，教師如果強(qiáng)化他們學(xué)習(xí)能力低的信念，則只會(huì)加深他們的自卑心理和無(wú)助感，進(jìn)一步導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績(jī)下降，造成惡性循環(huán)。教師如能引導(dǎo)這些學(xué)生把失敗歸因于努力因素，并創(chuàng)設(shè)一定情境讓他們獲得成功體驗(yàn)，他們就會(huì)逐漸改變?cè)瓉?lái)消極的歸因方式，從失望的狀態(tài)中解脫出來(lái)，確信只要努力就能獲得成功，進(jìn)而增強(qiáng)其自信心。

2．給予學(xué)生適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)

課堂是師生交往的主要場(chǎng)所。從學(xué)生方面來(lái)看，學(xué)生的學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行的，學(xué)生從教師的評(píng)價(jià)和自己的體驗(yàn)中獲知自己的學(xué)習(xí)結(jié)果和導(dǎo)致這種結(jié)果的原因，從而逐漸形成關(guān)于自己能力水平、努力程度和自己在學(xué)習(xí)中能否成功的信念。這是教師的評(píng)價(jià)給予學(xué)生行為表現(xiàn)的具體反饋。教師的情感和隨后對(duì)學(xué)生采取的態(tài)度、行為，以及先前給予學(xué)生的信息，都會(huì)成為學(xué)生對(duì)自己能力、努力程度等進(jìn)行歸因的線索和憑借。從教師方面來(lái)看，教學(xué)過(guò)程中通過(guò)與學(xué)生的相互交往，也會(huì)形成關(guān)于學(xué)生學(xué)業(yè)成敗原因的信念，這些信念將影響教師給予學(xué)生不同的評(píng)價(jià)和態(tài)度，并給學(xué)生不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。在課堂的交往過(guò)程中，教師對(duì)不同學(xué)生的態(tài)度是不同的。教師有的時(shí)候?qū)δ承W(xué)生存有一些偏見(jiàn)，這就不可避免地會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生不良的影響。

教師對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)的情感反應(yīng)和行為表現(xiàn)直接影響學(xué)生的自我歸因傾向，進(jìn)而影響學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和對(duì)學(xué)業(yè)上成功可能性的信念，甚至影響其個(gè)性的發(fā)展。為此，教師要時(shí)時(shí)刻刻注意自己的言行舉止，給予學(xué)生以適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，避免產(chǎn)生不良影響。教師有可能不知不覺(jué)地通過(guò)以下3種途徑給學(xué)生提供能力低的信息：1）在簡(jiǎn)單的任務(wù)中，成功了給予表?yè)P(yáng)，失敗了卻很少批評(píng)；2）學(xué)生不需要幫助時(shí)，教師過(guò)分地幫助，這樣學(xué)生會(huì)認(rèn)為自己能力低；3）教師對(duì)學(xué)生的失敗表示同情或無(wú)可奈何。

3．把握好教材和考題難度

教師不僅可以通過(guò)自己的教學(xué)行為直接影響學(xué)生的歸因，而且還可以借助其他方式間接影響學(xué)生的歸因。其中，把握好教學(xué)內(nèi)容和考題難度是十分重要的方式之一。因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容和考題的過(guò)難或過(guò)易，都會(huì)使學(xué)生對(duì)自己的成敗做出不切實(shí)際的歸因，并影響其隨后的期望、情感和行為。如果教學(xué)內(nèi)容或考題太難，勢(shì)必使學(xué)生重復(fù)失敗體驗(yàn)而把失敗歸因于能力差，尤其是經(jīng)過(guò)刻苦努力后仍舊失敗，更是如此。研究表明，學(xué)生一旦把失敗歸因于自己能力差，他們就會(huì)在學(xué)習(xí)中喪失自信心，降低學(xué)習(xí)的積極性和堅(jiān)持性。如果教學(xué)內(nèi)容或考題太簡(jiǎn)單，學(xué)生很容易獲得成功，他們就會(huì)沾沾自喜，認(rèn)為用不著努力也能學(xué)好，最終得出自己能力強(qiáng)的歸因，從而減弱學(xué)習(xí)的刻苦性，降低對(duì)自己的要求。因此，教師要依據(jù)大多數(shù)學(xué)生的水平，適當(dāng)?shù)匕盐战虒W(xué)內(nèi)容或考題難度，做到難易適中，既使學(xué)生感到力所能及，又使他們認(rèn)識(shí)到只有通過(guò)個(gè)人努力才能取得好成績(jī)。只有這樣，才能調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促進(jìn)學(xué)生持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展。

4．進(jìn)行正確的歸因訓(xùn)練

眾所周知，歸因理論將內(nèi)在的認(rèn)知過(guò)程與外在的行為表現(xiàn)、主觀狀態(tài)和客觀現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來(lái)；歸因?qū)罄^的行為有著強(qiáng)大的動(dòng)力作用。這暗示了一種可能性，即改變個(gè)體的自我歸因，就能改變其后繼行為。也就是說(shuō)，歸因的變化可以引起動(dòng)機(jī)的變化，動(dòng)機(jī)的變化則對(duì)行為又有直接的影響。簡(jiǎn)言之，歸因的變化可引起行為上的相應(yīng)變化，而這種新的行為又會(huì)改變歸因。根據(jù)歸因理論，人們?cè)诨顒?dòng)中由于錯(cuò)誤的、不精確的歸因方式會(huì)表現(xiàn)出不良的情緒、期望和行為，如果采用一系列干預(yù)法，糾正或改善不良的歸因方式，隨之能改變其情緒和行為。在成就背景中，學(xué)生會(huì)利用各種信息對(duì)自己的行為結(jié)果進(jìn)行歸因，這種歸因會(huì)引起期望和情感方面的變化，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和成就行為；新的行為又會(huì)引起新的歸因，從而形成良性或惡性循環(huán)。因此，歸因訓(xùn)練的意義是重大的，它預(yù)示著人們的不良?xì)w因方式是可以改變的。大量的研究都證實(shí)了這一點(diǎn)。

由于歸因影響人們的期望、情感和隨后的行為，因此，必須對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的歸因方式進(jìn)行矯正。例如，有的學(xué)生習(xí)慣把學(xué)業(yè)失敗歸因于能力低，教師就應(yīng)明確指明他們的失敗是因其努力不夠造成的，訓(xùn)練他們?cè)谑r(shí)更多地歸因于主觀努力程度方面。這樣就會(huì)增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，從而避免產(chǎn)生自卑心理。再如，有的學(xué)生把學(xué)習(xí)失敗歸因于教學(xué)質(zhì)量差、教師有偏見(jiàn)等外部原因，這是一種防御性歸因，是為了保護(hù)自尊心。針對(duì)學(xué)生的這種防御性歸因，教師要有正確的認(rèn)識(shí)：既要從學(xué)生歸因于教學(xué)質(zhì)量差中發(fā)現(xiàn)自己的問(wèn)題，以提高教學(xué)質(zhì)量；同時(shí)也要引導(dǎo)學(xué)生更多地進(jìn)行主觀努力因素歸因，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到努力程度對(duì)學(xué)習(xí)成功的重要性。國(guó)內(nèi)外許多研究都證明了歸因訓(xùn)練的可行性和有效性。一般來(lái)講，要讓學(xué)生把成功歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的因素（如能力強(qiáng)、做了努力等），以增強(qiáng)其自尊心和自信心，而把失敗歸因于外部的、不穩(wěn)定因素（如運(yùn)氣差、考題難等），使其相信自己以后經(jīng)過(guò)努力就能獲得成功。教師可以結(jié)合日常的教育教學(xué)工作，針對(duì)不同學(xué)生的歸因傾向進(jìn)行引導(dǎo)、鼓勵(lì)和強(qiáng)化，使其形成正確的歸因方式。

第7篇：中小學(xué)國(guó)學(xué)教育范文

勞動(dòng)技術(shù)課程;勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí);生涯教育

張德偉，東北師范大學(xué)國(guó)際與比較教育研究所，教授，博士生導(dǎo)師

一、世界勞動(dòng)教育的兩大源流

從教育史的角度來(lái)考察，自學(xué)校教育這種正規(guī)教育形式產(chǎn)生以后，教育就與生產(chǎn)勞動(dòng)分了家，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的割裂狀態(tài)一直延續(xù)到了近代職業(yè)教育產(chǎn)生以后。雖然職業(yè)教育是與經(jīng)濟(jì)和職業(yè)直接相關(guān)的，但是由于職業(yè)教育是與普通教育相對(duì)而言、作為雙軌制中的旁軌而出現(xiàn)并演進(jìn)的，所以一直到19世紀(jì)末近代教育終結(jié)時(shí)，普通中小學(xué)仍然實(shí)施的是與生產(chǎn)勞動(dòng)不甚相關(guān)的知識(shí)教育和學(xué)術(shù)教育。而將勞動(dòng)教育引入普通學(xué)校之中則是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初由近代教育向現(xiàn)代教育過(guò)渡時(shí)期的事情。

從世界范圍看，在普通中小學(xué)中引入勞動(dòng)教育有兩個(gè)源頭：一是在西方資本主義國(guó)家，沿著瑞士教育家裴斯泰洛齊、德國(guó)教育家凱興斯泰納、美國(guó)教育家杜威的思想理論和實(shí)驗(yàn)實(shí)踐的譜系發(fā)展開(kāi)來(lái)，創(chuàng)立了“勞作學(xué)?！蹦Ｊ胶汀白鲋袑W(xué)”模式;二是在社會(huì)主義國(guó)家蘇聯(lián)，按照馬克思和恩格斯關(guān)于教育和生產(chǎn)勞動(dòng)關(guān)系的學(xué)說(shuō)，創(chuàng)立了“統(tǒng)一勞動(dòng)學(xué)?！蹦Ｊ?。雖然在教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合這一點(diǎn)上，這兩大理論體系具有共同性，甚至在新型學(xué)校直接針對(duì)舊學(xué)校的傳統(tǒng)教育這一點(diǎn)上，兩者也有共同點(diǎn)，然而由于這兩大理論體系和實(shí)踐模式在理論基礎(chǔ)和終極目標(biāo)上存在根本性的不同，所以世界上中小學(xué)中的勞動(dòng)教育可以說(shuō)有兩個(gè)源頭。

二、世界勞動(dòng)教育的兩個(gè)模式

第二次世界大戰(zhàn)以后，許多國(guó)家將勞動(dòng)引入學(xué)校課程和教育教學(xué)活動(dòng)之中，創(chuàng)造了多種勞動(dòng)教育模式。這些模式可以分為兩大類：其一，重視勞動(dòng)教育與經(jīng)濟(jì)、生產(chǎn)、職業(yè)的關(guān)聯(lián)及其效果，單獨(dú)開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育課程，比較典型的有蘇聯(lián)及其后的俄羅斯在中小學(xué)中實(shí)行的勞動(dòng)與綜合技術(shù)教育、德國(guó)中小學(xué)實(shí)行的勞動(dòng)技術(shù)教育、法國(guó)中小學(xué)實(shí)行的勞動(dòng)與技術(shù)教育;其二，不特別注重勞動(dòng)教育的經(jīng)濟(jì)效果，側(cè)重于其人格陶冶功能，不單獨(dú)開(kāi)設(shè)勞動(dòng)教育課程，而將勞動(dòng)教育寓于學(xué)校的各項(xiàng)教育教學(xué)活動(dòng)之中，比如，日本主要在社會(huì)科、技術(shù)與家政科、“道德”時(shí)間、綜合學(xué)習(xí)時(shí)間、特別活動(dòng)等課程教學(xué)和勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)等活動(dòng)中開(kāi)展勞動(dòng)教育。

（一）通過(guò)專門(mén)的勞動(dòng)課程實(shí)施勞動(dòng)教育――以德國(guó)的勞動(dòng)技術(shù)教育為例

在德國(guó)，各州普遍重視對(duì)中小學(xué)生進(jìn)行勞動(dòng)技術(shù)教育。其勞動(dòng)技術(shù)教育不是雙元制職業(yè)教育中的職業(yè)訓(xùn)練，而是為雙元制職業(yè)教育奠定基礎(chǔ)的“職前普通教育”，具有“在普通教育中滲透職業(yè)教育”的性質(zhì)，[1]各州“把它視為學(xué)生職業(yè)生活和走上社會(huì)的重要準(zhǔn)備和基礎(chǔ)，是學(xué)生全面素質(zhì)教育的重要組成部分”。[2]

早在20世紀(jì)50年代，德國(guó)就在普通學(xué)校里實(shí)行了基本的技術(shù)經(jīng)濟(jì)教育。1964年，德國(guó)教育委員會(huì)提出《關(guān)于在主體中學(xué)建設(shè)勞技課程的建議》，主張將勞動(dòng)技術(shù)教育引入主體中學(xué)之中，在主體中學(xué)開(kāi)設(shè)勞技課，其“勞技教學(xué)”“具有自身獨(dú)立的形式，而不是其他課的附屬”。這樣，勞技課就確立了獨(dú)立的學(xué)科地位。自此，德國(guó)的勞動(dòng)技術(shù)教育大體經(jīng)歷了學(xué)科建立階段、學(xué)科調(diào)整階段和學(xué)科改革階段三個(gè)階段。

德國(guó)的勞動(dòng)技術(shù)教育貫穿在基礎(chǔ)教育的全過(guò)程之中。在小學(xué)階段（1-4年級(jí)，有的州把5-6年級(jí)視為小學(xué)的延續(xù)），各州勞動(dòng)技術(shù)教育的課程名稱不一，一般叫作“常識(shí)課”，即勞技課程包含在常識(shí)課之中。例如，巴伐利亞州小學(xué)各年級(jí)常識(shí)課每周4節(jié)，其中2節(jié)為史地、自然常識(shí)，2節(jié)為手工勞作[2]（另有資料表明，該州小學(xué)1年級(jí)的勞作課為每周1課時(shí)）。其中的“手工勞作”就是勞技課，其教學(xué)內(nèi)容主要有紙工、編織、木工、陶器等。巴伐利亞州和勃蘭登堡州小學(xué)勞技課的設(shè)置情況如表1、表2所示。[1]

在中學(xué)第一階段（綜合中學(xué)、實(shí)科中學(xué)、主體中學(xué)的5-9或10年級(jí)），開(kāi)設(shè)勞技課，各州勞技課的名稱五花八門(mén)，有“綜合技術(shù)課”“勞技課”“勞動(dòng)―經(jīng)濟(jì)―技術(shù)課”等30多種。各州勞技課的基本目標(biāo)在表述上不盡相同，其相同部分可以歸納為：對(duì)學(xué)生實(shí)施全面的勞動(dòng)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)教育，使他們具備適應(yīng)目前及將來(lái)生活的基本能力;引導(dǎo)學(xué)生有責(zé)任心地、高度負(fù)責(zé)地從事生產(chǎn)和勞動(dòng)，以最大限度地減少危害環(huán)境的行為;幫助學(xué)生正確選擇適合自己的職業(yè)，使他們有能力在技術(shù)和經(jīng)濟(jì)影響越來(lái)越大的社會(huì)中謀求發(fā)展。[1]其課程內(nèi)容各州也不完全一樣，其相同部分主要有：自我服務(wù)方面的勞技分支專業(yè)，如家政、營(yíng)養(yǎng)與烹飪、紡織品材料與加工等;技術(shù)及職業(yè)準(zhǔn)備方面的勞技分支專業(yè)，如金工、木工、電子電工等;經(jīng)濟(jì)學(xué)、信息學(xué)、環(huán)境科學(xué)方面的分支專業(yè)等。[1]巴伐利亞州、勃蘭登堡州和柏林州中學(xué)勞技課的課時(shí)分配情況分別參見(jiàn)表1、表2和表3。

表2 勃蘭登堡州技術(shù)和社會(huì)經(jīng)濟(jì)教育概況

學(xué)段 小學(xué) 中學(xué)

中學(xué)第一階段 中學(xué)第二階段

1-4年級(jí) 5-6年級(jí) 綜合中學(xué) 文理中學(xué) 實(shí)科中學(xué) 文理中學(xué)高中部

形式 含在常識(shí)課中 必修課 必修課/選修課 必修課 必修課/選修課 技術(shù)、信息或經(jīng)濟(jì)課作為選修課

課時(shí)/周 2 2/2或4 2 2/3 2

表3 柏林各類學(xué)校勞技課課時(shí)分配情況

學(xué)校類型 7年級(jí) 8年級(jí) 9年級(jí) 10年級(jí) 形式

主體中學(xué) 4 4 8 8 必修

實(shí)科中學(xué) 0/4 0/4 2/4 2/4 必修/選修

綜合中學(xué) 1/4 2/4 2/3-6 2/3-6 必修/選修

在中學(xué)第二階段（10或11年級(jí)-12年級(jí)），有的州（黑森州、不萊梅州、勃蘭登堡州等）也開(kāi)設(shè)一定的勞技課，如表1所示，巴伐利亞州的部分完全中學(xué)在11年級(jí)開(kāi)設(shè)勞技課;再如表2所示，勃蘭登堡州的文理中學(xué)高中部將勞動(dòng)技術(shù)作為專業(yè)開(kāi)設(shè)選修課。

德國(guó)開(kāi)設(shè)專門(mén)的勞動(dòng)技術(shù)課程有其特定的價(jià)值取向。比如，1964年，德國(guó)教育委員會(huì)對(duì)于在主體中學(xué)中設(shè)置勞技課提出的建議期望，勞技課能夠“幫助學(xué)生熟悉了解當(dāng)代生產(chǎn)、服務(wù)等領(lǐng)域內(nèi)各種職業(yè)的基本特征，并為其今后能做出明智的職業(yè)選擇奠定基礎(chǔ)”。[3]441969年，德國(guó)各州文化教育部長(zhǎng)常設(shè)會(huì)議對(duì)改革主體中學(xué)提出的建議期望，主體中學(xué)7-10年級(jí)的勞技課要擔(dān)當(dāng)經(jīng)濟(jì)―勞動(dòng)世界的入門(mén)指導(dǎo)的任務(wù)。[3]441987年，德國(guó)各州文化部長(zhǎng)常設(shè)會(huì)議指出，學(xué)校勞技課教學(xué)的任務(wù)是使所有年輕人學(xué)會(huì)及時(shí)調(diào)整自己以適應(yīng)隨時(shí)可能出現(xiàn)的與勞動(dòng)、技術(shù)、家政、經(jīng)濟(jì)等密切相關(guān)的生活情境。[3]45這些意見(jiàn)比較充分地說(shuō)明了德國(guó)勞技課的獨(dú)特作用。

（二）通過(guò)各種教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)施勞動(dòng)教育――以日本的勞動(dòng)教育為例

與通過(guò)專門(mén)的勞動(dòng)課程實(shí)施的勞動(dòng)教育不同，日本通過(guò)學(xué)校的各種教育教學(xué)活動(dòng)實(shí)施的勞動(dòng)教育是另一種模式。

二戰(zhàn)后，日本確立了智、德、體協(xié)調(diào)發(fā)展的教育方針，因此勞動(dòng)教育在日本沒(méi)有十分顯著的位置。然而，日本的中小學(xué)開(kāi)展一定的勞動(dòng)教育是確切無(wú)疑的。1947年制訂、2006年全面修訂的《教育基本法》對(duì)與勞動(dòng)教育相關(guān)的內(nèi)容作了如下規(guī)定：為了實(shí)現(xiàn)“完善人格”等教育目的，要實(shí)現(xiàn)“重視（教育與）職業(yè)和生活的關(guān)聯(lián)，培養(yǎng)尊重勞動(dòng)的態(tài)度”等教育目標(biāo)。1947年制訂、2007年重大修訂的《學(xué)校教育法》對(duì)勞動(dòng)教育也相應(yīng)地作了規(guī)定：義務(wù)教育要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)之一是“培養(yǎng)關(guān)于職業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)與技能、尊重勞動(dòng)的態(tài)度和適應(yīng)個(gè)性選擇未來(lái)出路的能力”;高中教育的目標(biāo)之一是在發(fā)展、擴(kuò)充義務(wù)教育的成果的基礎(chǔ)上，“（使學(xué)生）基于對(duì)在社會(huì)上必須履行使命的自覺(jué)，適應(yīng)個(gè)性，決定未來(lái)的出路，提高普通教養(yǎng)，掌握專門(mén)的知識(shí)、技術(shù)和技能”。

筆者以教育與經(jīng)濟(jì)、職業(yè)、勞動(dòng)的關(guān)系為線索，考察日本現(xiàn)行小學(xué)、初中和高中的學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)，發(fā)現(xiàn)日本的課程分為學(xué)科課程、時(shí)間課程和活動(dòng)課程，三類課程中有關(guān)勞動(dòng)教育的內(nèi)容：

社會(huì)、地理歷史、公民學(xué)科。小學(xué)“社會(huì)”科：參觀、調(diào)查當(dāng)?shù)厝藗兊纳a(chǎn)和販賣(mài)工作;參觀、調(diào)查和查詢當(dāng)?shù)厝藗兩钏璧娘嬘盟?、電、燃?xì)獾拇_保和廢棄物的處理;調(diào)查所在縣（都、道、府）的主要產(chǎn)業(yè)的概況（3、4年級(jí)）;調(diào)查和查詢?nèi)毡镜霓r(nóng)業(yè)與水產(chǎn)業(yè)、工業(yè)生產(chǎn)、信息產(chǎn)業(yè)與信息化社會(huì)的狀況（5年級(jí)）;調(diào)查和查詢?cè)诮?jīng)濟(jì)和文化等方面與日本有密切聯(lián)系的國(guó)家人們的生活狀況（6年級(jí)）。初中“社會(huì)”科：在“地理領(lǐng)域”，認(rèn)識(shí)日本國(guó)內(nèi)產(chǎn)業(yè)的動(dòng)向，概觀其特色;考察以產(chǎn)業(yè)為核心的地區(qū)，把握其區(qū)域特色。在“歷史領(lǐng)域”，理解古代日本列島農(nóng)耕的擴(kuò)展與生活的變化、中世紀(jì)農(nóng)業(yè)等各種產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、前近代產(chǎn)業(yè)與交通的發(fā)展、近代日本的產(chǎn)業(yè)革命與近代產(chǎn)業(yè)的發(fā)展、現(xiàn)代日本的經(jīng)濟(jì)高速增長(zhǎng)和經(jīng)濟(jì)迅速發(fā)展與國(guó)民生活的提高。在“公民領(lǐng)域”的“我們與經(jīng)濟(jì)”單元，教授“市場(chǎng)的作用與經(jīng)濟(jì)”“國(guó)民生活與政府的作用”等內(nèi)容。高中“地理歷史”學(xué)科：“地理B”科目中設(shè)有“現(xiàn)代世界的系統(tǒng)性地理考察”單元，教授“資源、產(chǎn)業(yè)”等內(nèi)容。高中“公民”學(xué)科：“政治與經(jīng)濟(jì)”科目中設(shè)有“現(xiàn)代社會(huì)的各種課題”單元，教授雇用與勞動(dòng)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)變化與中小企業(yè)、農(nóng)業(yè)與食材等問(wèn)題。

家政、技術(shù)與家政、“家政”學(xué)科。小學(xué)“家政”科：了解在家庭中支撐自己和家庭成員的生活的是工作，能做自己分擔(dān)的工作;想方設(shè)法快樂(lè)地飲食;學(xué)習(xí)烹飪的基礎(chǔ)知識(shí)和技能;學(xué)習(xí)衣服的穿著和整理以及房間的整理、整頓和清掃的方法;制作生活上有用的物品。初中“技術(shù)與家政”科：在“技術(shù)領(lǐng)域”，設(shè)有“材料和加工技術(shù)”單元，對(duì)“利用材料和加工技術(shù)的制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“能量轉(zhuǎn)換技術(shù)”單元，對(duì)“利用能量轉(zhuǎn)換技術(shù)的制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“生物培育技術(shù)”單元，對(duì)“利用生物培育技術(shù)的栽培和飼養(yǎng)”等進(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“信息技術(shù)”單元，對(duì)“關(guān)于數(shù)碼制品的設(shè)計(jì)與制作”等進(jìn)行指導(dǎo)。在“家政領(lǐng)域”，設(shè)有“飲食生活與自立”單元，對(duì)“日常食物的烹飪與當(dāng)?shù)氐娘嬍澄幕钡冗M(jìn)行指導(dǎo);設(shè)有“衣、住生活與自立”單元，對(duì)“衣服的選擇與整理”“住居的功能與居住方式”等進(jìn)行指導(dǎo)。高中“家政”學(xué)科：“家政基礎(chǔ)”科目中設(shè)有“生活自立和消費(fèi)與環(huán)境”單元，教授“飲食與健康”“被服管理與著裝”“住居與居住環(huán)境”等內(nèi)容?！凹艺C合”科目中設(shè)有“生活的科學(xué)與環(huán)境”單元，教授飲食生活、衣著生活、居住生活的科學(xué)與文化等內(nèi)容?！吧钤O(shè)計(jì)”科目中設(shè)有“飲食生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”“衣著生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”和“居住生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造”等單元，教授衣、食、住生活的設(shè)計(jì)與創(chuàng)造方面的內(nèi)容。

道德。小學(xué)：感知?jiǎng)趧?dòng)的美好，為大家而勞動(dòng)（1、2年級(jí)）;知道勞動(dòng)的重要性，不斷地為大家勞動(dòng)（3、4年級(jí)）;理解勞動(dòng)的意義，知道服務(wù)社會(huì)的喜悅，為公共發(fā)揮作用（5、6年級(jí)）。初中：理解勞動(dòng)的尊貴和意義，具有服務(wù)精神，致力于公共福祉和社會(huì)的發(fā)展。

綜合學(xué)習(xí)時(shí)間。小學(xué)：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)、社會(huì)體驗(yàn)（志愿活動(dòng)等）、物品制作、生產(chǎn)活動(dòng)等體驗(yàn)活動(dòng)，以及觀察與實(shí)驗(yàn)、參觀與調(diào)查、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。初中：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)和職場(chǎng)體驗(yàn)活動(dòng)，志愿活動(dòng)等社會(huì)體驗(yàn)、物品制作、生產(chǎn)活動(dòng)等體驗(yàn)活動(dòng)，以及觀察與實(shí)驗(yàn)、參觀與調(diào)查、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。高中：各學(xué)校要積極地采取自然體驗(yàn)和就業(yè)體驗(yàn)活動(dòng)，志愿活動(dòng)等社會(huì)體驗(yàn)、物品制作、生產(chǎn)活動(dòng)等體驗(yàn)活動(dòng)，以及觀察與實(shí)驗(yàn)實(shí)習(xí)、調(diào)查與研究、發(fā)言與討論等學(xué)習(xí)活動(dòng)。

特別活動(dòng)。小學(xué)：在“班級(jí)活動(dòng)”中，理解清掃等值日活動(dòng)的作用和勞動(dòng)的意義;在“兒童會(huì)活動(dòng)”中，協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動(dòng);在“學(xué)校例行活動(dòng)”中，參加勞動(dòng)生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動(dòng)。初中：在“班級(jí)活動(dòng)”中，對(duì)于“適應(yīng)、成長(zhǎng)和健康安全”，要理解志愿活動(dòng)的意義并參加該活動(dòng);對(duì)于“學(xué)業(yè)與出路”，要理解學(xué)習(xí)和勞動(dòng)的意義，斟酌出路的適應(yīng)性和利用出路信息，形成理想的勞動(dòng)觀和職業(yè)觀，自主地選擇出路和設(shè)計(jì)未來(lái)。在“學(xué)生會(huì)活動(dòng)”中，協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動(dòng)，通過(guò)志愿活動(dòng)等參與社會(huì)。在“學(xué)校例行活動(dòng)”中，參加勞動(dòng)生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動(dòng)。高中：在“班會(huì)活動(dòng)”中，對(duì)于“適應(yīng)、成長(zhǎng)和健康安全”，要理解志愿活動(dòng)的意義并參與該活動(dòng);對(duì)于“學(xué)業(yè)與出路”，要理解學(xué)習(xí)和勞動(dòng)的意義，理解出路的適應(yīng)性并利用出路信息，確立理想的勞動(dòng)觀和職業(yè)觀，自主地選擇和決定出路并設(shè)計(jì)未來(lái)。在“學(xué)生會(huì)活動(dòng)”中，要協(xié)力進(jìn)行學(xué)校例行活動(dòng)，通過(guò)志愿活動(dòng)等參與社會(huì)。在“學(xué)校例行活動(dòng)”中，參加勞動(dòng)生產(chǎn)與服務(wù)性例行活動(dòng)。[4]

從以上內(nèi)容可以看出，日本勞動(dòng)教育都是“隱居”在其所在課程之中的。其所隱居的課程都有自己的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容體系，關(guān)于勞動(dòng)的內(nèi)容僅是其課程內(nèi)容的一部分。

然而，自20世紀(jì)70年代后期實(shí)行課程改革時(shí)引入“勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)”以后，日本表現(xiàn)出日益重視勞動(dòng)教育的動(dòng)向。日本的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)，是指“讓學(xué)生在一定的期間體驗(yàn)實(shí)際社會(huì)的職業(yè)，期望（達(dá)到）多樣化教育效果的學(xué)習(xí)活動(dòng)”。[5]日本在1977年、1978年修訂小學(xué)、初中和高中學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)時(shí)，將勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)引入了中小學(xué)之中。當(dāng)時(shí)，日本強(qiáng)調(diào)實(shí)行勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)的背景大體是：其一，過(guò)去的學(xué)校教育陷入了“偏重智育”之中，學(xué)?！疤铠喪降亍苯淌诖罅康膶W(xué)科內(nèi)容，而實(shí)行勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)，就是為了糾正這種弊端;其二，伴隨生活環(huán)境的變化，兒童們制作物品、培育生物的場(chǎng)合越來(lái)越少，因此希望學(xué)校通過(guò)有組織地開(kāi)展“制作”和“培育”活動(dòng)，讓學(xué)生體驗(yàn)工作的樂(lè)趣和成功的喜悅。[6]此后，日本的學(xué)校教育中關(guān)于勞動(dòng)的體驗(yàn)性學(xué)習(xí)活動(dòng)不斷加強(qiáng)?！艾F(xiàn)在，作為兒童們直接體驗(yàn)活動(dòng)的一種，各地都在實(shí)施勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)”。[5]從實(shí)施主體來(lái)看，日本的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)主要有三種：（1）以學(xué)校為中心進(jìn)行的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí);（2）以行政機(jī)關(guān)為中心進(jìn)行的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí);（3）以地區(qū)的組織和團(tuán)體為中心進(jìn)行的勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)。[5]日本中小學(xué)在“道德”時(shí)間、綜合學(xué)習(xí)時(shí)間和特別活動(dòng)中實(shí)行的關(guān)于生產(chǎn)、勞動(dòng)的體驗(yàn)性活動(dòng)基本是這種勞動(dòng)體驗(yàn)學(xué)習(xí)。

三、當(dāng)代勞動(dòng)教育的新趨向：

通過(guò)生涯教育實(shí)施勞動(dòng)教育

當(dāng)代世界的教育改革如火如荼，各國(guó)的教改趨向呈現(xiàn)多元化態(tài)勢(shì)。從宏觀上看，與勞動(dòng)教育相關(guān)的教改趨向莫過(guò)于生涯教育（Carrer Education，亦譯為“生計(jì)教育”）的產(chǎn)生和發(fā)展。

在學(xué)校教育中推行生涯教育始于20世紀(jì)70年代初時(shí)任美國(guó)聯(lián)邦教育總署署長(zhǎng)馬蘭的倡導(dǎo)。馬蘭倡導(dǎo)生涯教育，最主要的是為了消除“普通教育與職業(yè)教育之間的鴻溝”，消除“學(xué)術(shù)與職業(yè)之間的藩籬”。然而，值得注意的是，馬蘭倡導(dǎo)的生涯教育是一種“有組織的、綜合性的教育”。美國(guó)學(xué)者薩珀認(rèn)為，不能把“生涯”作狹義的專門(mén)職業(yè)或者職業(yè)指導(dǎo)來(lái)理解，應(yīng)該從廣泛范疇和在家庭生活、社會(huì)生活、職業(yè)生活的人生全部生活之中來(lái)把握人的作用，人的作用是隨著年齡的增長(zhǎng)而多樣化的，這樣應(yīng)當(dāng)把“生涯”理解為人的生涯發(fā)展。[7]那么，生涯教育就是促使人們?cè)谌松母鱾€(gè)生活階段，掌握在家庭生活、社會(huì)生活和職業(yè)生活中所需要的知識(shí)和技能，實(shí)現(xiàn)生涯發(fā)展的教育。在美國(guó)政府和社會(huì)各方面的支持下，20世紀(jì)70年代在美國(guó)形成了一場(chǎng)生涯教育改革運(yùn)動(dòng)。20世紀(jì)90年代以后，美國(guó)的生涯教育又出現(xiàn)了新的發(fā)展勢(shì)頭。美國(guó)的生涯教育主要有四種模式，即以學(xué)校為基礎(chǔ)的模式、以家庭為基礎(chǔ)的模式、以雇主為基礎(chǔ)的模式和以地方寄宿制為基礎(chǔ)的模式。[8]其中，最基本、最廣泛的是以學(xué)校為基礎(chǔ)的生涯教育模式。這種模式把從幼兒園到中學(xué)后的職場(chǎng)或大學(xué)的期間分為四個(gè)階段：（1）從幼兒園至5或6年級(jí)的生涯認(rèn)知階段;（2）6或7年級(jí)至10年級(jí)的生涯探索階段;（3）11-12年級(jí)的生涯定向階段;（4）中學(xué)后教育階段。[9]這樣，美國(guó)的生涯教育貫穿整個(gè)基礎(chǔ)教育階段，各個(gè)生涯階段按照學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)和接觸勞動(dòng)世界，探索和參與職業(yè)生活，為學(xué)生將來(lái)的職業(yè)選擇和定向作準(zhǔn)備。美國(guó)中小學(xué)實(shí)施的生涯教育有多種形式，包括組織生涯教育活動(dòng)和把學(xué)科教學(xué)與生涯教育結(jié)合起來(lái)等等。

生涯教育在美國(guó)肇始以后，逐漸傳播到了西歐、美洲其他國(guó)家和日本等。生涯教育在被“嫁接”到輸入國(guó)的教育體系中時(shí)，其內(nèi)涵會(huì)發(fā)生一定的變化。比如，日本自上世紀(jì)末和進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)引入生涯教育后，其生涯教育成為自義務(wù)教育到高等教育重視與社會(huì)和職業(yè)的關(guān)聯(lián)的指導(dǎo)理念，在實(shí)踐中正在采取適應(yīng)學(xué)生發(fā)展階段的系統(tǒng)性生涯教育政策。[10]但實(shí)際上，日本的生涯教育幾乎被當(dāng)成了培養(yǎng)學(xué)生“理想的勞動(dòng)觀和職業(yè)觀”的有效手段。

應(yīng)當(dāng)指出的是，生涯教育和勞動(dòng)教育是兩個(gè)不同的領(lǐng)域，只是由于生涯教育具有面向職業(yè)生活和勞動(dòng)世界的特點(diǎn)，因而與勞動(dòng)教育發(fā)生了交集，這樣，生涯教育只能說(shuō)是實(shí)施勞動(dòng)教育的一個(gè)平臺(tái)。

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第8篇：中小學(xué)國(guó)學(xué)教育范文

關(guān)鍵詞： 國(guó)學(xué)基礎(chǔ)類課程 高師院校 教育價(jià)值

國(guó)學(xué)是傳統(tǒng)文化之根本，是中華文明延續(xù)幾千年的精華之所在。自清末西學(xué)東漸以來(lái)，國(guó)學(xué)地位不斷飽受挑戰(zhàn)和打擊，以至于有一蹶不振之象。然自上個(gè)世紀(jì)末以來(lái)，一股對(duì)于國(guó)學(xué)重視和研究的潮流卻悄悄興起，彰顯了傳統(tǒng)文化的強(qiáng)勢(shì)回歸。在這種國(guó)學(xué)熱的影響下，各地有關(guān)國(guó)學(xué)的各類教學(xué)機(jī)構(gòu)和研究院所如雨后春筍般出現(xiàn)。但需要注意的是，傳統(tǒng)文化的弘揚(yáng)絕不是以社會(huì)上有意識(shí)或者無(wú)意識(shí)的熱情便能完成的。文化的傳播和傳承不僅需要整個(gè)社會(huì)的參與，還需要通過(guò)教育的手段來(lái)完成。正如張之洞在《勸學(xué)篇》中所說(shuō)：“世運(yùn)之明晦，人才之盛衰，其表在政，其里在學(xué)。”①只有在教育中加強(qiáng)傳統(tǒng)文化的熏陶和滲透，才能讓國(guó)民不忘傳統(tǒng)，才能讓民族文化得到繼承和發(fā)展。因?yàn)楦叩葞煼额愒盒Ｓ兄鵀閲?guó)家教育培養(yǎng)后備人才的重要作用，所以在高師院校中開(kāi)設(shè)國(guó)學(xué)基礎(chǔ)類課程，其必要性和重要性顯得尤為突出。

一、有利于傳統(tǒng)文化的傳承和弘揚(yáng)

一個(gè)強(qiáng)大的國(guó)家，必然要有與之相匹配的偉大的民族文化。傳統(tǒng)文化是中華文明的核心，是中華民族的根基所在，它不僅是維系民族團(tuán)結(jié)的向心力，更是民族屹立于世界數(shù)千年而依然不倒的精神源泉。正如袁行霈先生所說(shuō)：“不管愿不愿承認(rèn)，也不管是不是喜歡，我們每天都生活在自己國(guó)家的文化傳統(tǒng)之中，并以自己的言談行為顯示著這個(gè)傳統(tǒng)的或優(yōu)或劣的特色。而國(guó)學(xué)作為固有文化傳統(tǒng)深層的部分，已經(jīng)滲進(jìn)民眾的心靈，直接或間接地參與現(xiàn)代生活?！雹?/p>

傳統(tǒng)文化的精華包含在國(guó)學(xué)當(dāng)中，傳統(tǒng)文化的傳承和弘揚(yáng)更需要通過(guò)國(guó)學(xué)的教育和傳承來(lái)實(shí)現(xiàn)。高師院校在傳統(tǒng)文化的教育和傳承體系中有著承上啟下的樞紐作用?！吧倌曛莿t國(guó)智，少年富則國(guó)富，少年強(qiáng)則國(guó)強(qiáng)”。大學(xué)是一國(guó)青年教育之根本，是國(guó)民素質(zhì)養(yǎng)成的搖籃，高校既是培養(yǎng)人才、研究學(xué)問(wèn)的主要場(chǎng)所，更是傳承文化、影響社會(huì)風(fēng)氣的重要陣地，在高校推進(jìn)國(guó)學(xué)基礎(chǔ)類課程的教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)驗(yàn)，能夠最直接地影響整個(gè)社會(huì)，讓傳統(tǒng)文化的觀念深入人心。高師學(xué)生是當(dāng)今高校學(xué)生的重要組成部分，所以將國(guó)學(xué)教育推行至高校在校學(xué)生可以讓傳統(tǒng)文化能以更快的方式傳播，也能以更深遠(yuǎn)的方式進(jìn)行傳承。國(guó)學(xué)課程的開(kāi)設(shè)，并不僅僅是某部國(guó)學(xué)經(jīng)典的學(xué)習(xí)，而是要通過(guò)國(guó)學(xué)課程的開(kāi)設(shè)和傳授引起學(xué)生對(duì)于傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)，從而讓傳統(tǒng)文化理念通過(guò)大學(xué)校園傳播到整個(gè)社會(huì)。

另外，高師學(xué)生將來(lái)是中小學(xué)教育乃至大學(xué)教育的主要師資力量，只有在他們的身上實(shí)現(xiàn)傳統(tǒng)文化的熏陶和積累，將傳統(tǒng)文化傳至整個(gè)社會(huì)的目標(biāo)才能順利實(shí)現(xiàn)。我國(guó)高校師范生的就業(yè)去向主要是面向?qū)?lái)的中小學(xué)教師，高等師范院校的教育目的便是為將來(lái)培養(yǎng)合格的中小學(xué)或大學(xué)教師。從這個(gè)方面來(lái)說(shuō)，高師學(xué)生的身上背負(fù)著為國(guó)家教育下一代乃至下數(shù)代的神圣使命，如果連他們都沒(méi)有很好地接觸傳統(tǒng)文化、傳承傳統(tǒng)文化，甚至缺乏對(duì)傳統(tǒng)文化的熱愛(ài)，將來(lái)整個(gè)國(guó)家教育的前途堪憂。所以，只有從教師后備力量的培訓(xùn)基地——高師院校開(kāi)始，增設(shè)國(guó)學(xué)基礎(chǔ)類課程，讓中國(guó)傳統(tǒng)文化中的優(yōu)良品德、審美情趣首先通過(guò)高師學(xué)生來(lái)傳承，再通過(guò)他們繼續(xù)傳承到中小學(xué)學(xué)生中去，這樣才能從教育的根源上重視中國(guó)傳統(tǒng)文化、傳承中國(guó)傳統(tǒng)文化、弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化。

二、有利于高師學(xué)生專業(yè)能力的提高

對(duì)于高師院校中文專業(yè)的學(xué)生而言，獲取國(guó)學(xué)中古代文學(xué)及文化類相關(guān)的知識(shí)是他們提高專業(yè)能力的重要組成部分，為了提高他們的專業(yè)水平及從教能力，國(guó)學(xué)基礎(chǔ)類課程的開(kāi)設(shè)顯得尤為必要。

1.國(guó)學(xué)是中文專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)和提高的基礎(chǔ)。中文專業(yè)的學(xué)生如果沒(méi)有深入接觸過(guò)經(jīng)典的原典作品，只靠從教材上獲取知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。如今在研究生以上層次的教育和教學(xué)中，原典的精讀是必不可少的環(huán)節(jié)，不僅中文專業(yè)，其他文科類專業(yè)的導(dǎo)師也都非常重視研究生對(duì)于原典的深入理解和剖析。但在本科階段，目前高校中文學(xué)科課程設(shè)置中課程越設(shè)越多，導(dǎo)致專業(yè)越分越窄；各類概論、通論設(shè)置過(guò)多，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)用教材上面的觀點(diǎn)應(yīng)付考試，而很少讀甚至不讀經(jīng)典作品，以致空疏學(xué)風(fēng)日盛，踏實(shí)作風(fēng)漸衰。

正是由于高師院校中大部分中文專業(yè)的學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)國(guó)學(xué)原典接觸過(guò)少，導(dǎo)致基本專業(yè)知識(shí)不夠牢固，知識(shí)面既不深厚，更不寬廣。筆者通過(guò)對(duì)數(shù)所師范院校文學(xué)院的問(wèn)卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)許多學(xué)生甚至連四大名著都沒(méi)有通讀過(guò)，更遑論對(duì)其他經(jīng)典原著的閱讀。而且即便有部分學(xué)生對(duì)于四大名著有所了解，對(duì)于其中的基本梗概和重要細(xì)節(jié)也沒(méi)有印象，透露出當(dāng)今中文專業(yè)學(xué)生對(duì)于原典的精讀、細(xì)讀遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的現(xiàn)實(shí)狀況。

反觀我國(guó)近現(xiàn)代優(yōu)秀的學(xué)者、文學(xué)家，他們無(wú)不具有良好的國(guó)學(xué)功底，如魯迅著有《中國(guó)小說(shuō)史略》、《漢文學(xué)史綱要》，郭沫若著有《中國(guó)古代社會(huì)研究》、《十批判書(shū)》，朱自清著有《經(jīng)典常談》，聞一多著有《古典新義》等優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化研究著作，其他如巴金、老舍、冰心、茅盾等人，也都具有深厚的傳統(tǒng)國(guó)學(xué)功底。國(guó)學(xué)經(jīng)典作品以其深厚的文化內(nèi)涵，精練含蓄的語(yǔ)言表達(dá)，細(xì)致傳神的描段而成為中國(guó)傳統(tǒng)文化的主要載體，數(shù)千年的文化積累和精神沉淀造就了國(guó)學(xué)經(jīng)典作品的渾然天成，使其既覃思深致，又簡(jiǎn)約易懂。加強(qiáng)國(guó)學(xué)基礎(chǔ)類課程的開(kāi)設(shè)，讓中文專業(yè)的學(xué)生從整體上對(duì)傳統(tǒng)文化有更好的了解和把握，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。

2.作為將來(lái)的中小學(xué)生語(yǔ)文教師，如果缺乏國(guó)學(xué)根底，缺乏對(duì)于傳統(tǒng)文化的深層理解，不僅無(wú)法提高自身的學(xué)術(shù)素養(yǎng)，而且無(wú)法滿足日常教學(xué)。在當(dāng)今的中小學(xué)語(yǔ)文課程教學(xué)中，國(guó)學(xué)基礎(chǔ)的教育和啟蒙是必不可少的一環(huán)。國(guó)家《“十一五”文化發(fā)展規(guī)劃綱要》曾經(jīng)明確提出：“在中學(xué)語(yǔ)文課程中適當(dāng)增加傳統(tǒng)經(jīng)典范文、詩(shī)詞的比重；中小學(xué)各學(xué)科課程都要結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)融入中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)容；高等學(xué)校面向全體大學(xué)生開(kāi)設(shè)中國(guó)語(yǔ)文課?！睆男W(xué)教材中的識(shí)字啟蒙詩(shī)《一去二三里》，到高中教材中《左傳》、《論語(yǔ)》的選篇，人教版、高教版等主流中小學(xué)語(yǔ)文教材中，國(guó)學(xué)經(jīng)典作品在中小學(xué)教材中所占的比重隨年級(jí)的增長(zhǎng)而逐漸遞增，包括古典詩(shī)詞、古典散文、雜劇戲曲、明清小說(shuō)在內(nèi)的國(guó)學(xué)經(jīng)典作品幾乎占到部分年級(jí)課時(shí)的百分之五十。如果教師對(duì)于這些國(guó)學(xué)經(jīng)典沒(méi)有透徹的認(rèn)識(shí)和了解，深厚自身的國(guó)學(xué)底蘊(yùn)，就無(wú)法適應(yīng)當(dāng)前的教育需求。因此，面對(duì)當(dāng)前中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中傳統(tǒng)文化相關(guān)課程比例增大的實(shí)際問(wèn)題，在高師院校中文專業(yè)中增設(shè)國(guó)學(xué)基礎(chǔ)類課程，是提高高師院校中文專業(yè)學(xué)生專業(yè)能力的有效途徑。

三、有利于高師學(xué)生的師德養(yǎng)成

師德是教師教育的靈魂，良好的師德是一個(gè)優(yōu)秀教師的必備條件。這就意味著，要想將高師學(xué)生培養(yǎng)成為合格的教師，單純教會(huì)他們高深的專業(yè)知識(shí)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，學(xué)校必須加強(qiáng)對(duì)他們的師德培養(yǎng)，讓他們?cè)谡嬲呱瞎ぷ鲘徫恢熬途邆淞己玫膸煹?。?duì)于高師院校學(xué)生而言，在大學(xué)過(guò)程中形成高尚的師德，是他們?cè)诖髮W(xué)學(xué)習(xí)過(guò)程中必須解決的問(wèn)題。師德教育可以讓高師學(xué)生樹(shù)立高尚的職業(yè)道德，明確教師的職業(yè)職責(zé)，加深對(duì)于教育和教師職業(yè)的理解。

當(dāng)前的高校師德教育主要通過(guò)開(kāi)設(shè)專門(mén)的師德課程如《教師職業(yè)道德》、《師德修養(yǎng)》等對(duì)學(xué)生進(jìn)行師德方面的教育，然而這種僅僅希望通過(guò)一兩門(mén)課程的道德學(xué)習(xí)便讓學(xué)生形成良好的職業(yè)道德的想法不僅是不可取的，而且是相當(dāng)不負(fù)責(zé)任和危險(xiǎn)的。因?yàn)榻逃?，特別是道德教育是需要通過(guò)多種形式的教育實(shí)現(xiàn)的，單一途徑的教育很有可能變成純粹的道德說(shuō)教和道德灌輸，這樣不但難以實(shí)現(xiàn)既定的教學(xué)目標(biāo)，還很有可能引起學(xué)生的漠視乃至反感。所以，高師院校一定要通過(guò)多個(gè)渠道，運(yùn)用多種方式，對(duì)學(xué)生進(jìn)行師德方面的教育。

國(guó)學(xué)基礎(chǔ)類課程的開(kāi)設(shè)，除了讓學(xué)生具備較高的文學(xué)素養(yǎng)，使其在傳承傳統(tǒng)文化的同時(shí)通過(guò)國(guó)學(xué)課程的學(xué)習(xí)了解前人的智慧外，還能夠在很大程度上緩解當(dāng)前師德教育的壓力。因?yàn)橹袊?guó)古代教育實(shí)際上是一種人文主義的教育，它是“以做人為教育的唯一目的，注重教人以德行與智慧，而不只是單純的知識(shí)”。③比如，《論語(yǔ)·述而》曰：“子以四教：文、行、忠、信。”在孔子的教育中，作為知識(shí)的“文”只是其中的一個(gè)方面，而對(duì)于德行的教育則占了三個(gè)方面?！墩撜Z(yǔ)·述而》中也將德行列為孔門(mén)四科之首。

另外，在國(guó)學(xué)基礎(chǔ)類課程的學(xué)習(xí)當(dāng)中，不僅可以學(xué)到孔子、荀子、朱熹等古圣先哲教育的方法和教育的理念，而且可以學(xué)到很多中國(guó)古代教育家的優(yōu)秀品德，從而對(duì)學(xué)生良好職業(yè)道德的樹(shù)立產(chǎn)生積極而潛移默化的影響。如《論語(yǔ)》中孔子以“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”及“不能正其身，如正人何？”（《論語(yǔ)·子路》）強(qiáng)調(diào)以身作則的重要性及教育中“身教”的重要意義。又如通過(guò)《禮記·學(xué)記》的學(xué)習(xí)，從中領(lǐng)會(huì)教學(xué)相長(zhǎng)的思想：“學(xué)然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強(qiáng)也。故曰：教學(xué)相長(zhǎng)也?！绷硗?，古代師生之間交往的佳話如孔子對(duì)學(xué)生的接濟(jì)、對(duì)生病學(xué)生的探望，以及朱熹帶病教學(xué)等典故也都可以在專門(mén)的師德課程之外引入，讓學(xué)生潛移默化地接受師德教育。

注釋：

①?gòu)堉?勸學(xué)篇.中州古籍出版社，1998：42.

②袁行霈.國(guó)學(xué)研究（第一卷）.北京大學(xué)出版社，1993.

第9篇：中小學(xué)國(guó)學(xué)教育范文

關(guān)鍵詞 中小學(xué) 陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng) SPARK項(xiàng)目

一、美國(guó)全國(guó)性體育教育運(yùn)動(dòng)——SPARK項(xiàng)目

（一）SPARK項(xiàng)目簡(jiǎn)介。

現(xiàn)如今，肥胖已經(jīng)發(fā)展成為許多國(guó)家新一代的流行性疾病。為了應(yīng)對(duì)這一危機(jī)，與健康有關(guān)的體育課程應(yīng)運(yùn)而生。美國(guó)也不例外地進(jìn)行了課程改革，其中發(fā)展得最好的可以說(shuō)是SPARK課程。1989年6月，一個(gè)研究小組從“美國(guó)國(guó)家健康研究所”獲得了一筆研究經(jīng)費(fèi)，開(kāi)始改革、實(shí)施和評(píng)價(jià)小學(xué)的體育教學(xué)。該研究小組從當(dāng)時(shí)已經(jīng)比較普遍的學(xué)生肥胖問(wèn)題入手，提出通過(guò)運(yùn)動(dòng)、玩耍和積極休息的方式進(jìn)行體育教學(xué)改革，致力于促進(jìn)學(xué)生終身健康的科學(xué)研究中，這個(gè)研究項(xiàng)目就是SPARK項(xiàng)目。 SPARK項(xiàng)目主要由3大板塊構(gòu)成，第一板塊是學(xué)校體育活動(dòng)，SPARK立志把學(xué)校的體育活動(dòng)從“溫和狀態(tài)”提高到“活躍狀態(tài)”，其宗旨便是要學(xué)生做運(yùn)動(dòng)的主人；第二個(gè)板塊是把教師變成體育活動(dòng)的引導(dǎo)者，關(guān)注學(xué)生在體育學(xué)習(xí)中的主體地位，從而改善體育教學(xué)的質(zhì)量；第三個(gè)板塊是培養(yǎng)校外體育活動(dòng)能力及良好飲食習(xí)慣的形成。

（二）SPARK課程的特點(diǎn)。

SPARK作為一個(gè)非官方的研究項(xiàng)目能得到美國(guó)聯(lián)邦教育部的推廣和社會(huì)的廣泛認(rèn)可，其獨(dú)特性可從以下幾方面看出：1.SPARK項(xiàng)目的內(nèi)容創(chuàng)新性。對(duì)傳統(tǒng)體育活動(dòng)的內(nèi)容和方式做了調(diào)整,開(kāi)設(shè)了山地自行車(chē)、溜旱冰、瑜伽等，代替了部分傳統(tǒng)的體育項(xiàng)目；2.SPARK項(xiàng)目的終身體育性。培養(yǎng)學(xué)生的體育興趣，積極參與體育活動(dòng)；3.SPARK項(xiàng)目的自主選擇性。學(xué)生可按自己喜歡的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目和適合的水平參與運(yùn)動(dòng)，使學(xué)生參與運(yùn)動(dòng)的熱情長(zhǎng)盛不衰；4.SPARK項(xiàng)目計(jì)劃的綜合性。計(jì)劃包括健康教育計(jì)劃、小學(xué)短休假計(jì)劃、步行或騎車(chē)上下學(xué)計(jì)劃等。SPARK項(xiàng)目較好地解決了學(xué)校體育在時(shí)間和空間上的不足。

二、我國(guó)小學(xué)體育課程改革——陽(yáng)光體育

近年來(lái)，隨著我國(guó)教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展，學(xué)校體育事業(yè)也取得了大的進(jìn)步，但教育部、國(guó)家體育總局對(duì)青少年體質(zhì)調(diào)研的結(jié)果顯示，學(xué)生的速度、力量、耐力素質(zhì)連續(xù)20年下降，城市肥胖學(xué)生明顯增加，部分農(nóng)村學(xué)生營(yíng)養(yǎng)、視力不良率居高不下。這些問(wèn)題嚴(yán)重影響到人才培養(yǎng)的質(zhì)量及民族的未來(lái)。解決這一問(wèn)題勢(shì)在必行，開(kāi)展了新一輪的體育課程改革,提出了課改的基本理念。在新理念的指導(dǎo)下，2007年，“全國(guó)億萬(wàn)青少年學(xué)生陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)”全面啟動(dòng),簡(jiǎn)稱陽(yáng)光體育。陽(yáng)光體育以“達(dá)標(biāo)爭(zhēng)優(yōu)、強(qiáng)健體魄”為目標(biāo),具體說(shuō)來(lái)，就是用3年時(shí)間，使85%以上的學(xué)校能全面實(shí)施學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)，使85%以上的學(xué)生能做到每天鍛煉一小時(shí)，達(dá)到學(xué)生體質(zhì)健康標(biāo)準(zhǔn)及格等級(jí)以上。陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)是學(xué)校教育的重要組成部分，也是體育教學(xué)的課外活動(dòng)形式。

三、如何解決陽(yáng)光體育運(yùn)動(dòng)在小學(xué)體育教學(xué)中面臨的困境與問(wèn)題

（一）體育教師的培訓(xùn)不夠全面，思想落后。

對(duì)廣大體育教師進(jìn)行在職培訓(xùn)，以擁有一支專業(yè)化的體育教師隊(duì)伍是體育新課程順利實(shí)施的前提。從美國(guó)SPARK課程對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)的體系可知，對(duì)教師的培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)組織、培訓(xùn)評(píng)價(jià)等進(jìn)行了全面的培訓(xùn)，完善的培訓(xùn)系統(tǒng)加上教師的自主成長(zhǎng)，造就了風(fēng)靡全美的SPARK課程，為美國(guó)體育教學(xué)做出了巨大的貢獻(xiàn)。由于各種原因，我國(guó)的培訓(xùn)體系還需改進(jìn)，還需要擴(kuò)大視野，借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家的成功經(jīng)驗(yàn)，積極促進(jìn)體育新課程的實(shí)施。

觀念決定思想，思想支配行為，行為決定結(jié)果。SPARK課程的課堂教學(xué)中，教師不僅是體育課堂的主導(dǎo)者和課程的實(shí)施者，還是學(xué)生體育學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、協(xié)助者，與學(xué)生一起鍛煉，體驗(yàn)學(xué)生的角色。我國(guó)由于教師培訓(xùn)不到位，對(duì)新課標(biāo)理解不透。需及時(shí)擺正自己的位置，加快角色轉(zhuǎn)變的過(guò)程，樹(shù)立以學(xué)生為中心的教學(xué)理念是目前體育教師的主要任務(wù)。

（二）課程的開(kāi)展受阻。

SPARK項(xiàng)目的優(yōu)勢(shì)之一就是自主選擇性，學(xué)生可以按照自己喜歡的運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目和適合的水平參與運(yùn)動(dòng)。我國(guó)中小學(xué)的選課受到學(xué)校體育資源，即器材、場(chǎng)地和教師條件的制約而難以實(shí)現(xiàn)，短期內(nèi)的投入也很難滿足需求。新課程呼吁體育教師開(kāi)發(fā)校本課程和地方課程，將傳統(tǒng)體育活動(dòng)項(xiàng)目引入到課堂教學(xué)中。這樣可彌補(bǔ)開(kāi)展某些運(yùn)動(dòng)項(xiàng)目的局限，希望在將來(lái)，傳統(tǒng)的、現(xiàn)代的、民族的體育教學(xué)內(nèi)容完美融合，交相輝映。

（三）課程的開(kāi)設(shè)應(yīng)從小學(xué)抓起。

SPARK項(xiàng)目最先是在美國(guó)小學(xué)體育教學(xué)獲得了極大成功，后來(lái)逐漸把研究領(lǐng)域擴(kuò)展到3～6歲的幼兒和中學(xué)階段。研究顯示，運(yùn)動(dòng)能力發(fā)展的關(guān)鍵期是4～8歲。在這個(gè)時(shí)期學(xué)習(xí)運(yùn)動(dòng)技能，可用較少的時(shí)間和力氣輕松地掌握和提高。但我國(guó)小學(xué)體育教師的質(zhì)量不高，領(lǐng)導(dǎo)不重視，很多學(xué)校的體育課都是放羊式教學(xué)。這是陽(yáng)光體育處于停滯狀態(tài)的一個(gè)原因。因此，各級(jí)教育部門(mén)要加大對(duì)學(xué)校體育課和大課間活動(dòng)的檢驗(yàn)力度，這樣才能使陽(yáng)光體育真正發(fā)揮促進(jìn)身心健康的作用。

四、小結(jié)

我國(guó)體育教育存在的弊病不是一時(shí)半刻就可以解決的，這是長(zhǎng)期對(duì)體育教育的不夠重視造成的，美國(guó)SPARK課程的成功是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的。我國(guó)的陽(yáng)光體育教育方式是在美國(guó)SPARK課程的的基礎(chǔ)上適應(yīng)中國(guó)小學(xué)生的一種教育體制。但是由于我國(guó)體育教育的實(shí)際狀況加之教師培訓(xùn)力度的欠缺、資金投入的有限，使得陽(yáng)光體育教育在我國(guó)的實(shí)行舉步維艱。只有國(guó)家重視起來(lái)、教師行動(dòng)起來(lái)才能讓小學(xué)生的體育活動(dòng)豐富起來(lái)。結(jié)合我國(guó)體育教育的實(shí)際情況，吸取中西方體育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的精華，克服我國(guó)體育教育中的痼疾，全面提升我國(guó)的體育教學(xué)質(zhì)量。

參考文獻(xiàn):