小學生學憲法心得精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的小學生學憲法心得主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：小學生學憲法心得范文

【關(guān)鍵詞】現(xiàn)代小學生 讀與寫 教學方法 新指導

1 引言

小學生教育是保證我國人才素質(zhì)的基礎(chǔ)，提高教育水平是我國發(fā)展的保證。隨著現(xiàn)代社會文化對人才語言表達能力要求提高，在小學中研究語言表達能力教學有著重要的意義。讀與寫是語言表達的最基礎(chǔ)環(huán)節(jié)，能夠影響小學生的語言能力。在小學生讀與寫研究中，諸多學者和教師進行分析，指出了目前小學生讀與寫教學中存在問題，并結(jié)合各自的情況分析了相應的措施。然而，由于現(xiàn)代小學生思維特點的變化，讀與寫教學需要更結(jié)合實際情況，尋找最有效的方式提高教學的有效性[2-3]。本文主要結(jié)合個人工作經(jīng)驗，從小學生語言表達能力發(fā)展需要出發(fā)，提出了相應的措施，進而為小學生讀與寫提供新的指導。

2 現(xiàn)代小學生的讀與寫新指導方法

讀與寫教學就是鍛煉小學生的語言運用能力，能夠快速的融入語境，并采取適當?shù)奈淖直硎鱿鄳母星?，讓其他人能夠從文字中獲取自身情感。小學生由于心理處于活躍期，往往思維受感性因素影響更多，在教學中必須把握教學方法的適應性，讓小學生能夠接受教師的指導，在讀與寫訓練中快速成長，具體的措施如下：

2.1 提高指導水平，凝練教學方法

對于小學生的讀與寫的指導，教師的教學水平有著重要的影響。因此，教師在實際指導中必須注重提高指導水平，凝練教學方法，從多方面來思考讀與寫的教學。

a. 注重自由式教學，避免機械式的灌輸

現(xiàn)代教育強調(diào)學生綜合素質(zhì)的發(fā)展，傳統(tǒng)依靠死記硬背的學習方式已經(jīng)被淘汰。自由式教學要從課堂教學方法、課堂學習氛圍和課堂學生行為入手，幫助學生形成活躍的讀寫思維。課堂教學方法中要結(jié)合有新意的情節(jié)講解，讓學生能夠?qū)λ虄?nèi)容產(chǎn)生足夠的興趣；教師要鼓勵學生自由交流，活躍學習氛圍；學生在讀與寫學習中形成善學多思的習慣，能夠按照教師的指導進行學習。

b. 加強方法交流，形成讀與寫專門教學方式

教師要注重教學方法的交流，在學校內(nèi)部進行教學方法的專題會，邀請有教學經(jīng)驗的教師分析讀與寫教學的技巧。在交流中應注意各個教師的教學優(yōu)勢，把握教學特點，使語文老師能夠在交流中獲得成長。

c.實現(xiàn)體驗式教學，完善教學方法

教師為了檢驗新的教學方法的有效性，應積極開展體驗式教學方法。體驗式教學是通過針對不同的學生和教師實施的新方法，通過學生的學習效果來評估教學方法。學生在接受完教師授課后可以提出問題，并給予教師打分，讓老師獲得學生的學習體會。聽課教師一方面要評估教師實施的新方法，另一方面要總結(jié)自己的教學特點，針對教師實施的讀與寫新指導方法給予評價。

2.2 豐富教學內(nèi)容，實施情景教學

現(xiàn)代小學讀與寫教學中，要充分分析讀與寫的教學特點，提供豐富的教學內(nèi)容，讓學生能夠在語境教學中獲得成長，具體措施包括：

a. 教材教學為主，課外圖書學習為輔

現(xiàn)代小學教材有著經(jīng)典的文章和案例，為學生提供良好的學習素材，這些文章往往保持較長的使用時間，教師也能深刻的理解文章的內(nèi)涵。在教學過程中，教材應保持讀與寫教學的主要位置，教師應在課堂上講解文章的閱讀技巧，讓學生能夠從這些文章中獲得一般方法，形成閱讀理解的思維模式。課外圖書是學生提升自身讀與寫能力的重要途徑，有著豐富的教學資源。學生通過課外圖書學習往往是自發(fā)性的，更具備主動學習性，而教材提供的學習方法能夠恰當?shù)臑閷W生學習課外圖書提供幫助，兩者相輔相成，共同促進學生進步。因此，教師可以為學生提供課外圖書目錄，供學生在假期和周末學習，形成全方位的學習。

b. 態(tài)度教學為主，方法教學為輔

小學生由于處于青春活躍期，往往思維活躍，在學習中充滿積極的學習興趣。然而，學生若較長時間的學習會產(chǎn)生倦怠心理，“抱有三分鐘的學習熱度”現(xiàn)象較為常見。在讀與寫教學中，要讓學生形成良好的學習態(tài)度，能夠“讀的進去，寫的出來”，保持學習的平穩(wěn)，能夠在閱讀和寫作中保持毅力，堅持在長時間的學習中逐步提升水平。同時，教師應積極的向?qū)W生傳授閱讀技巧和寫作技巧，讓學生掌握良好的學習方法，能夠按照讀與寫要求進行學習，進而經(jīng)過長時間的鍛煉形成優(yōu)秀的讀與寫能力。

c. 實踐學習為主，理論指導為輔

現(xiàn)代小學教育存在教師理論講解為主的現(xiàn)象，這是我國傳統(tǒng)小學教育的特點。然而，現(xiàn)代教育提倡學生的自我求解能力，不僅能夠解決問題，而且還要能夠發(fā)現(xiàn)問題，這就要求我國小學教育中要改變這一局面，實施實踐學習為主的模式。實踐學習就是讓學生有更多的時間去探索學習技巧，發(fā)現(xiàn)學習方法，在總結(jié)個人學習經(jīng)驗中獲得成長。教師的理論輔導是幫助學生解決重要問題和按照學習基本原則。在讀與學指導中，教師只需傳授學生進行閱讀或者寫作的流程，其他具體環(huán)節(jié)由學生自己去探索，并且鼓勵學生在遇到問題后及時找教師交流，形成一種典型實踐教學模式。

d. 思維教學為主，語言表達技巧為輔

讀與寫實際上就是鍛煉的學生語言思維，而通過文字來表達具體的個人意見。思維教學是通過學生按照教師給定的學習任務(wù)，依靠個人理解來闡述具體意見。例如，在進行閱讀訓練中，教師應鼓勵學生閱讀完文章后在思維中形成個人的認知觀，再通過語言組織形成具體的意見，而不是讓學生邊想邊通過原文進行尋找答案，將讀與寫的學習作為一種類似于數(shù)學解題技巧。

第2篇：小學生學憲法心得范文

                                                     

現(xiàn)今的生活環(huán)境日益復雜，現(xiàn)代文明勢不可擋的改變著人們的一切，傳統(tǒng)的觀念一次一次又一次地受到了沖刷，孩子們在充分享受現(xiàn)代文明所帶來的無限美麗的同時，也不得不忍受著心理健康的惡化。電腦時代的到來，使部分孩子沉浸于虛擬的時代之中而不能自拔，“麥當勞”、“肯德基”潮涌而來，使孩子們越來越熱衷時毫無營養(yǎng)價值的速成食品。

當我們靜心審視這一切的時候，我們不禁發(fā)出陣陣的顫栗，做為未來主人的孩子們，他們在想些什么，他們那日漸敏感的心在思考著什么？如果，教育者還一如既往地把目光定格在孩子的分數(shù)上，而忽視他們的心理健康，忽視其潛能的開發(fā)，忽視全面素質(zhì)的培養(yǎng)，那么我們給予孩子的將不是理智的愛。 

關(guān)注學生的心理健康問題是培養(yǎng)合格人才所必需的一環(huán)，現(xiàn)代教育模式認為教育不僅是傳授知識技能，更是為塑造具有良好心理品質(zhì)的健全人格。

處于成長關(guān)鍵的小學生面臨著太多的壓力和太少的理解，他們被過早地烙上了社會的印跡，純樸、天真的心靈被抹上了一層陰影，一方面，他們冷漠、孤僻、自傲、缺乏同情心，一方面他們又自卑、自戀、害怕挫折、缺少毅力。對于這些學生，如果教育合理，引導妥當，是完全可以避免發(fā)生心理障礙，從而發(fā)揮出其巨大的發(fā)展?jié)摿Α?/p>

在分析我校學生后認為，現(xiàn)今小學生（高年級）存在以下幾種心理問題或稱心理現(xiàn)象。

（一）自我中心

該種學生以自我為中心去考慮問題，堅信自己的判斷，往往不 屑考慮別人的意見或做法，對自己不善進行自我分析和自我批評。

我班某位同學在班中成績屬于中等偏上，有一次討論一道數(shù)學題目，幾個同學都不約而同想到了這題的一個簡便方法，老師請她講解，她在講解后他補充了一句：“老師，這題的解法是我先想到的?！蓖瑢W們在課后指責她搶功，可她卻說：“沒有我，憑你們怎么會想到。”

分析該學生就屬于典型的自我中心者，這種自我中心危害很大，它會蒙閉孩子的雙眼，會讓孩子無法看得更遠，嚴重者會導致矛盾的惡化，具有攻擊性。

分析該學生就屬于典型的自我中心者，這種自我中心危害很大，它會蒙閉孩子的雙眼，會讓孩子無法看得更遠，嚴重者會導致矛盾的惡化，具有攻擊性。

（二）自私利已

在現(xiàn)今經(jīng)濟的沖擊下，人們更看重實惠和物質(zhì)利益，這種心態(tài)通過家長的和社會傳媒的作用影響著我們的孩子，使一些孩子把享受、金錢放在首位，他們做事從不考慮別人的需要，總把別人當作自己的對手，看到別人有困難，不愿伸手援助，還暗自得意，心里等著看別人的笑話。

某位同學平時成績不錯，學習也很用功，可從不愿幫助別人，老師有意安排他和一個成績一般的孩子同坐，希望在學習上能幫助后進生，可他總是敷衍了事，同學來問他題目，他顯出一副不耐煩的樣子。有一次，同學打電話問他索要一些關(guān)于數(shù)學方面的復習題，可電話里他很干脆地拒絕了他，說他要用。

分析該生的行為，我們認為隨著社會現(xiàn)代化的不斷進步程，高度分工的時代不需要人們什么都親自掌握，現(xiàn)代人必須學會與他人合作，必須學會與人相處，只有從內(nèi)心深處尊重他人、理解他人，這樣才能在現(xiàn)代社會更好地生存，像上面的那位同學不愿幫助別人，什么也不愿與別人分享，長此以往將會失去朋友，別人也不愿與他溝通，有什么復習資料自然也不會與他共享，他當然也不會取得更大的進步。

（三）缺乏同情心

同情心是保證人與人交往的感情基礎(chǔ)。孔子說：“惻隱之心，人皆有之”，當他人遭遇不幸時，我們總是感到十分傷感。心理學認為同情是由真實或想象中的他人情緒、情感狀態(tài)所引起的與之一致的情緒或情感體驗，是一種替代性的情緒反應能力。它使我們有能力置身于他人境地，與之同哀樂、同甘苦?？晌覀兩磉叺牟糠趾⒆泳褪秩狈ν樾?。

班上兩位同學總是讓老師和同學頭疼，因為他們總是在別人犯錯批評的時候幸災樂禍，體育課上有一女同學在參加跑步時摔了一跤，臉上擦破了一塊，同學們都圍上去表示安慰，可他們卻哈哈大笑，還一個勁地說：“活該?！庇幸淮?，在校外看到一位盲人，他們故意引盲人到一個石頭較多的地方，害得盲人摔跤，旁邊的同學都指責他們，可他倆卻笑著跑了。

分析以上兩位孩子的行為，我們在氣憤之余，更多的是感到悲哀。當今的世界仍存在著太多的苦難，我們的孩子們都不能去感受它，關(guān)注它，那么當苦難降臨到他們頭上時，他們又將如何去承受這一切呢？

（四）脆弱的心理承受力

 人的成長是無法離開挫折的，有人說：沒有被拍打的皮球，算不得皮球，沒有經(jīng)過挫折的人生，就不能算真正的人生，也不可能真正走向成熟?？捎^察身邊的有些孩子，他們在面對挫折和不順心的事時，缺少自我調(diào)控的能力，覺得世界都在他眼前塌了，他們那脆弱的心理承受力甚至到了不堪一擊的程度。

五年級的某位同學一直在班中擔任要職，五下年級班委改選，他落選了，他一下子對前途失去信心，成績直線下降。四年級的某位同學因一次考試成績下降了許多，挨了老師的批評，逃學在家，經(jīng)老師、家長多方做工作，才到校上學，可每次考試，他訴說總覺得頭痛。

分析以上的幾個同學，缺乏耐挫折力，在他們的過去有了太多的一帆風順，一旦遇上磨難，哪怕是極其細小的事，也變得手足無措。這樣的孩子又怎么指望他們將來搏擊風浪呢？

做為教育者面對孩子這樣那樣的心理問題該如何處置呢？我們在分析了以上的幾種心理問題后，將不得不慎重考慮其解決方法，雖說小學生的心理問題都應是淺層性的，但處理不妥當將會造成心理障礙的發(fā)生。在日常的教育工作中，筆者認為應教會學生以下幾點，這樣才能有效地構(gòu)筑學生健康的心理防線。

（一）教會學生心中有愛

“愛”是一個永恒的話題，世界失去了愛，世界將一片灰色，歌中唱道：只要人人都獻出一片愛，世界將會變成美好的人間。這愛就是寬容、理解、關(guān)心。學會愛人，就不會以自我的好惡來評判這世間的一切。教師可組織學生多參加各種公益活動，鼓勵學生關(guān)心他人、幫助他人，用自己的真情去愛自己的親人、朋友、同學乃至陌生人。

（二）教會學生心存感激

因?qū)Ψ降暮靡饣驇椭鴮Ψ疆a(chǎn)生好感，這是感激。在生活中，我們無時無刻在別人的幫助下生活，有些體會出來了，心存感激，有些體會不到，也許還會產(chǎn)生各種報怨。教會學生對周圍的人們常存感激之心，那么他們就會與周圍的人們和睦相處。教師應多組織學生思考：在你覺得輕松時，說不定有人在為你負重；在你學習取得進步時，說不定有人在為你祝福；在你享受生活的快樂時，說不定同時就有人在為你付出辛勞……教會學生心存感激，那么孩子們就會多一份寬容，多一份自律，多一份熱情……

（三）教會學生坦然面對

教師要讓學生明白，每個成才的人都經(jīng)歷過許多的蒼桑和磨難，只有坦然面對，笑對人生，才能保持樂觀向上的精神狀態(tài)，才能從容地去克服困難。教師應教會學生辯證地分析不合人意之時，相信這是對自己的磨礪。教師還應組織學生參加遠足、軍訓等專題活動，在活動中鼓勵學生坦然面對困難，同時發(fā)揮榜樣的激勵作用，積極引導學生正確評價自我，學會達觀大度。

第3篇：小學生學憲法心得范文

論文摘要: 通過文獻資料法、問卷調(diào)查法、訪談法對山東省農(nóng)村學校體育發(fā)展現(xiàn)狀、問題進行研究發(fā)現(xiàn):部分學校仍不能按照要求開足體育課;體育教師學歷等結(jié)構(gòu)達不到規(guī)定的要求;體育經(jīng)費短缺，場地占有率低和體育器材匱乏。

引言

我國是個農(nóng)村人口占大多數(shù)的國家，黨的十六大已將形成比較完善的全民健身體系確定為到2020年全面建設(shè)小康社會的奮斗目標。農(nóng)村學校體育不僅能很好地發(fā)揮增強農(nóng)村人體魄、提高農(nóng)村人的身體素質(zhì)的功能，還能發(fā)揮提高人的道德素質(zhì)、健全人的人格、升華人的精神等促進人全面發(fā)展的作用。大部分農(nóng)村地區(qū)農(nóng)村人的文化生活非常單調(diào)，賭博、迷信等不健康的活動在農(nóng)村然大量存在，嚴重影響了農(nóng)村文化生活的質(zhì)量。利用農(nóng)村學校的條件開展體育活動可成為農(nóng)村文化活動一個重要部分，發(fā)揮其豐富農(nóng)村文生活、改變?nèi)藗兊纳罘绞?、提高生活質(zhì)量的重要作用。因此，對農(nóng)村學校體育發(fā)展的研究具有重要現(xiàn)實意義。本研究通過對山東省農(nóng)村中小學體育教學的調(diào)查和分析研究，摸清我省農(nóng)村中小學體育教學現(xiàn)狀，進而有針對性地提出解決困難的途徑，探求進一步發(fā)展的對策，以期為領(lǐng)導部門規(guī)劃學校體育、深化體育教學改革工作提供借鑒。

1研究對象與方法

1.1 研究對象本研究以山東省17地市農(nóng)村(鄉(xiāng)級和鄉(xiāng)級以下)的普通初中和小學為研究對象，根據(jù)需要和條件選擇了部分地市的農(nóng)村中小學作為調(diào)查樣本。

1.2 研究方法

1.2.1 文獻資料法本研究利用網(wǎng)絡(luò)、報紙、雜志等多種途徑，獲取有關(guān)信息。

1.2.2 訪談法對地方有關(guān)教育主管部門領(lǐng)導、農(nóng)村學校領(lǐng)導、教師、學生進行訪談。

1.2.3 問卷調(diào)查法對山東省17地市農(nóng)村中小學采用分層抽樣法進行調(diào)查。本課題共發(fā)放《體育教師調(diào)查問卷》135份，回收到135份;共發(fā)放《學生調(diào)查問卷》1350份，回收問卷1263份，有效問卷1203份，有效回收率為89%。

1.2.4 數(shù)理統(tǒng)計采用Spss13.0統(tǒng)計軟件對所獲取的調(diào)查數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計、分析。

2結(jié)果與分析

2.1 山東省農(nóng)村學校體育課教學現(xiàn)狀

2.1.1 體育課的開課情況體育課是學校體育活動的基本組成部分，是學校體育功能作用的直接承擔者，按照國家課程標準，小學1~2年級每周為4課時，而3-6年級，每周為3學時，中學為每周3學時。本次調(diào)查所涉及的山東省17地市的農(nóng)村學校中，全部都開設(shè)了體育課，每個地市的開課率都是100%。體育課是學校對學生實施教育，促進學生身心發(fā)展的重要途徑。開課率都是100%說明山東省農(nóng)村學校在開展體育活動、實施體育教育都有了時間上的保證。但100%的中學每周只有2學時的體育課;小學情況同樣并不樂觀，45.5%的小學是每周3課時，沒有一所學校在1~2年級保證4學時的體育課程，3~6年級一般只有2課時的體育課程，達到每周3課時的學校僅占調(diào)查學校的32.6%。通過以上分析可知絕大多數(shù)農(nóng)村學校不能按照政策規(guī)定保證足夠的體育教學時間。

2.1.2 體育教學內(nèi)容的豐富程度在調(diào)查的山東省農(nóng)村中小學學生中，小學學生認為體育教學內(nèi)容非常豐富、豐富、有點豐富的人數(shù)所占百分比僅為46.95%，中學生認為體育教學內(nèi)容非常豐富、豐富的人數(shù)所占百分比為63.06%，有相當一部分學生認為體育教學內(nèi)容不豐富，尤其是小學學生，其認為體育教學內(nèi)容不豐富、非常不豐富的百分比竟達到50%以上。由以上分析可以看出，雖然農(nóng)村中小學的開課率較高，能較好地貫徹體育教學大綱，但受主客觀條件的影響和限制，農(nóng)村中小學的體育課開課質(zhì)量較差。

2.1.3 影響體育課開設(shè)的因素調(diào)查結(jié)果說明，在農(nóng)村中小學中，不能正常開設(shè)體育課的原因是多方面的，其中體育經(jīng)費短缺，場地占有率低和體育器材匱乏是制約學校體育課開課率的關(guān)鍵因素。此外，重視其它學科教學而忽視體育課教學的傳統(tǒng)觀念也是其原因之一。有些地區(qū)政府和領(lǐng)導對體育教學不夠重視，體育師資不足，也影響到體育課的正常開設(shè)和質(zhì)量。各級學校領(lǐng)導應充分認識學校休育的重要性，努力提高學生的綜合素質(zhì)，主管部門應加強對學校體育教學工作的檢查評估，促進教學工作的順利開展。針對我省體育教學現(xiàn)狀，應當以提高教學質(zhì)量為中心，使其向規(guī)范性、科學性方向發(fā)展，形成一流的體育教學體系。

2.2 山東省農(nóng)村中小學體育專業(yè)師資情況

2.2.1 體育教師數(shù)與在校學生數(shù)比調(diào)查發(fā)現(xiàn)，山東省農(nóng)村小學體育教師與在校學生比為1:210，即合計210名學生有一位體育教師，農(nóng)村中學體育教師與在校生比為1:213，合計213名學生有一位教師。這種師生數(shù)比例失衡對體育教師的教學工作量具有重要影響，也對體育教學質(zhì)量產(chǎn)生了一定的影響。調(diào)查結(jié)果表明，地方為控制教師編制、減少財政開支是造成該現(xiàn)象的重要原因。此外，農(nóng)村中小學待遇低、工作環(huán)境差等因素導致高校體育專業(yè)畢業(yè)生擇業(yè)面向城鎮(zhèn)學校也是其中原因之一。

2.2.2 體育教師教師學歷結(jié)構(gòu)體育教師的文化素養(yǎng)、知識、智能結(jié)構(gòu)是制約學校體育發(fā)展的最主要因素。調(diào)查顯示，按照農(nóng)村中小學50%的教師分別達到本科和?？频囊?，山東省省農(nóng)村中學體育教師學歷基本上能夠達標，但中專學歷的教師仍占較大比例。而農(nóng)村小學體育教師的學歷遠低于達標要求。調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，體育教師的學歷結(jié)構(gòu)也存在著地區(qū)差異，經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)教師素質(zhì)明顯高于不發(fā)達地區(qū)。造成該現(xiàn)象的原因有多種，主要原因:一是農(nóng)村中小學教學、生活環(huán)境差，待遇低，大部分大學畢業(yè)生不愿到農(nóng)村工作;二是地方農(nóng)村政府為減輕財政壓力，減少事業(yè)編制，進而控制中小學教師編制，使一些有意到農(nóng)村中小學工作的體育專業(yè)畢業(yè)大學生不能如愿。

2.3 山東省農(nóng)村學校體育設(shè)施、經(jīng)費現(xiàn)狀

2.3.1 體育設(shè)施現(xiàn)狀我國教育部規(guī)定，中學生均體育場地面積為6.8m2，小學生均體育場地面積為5.0m2。在本次調(diào)查中，山東省農(nóng)村中學生均體育場地面積達到9.64m2，高于我國教育部規(guī)定的生均體育場地面積6.8m2標準;農(nóng)村小學生均體育場地面積達到8.93 m2，也遠高于教育部規(guī)定的小學生均體育場地面積為5.0m2的標準。

但由于體育場地建設(shè)受地方經(jīng)濟條件影響較大，農(nóng)村經(jīng)濟又較為落后，所以農(nóng)村中小學體育場地建設(shè)質(zhì)量較差。主要表現(xiàn)為場地多為土質(zhì)，建設(shè)不標準。

體育器材也是反映學校體育開展狀況的一個指標。按照國家教委頒布的《中學體育器材設(shè)施配備目錄》和《小學體育器材設(shè)施配備目錄》規(guī)定，體育器材達標率須在80%以上。調(diào)查顯示，山東省農(nóng)村中小學體育器材合格的學校僅占23%，學校體育器材達標率在50%以下，屬于不合格范圍。

2.3.2 經(jīng)費現(xiàn)狀體育教師是體育經(jīng)費的直接使用者，對體育經(jīng)費的感受最為直接、最為深刻、最具有發(fā)言權(quán)。被調(diào)查的農(nóng)村體育教師64%認為沒有體育經(jīng)費，36%的人認為有經(jīng)費但得不到保證。另外，從調(diào)查的生均體育經(jīng)費來看，山東省農(nóng)村中小學生均體育經(jīng)費僅為0.76元。總的來說，農(nóng)村學校體育經(jīng)費是嚴重短缺的，這與農(nóng)村經(jīng)濟的發(fā)展有關(guān)，也與全社會及主管教育的領(lǐng)導對體育的認識有關(guān)，同時也不排除個別學校存在挪用學校體育經(jīng)費的現(xiàn)象。

3結(jié)論

3.1 部分學校仍不能按照要求開足體育課。被調(diào)查學校都仍有相當大一部分學校的體育課內(nèi)容單調(diào)、項目少;班額過大，給體育課教學帶來很大困難，教學質(zhì)量受到很大影響。

3.2 相當大一部分學校體育場地的質(zhì)量差、標準場地比例低，不能滿足學生的需要。學校的體育器材數(shù)量少、質(zhì)量差。部分學校配置的某些體育器材根本不是為了讓學生使用，而僅僅是為了應付上級的檢查。部分農(nóng)村學校體育經(jīng)費嚴重不足，影響了學校體育場地器材配置和維護、影響了體育活動的組織與開展。

3.3 部分學校的體育教師數(shù)量不夠;體育教師學歷等結(jié)構(gòu)達不到規(guī)定的要求。體育教師的地位和工資待遇偏低、體育課不受重視、學校放任體育工作等多種因素導致大量的體育教師缺乏認真工作的動力，影響學校體育工作的質(zhì)量。

3.4 農(nóng)村學校體育和農(nóng)村教育一樣，處于一種被忽視、被邊緣化的不正常狀態(tài)，這是農(nóng)村學校體育發(fā)展滯后的一個重要根源。要提高各級教育部門對“加強學校體育，明顯改善青少年身體素質(zhì)”重要性的認識。

4建議

4.1 有步驟地配齊中小學體育教師，多渠道、有針對性地實行定向培養(yǎng)，解決分配渠道不合理的狀況;號召和鼓勵應屆大學畢業(yè)生到農(nóng)村學校工作，給予一定的優(yōu)越政策。

4.2 加強農(nóng)村學校場館、設(shè)施的建設(shè)及改造工程。鼓勵學校因地制宜、修舊利廢，在確保學生安全的情況下自己開發(fā)場地設(shè)施以彌補經(jīng)費的不足。

4.3 教育行政部門要制定中小學校學生的達標標準，把學生的體質(zhì)健康測試工作落到實處。

參考文獻:

[1]國家教委，農(nóng)村教育綜合辦公室.農(nóng)村教育改革思路[M].北京:人民教育出版社，1991.

[2]曲宗湖等.中國農(nóng)村學校體育基本現(xiàn)狀與發(fā)展戰(zhàn)略研究[J].北京體育師范學院學報，1998，5(4):26-28.

[3]王俊奇.東部地區(qū)農(nóng)村體育發(fā)展現(xiàn)狀及對策[J].北京體育大學學報，2005，28(3):322-324.

[4]林文同，李習友.試論我國農(nóng)村體育的發(fā)展趨勢及其影響[J].體育與科學，1990，11(6):19-22.

[5]武軍.中國農(nóng)村體育的動力—爭創(chuàng)體育先進縣[J].體育文史，1995，(3):18-19.

第4篇：小學生學憲法心得范文

5月-2016年3月就診于筆者所在醫(yī)院的壞死性小腸結(jié)腸炎的新生兒患者33例作為試驗組，同時將同期住院的黃疸新生兒33例作為對照組。對于兩組研究對象進行糞便與血清的采集，比較患兒血清與糞便中血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白的含量，并分析新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的發(fā)病危險因素。結(jié)果：試驗組血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白含量明顯高于對照組，比較差異有統(tǒng)計學意義（P

【關(guān)鍵詞】 新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎； 血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白； 早期診斷

中圖分類號 R722.1 文獻標識碼 B 文章編號 1674-6805（2016）19-0113-02

doi：10.14033/ki.cfmr.2016.19.060

新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎（neonatal necrotizing enterocalitis，NEC）是一種常見于早產(chǎn)兒與低體重兒的獲得性腸道炎癥疾病，嚴重時常常導致多器官甚至多系統(tǒng)發(fā)生劇烈的炎癥反應，病死率最高可達到五成[1]。因此對于新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的及時診斷具有格外重要的臨床意義，現(xiàn)發(fā)現(xiàn)血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白對于該種疾病的早期診斷具有更外重要的意義。腸脂肪結(jié)合蛋白（I-FABP）主要分布在小腸黏膜絨毛的頂端細胞中，具有較好的器官特異性，而臨床研究表明血清I-FABP對早期診斷腸道缺血及壞死有著重要的臨床價值，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2015年5月-2016年3月就診于筆者所在醫(yī)院的壞死性小腸結(jié)腸炎新生兒患者33例作為試驗組，同時將同期住院的黃疸新生兒作為對照組。試驗組：33例，其中男16例，女17例，年齡6～33 d，平均12.22 d，體重2.90～4.33 kg，平均3.65 kg。對照組：33例，其中男16例，女17例，年齡6～34 d，平均11.22 d，體重2.90～4.36 kg，平均3.60 kg。兩組患者的一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義（P>0.05），具有可比性。試驗組患兒均符合新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷標準。

1.2 方法

兩組患兒入組時均采集糞便5～10 g、血清2 ml。利用相關(guān)試劑盒檢測其血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白在試驗組確認新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎時的含量。并調(diào)查兩組研究對象相關(guān)影響因素。

1.3 判定標準

新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎發(fā)病危險因素可能包括NEC發(fā)病前合并肺炎、NEC發(fā)病前合并新生兒肺透明膜病、NEC發(fā)病前合并呼吸衰竭，通過檢測兩組患兒以上疾病的發(fā)生情況來進行危險因素的探究。

1.4 統(tǒng)計學處理

采用SPSS 18.0對相關(guān)數(shù)據(jù)資料進行統(tǒng)計學分析，計量資料以（ x±s）表示，比較采取t檢驗，計數(shù)資料比較采用字2檢驗，P

2 結(jié)果

在新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎患兒中血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白的含量（8.100±6.335）ng/ml高于對照組患兒的（7.325±1.150）ng/ml，差異有統(tǒng)計學意義（P

3 討論

新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎是一種常見于早產(chǎn)兒與低體重兒的獲得性腸道炎癥疾病，嚴重時常常導致多器官甚至多系統(tǒng)發(fā)生劇烈的炎癥反應，病死率最高可達到五成[2]。新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎是由多種致病因素引起腸黏膜損傷導致小腸結(jié)腸發(fā)生局部或彌漫性壞死的一種疾病。臨床上往往表現(xiàn)為全身非特異性敗血癥以及腹脹、嘔吐、腹瀉或便血三聯(lián)征。本次探究主要研究血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白對于該種疾病的早期診斷。

腸脂肪結(jié)合蛋白（I-FABP）主要分布在小腸黏膜絨毛的頂端細胞中，具有較好的器官特異性，而臨床研究表明血清I-FABP對早期診斷腸道缺血及壞死有著重要的臨床價值[3]。本研究中，一方面檢測了新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎患兒血清與糞便I-FABP的表達變化，評價了I-FABP蛋白檢測作為一種非侵入性的檢查方法的臨床應用價值，另一方面探究了影響新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎發(fā)病的危險因素，以提高新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷準確率，指導臨床治療。結(jié)果顯示在新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎患兒中，血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白的含量（8.100±6.335）ng/ml高于對照組患兒的（7.325±1.150）ng/ml，差異有統(tǒng)計學意義（P

對于新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷傳統(tǒng)的實驗室檢查項目包括：WBC、PLT，CRP，OBT。文獻[4]研究顯示，WBC是預測NEC患兒死亡和腸穿孔的指標；PLT減少是NEC發(fā)生的重要標志；CRP是一項急性反應時相蛋白，高水平的CRP預示可能出現(xiàn)并發(fā)癥。但傳統(tǒng)的實驗室檢查并不能準確地診斷早期的于新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎，因此對于治療并沒有重要的臨床意義。血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白檢測作為一種非侵入性的檢查方法具有良好的臨床應用價值，可提高新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷準確率，指導臨床治療[5-9]。臨床觀察顯示，針對新生兒壞死性結(jié)腸炎的發(fā)生除了文中提及的影響因素外，早期的新生兒壞死性結(jié)腸炎的發(fā)生還與腸壁的缺血缺氧以及飲食營養(yǎng)有關(guān)，腸壁缺氧缺血、機體缺氧時血液重新分配，以保證心、腦等重要臟器的供應。此時，腸系膜血管收縮、腸道血流量減少至正常的35%～50%，如缺血持續(xù)存在或缺血后再灌注發(fā)生，則可引起腸黏膜損傷。如新生兒窒息、肺透明膜病、臍動脈插管、紅細胞增多癥、低血壓、休克等，晚期的新生兒壞死性結(jié)腸炎與細菌感染有極大的關(guān)系。

綜上所述，高新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的相關(guān)危險因素主要包括NEC發(fā)病前合并肺炎、NEC發(fā)病前合并新生兒肺透明膜病、NEC發(fā)病前合并呼吸衰竭等。同時在新生兒壞死小腸結(jié)腸炎的初期，血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白異常的增高，說明該檢測作為一種非侵入性的檢查方法具有確切的的臨床應用價值，可提高新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎的診斷準確率，以指導臨床治療。

參考文獻

[1]皇甫春榮，李平，田云粉.腸型脂肪酸結(jié)合蛋白檢測在足月新生兒壞死性小腸炎中的臨床意義[J].中國當代兒科雜志，2014，16（11）：1125-1128.

[2]李粹，任雪云，蔡文仙.細胞因子及腸脂肪酸結(jié)合蛋白在新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎早期診斷中的價值探討[J].山東醫(yī)藥，2013，53（14）：50-51.

[3]張妮，朱煒，朱家睿，等.瓜氨酸、腸型脂肪酸結(jié)合蛋白、腸三葉因子在兒童危重癥急性胃腸損傷診斷中的作用[J].臨床兒科雜志，2015，33（7）：650-654.

[4]官學.新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎危險因素與臨床分析[J].深圳中西醫(yī)結(jié)合雜志，2015，25（2）：26-27.

[5]陳盛，呂勤.53例新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎相關(guān)危險因素的臨床分析[J].現(xiàn)代實用醫(yī)學，2013，25（11）：1216-1217+1228.

[6]王瑞芹，鄭冬凌，趙曉忠.新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎危險因素研究[J].中國婦幼保健，2014，29（2）：225-227.

[7]胡佳，劉玲，石碧珍.新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎54例臨床危險因素分析[J].貴州醫(yī)藥，2015，39（12）：1087-1088.

[8]劉素佳.新生兒壞死性小腸結(jié)腸炎發(fā)病危險因素及血清腸脂肪酸結(jié)合蛋白在其早期診斷的臨床價值[D].福州：福建醫(yī)科大學，2015.

第5篇：小學生學憲法心得范文

為了構(gòu)建一個和諧安定的社會，法制教育十分重要，要讓法制宣傳走進社會，走進學校。小編在這里給大家?guī)?020年學校法制宣傳日主題活動總結(jié)范文5篇，但愿對你有借鑒作用!

學校法制宣傳日主題活動總結(jié)112月4日是我國的憲法日，為推動法制教育工作制度化、常態(tài)化，我校將每年的12月份定為法制安全教育月。結(jié)合我校工作實際，在全校開展了法制安全教育月活動，重點開展了國家憲法日學習宣傳教育活動。

圍繞國家憲法日主題，充分利用班級板報、電子屏、學校廣播站等渠道做好學習宣傳活動，使師生做到知法、守法、護法，營造了憲法教育的良好氛圍。并精心做好活動的組織實施工作。號召各班圍繞憲法學習日主題，開展一次“知法、守法、做合格學生”、“法律與我同行”主題班會活動，組織師生集體學習憲法知識。

為了更有效地培養(yǎng)學生們的法律意識，提高他們的法律素養(yǎng)，憲法日這天我們特邀請邊門鎮(zhèn)中心小學法制副校長、邊門鎮(zhèn)派出所副所長郭峰來到邊門鎮(zhèn)中心小學，為全校的師生進行法律知識講座。通過帶領(lǐng)學生觀看視頻，短劇表演，法律常識講座等方式，對學生進行法律知識宣傳教育。郭所長針對小學生的年齡特點，結(jié)合自己辦案當中遇到的真實案例，為同學們講解法律常識，給同學們敲醒了警鐘。同時圍繞現(xiàn)在很多校園中存在的校園欺凌事件進行分析講解，讓同學們對校園欺凌有了新的認識，雖然這一現(xiàn)象在他們身邊偶有發(fā)生，但他們并不是真正意識到它的危害性。他們通過這次講座，知道了校園欺凌的危害性及應對辦法，同學們受益匪淺。在進行互動的時候，大家踴躍參加，用惟妙惟肖的表演生動地再現(xiàn)了校園欺凌時的場面，同學們在觀看的同時，也受到了一次教育。

通過這次活動，同學們懂得了法律的重要性，有了法律，社會才會有和平和秩序，大家要知法懂法，更要遵法，還要合理的運用法律武器來保護自己，維護自身的利益。

我校在國家憲法日學習宣傳教育活動有效開展，營造了守法光榮、違法恥辱的良好風氣，使學生的法制觀念和法律意識大大增強，也使學校依法治教、依法治校的水平明顯提高，各項工作逐步走上規(guī)范化的法制軌道，為學校教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展發(fā)揮了積極作用。

學校法制宣傳日主題活動總結(jié)220__年的12月4日，是一年一度的法制宣傳日，為積極貫徹實施“12.4”法制宣傳日活動，為了進一步把我校法制教育工作推上一個新的臺階，根據(jù)市教育局指示精神，以及《中小學生法制教育指導綱要》我校把普法教育、依法治校、依法施教作為創(chuàng)建安全文明校園重要工作來抓。給學生營造安全的學習環(huán)境、生活環(huán)境，創(chuàng)建安全文明校園。我校深入開展了法制宣傳活動，取得了良好的效果，使大家充分感受到法律的重要性，使法制的力量深入人心?，F(xiàn)將我?；顒忧闆r總結(jié)如下：

一、成立領(lǐng)導小組，強化教師法制意識。

學校領(lǐng)導高度重視本次“12.4”法制宣傳日活動，2014年11月6日郭校長主持召開動員大會，認真學習《中小學法制教育指導綱要》，成立了本次活動的領(lǐng)導小組、確定了本次活動主題和指導思想及活動內(nèi)容。學校利用每周四的例會組織全體教師學習了《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》、《教育法》、《教師法》、《義務(wù)教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》、《學生傷害事故處理辦法》等法律法規(guī)，并要求教師寫學習心得、交流法制教育經(jīng)驗體會，努力提高廣大教師的法制意識和依法治教的自覺性。力求使全校廣大師生都能做到知法、守法、用法，依法辦事。

二、營造文化氛圍，注重校園法制宣傳。

為了配合本次“12.4”法制宣傳日活動的開展增強宣傳力度，在學校門前懸掛“學習宣傳憲法,大力弘揚法治精神”的橫幅標語,在學校最顯眼的地方懸掛上名人畫像及其格言，各種規(guī)范守則等，營造校園氛圍。我們還充分利用國旗下的講話、宣傳欄、黑板報、廣播站等多種形式向?qū)W生宣傳法律知識，剖析法律案件，通過班會、夕會課向?qū)W生進行“法在身邊”的法制教育和現(xiàn)場討論會，營造濃厚的法律宣傳氛圍。學生在良好的校園環(huán)境中受到熏陶，在積極的校園氛圍中受到教育，從而明確了真善美、假丑惡，提高了對外來文化，各種犯罪違紀誘因的免疫力。

三、積極開展豐富多采的法制宣傳教育活動。

為提高法制宣傳教育的效果，我們采取多種教育形式對全體師生進行輔導;另一方面，有計劃、有針對性地開展有一定規(guī)模和影響的法制宣傳教育活動，努力營造法制宣傳教育的氛圍。在此，學校進行“法制教育宣傳日”法制教育講座，進行法制教育主題班報活動;進行了“做守法小公民”手抄報比賽;對學生進行法制教育。使他們進一步了解自己的權(quán)利和義務(wù)，增強了學生的自信心，提高了學習自覺性。由于思想重視，認識到位，教學效果較好。

主要工作：

1、利用11月6日教師例會進行法制宣傳教育提出工作要求。

2、組織學習：學習《中學生守則》、《中學生日常行為規(guī)范》以及其他的一些法律知識，加大培養(yǎng)法制觀念的力度。

3、宣傳板報：學校開辟一個法制園地，采取板報等形式，以學生學法為內(nèi)容、定期搞好法制宣傳。

4、11月18日各班班主任還利用班會、夕會課對學生進行法制教育活動。

5、11月25日校園廣播臺做一次普法專題廣播。

充分利用校廣播站對學生進行法制教育。向廣大學生進行法制宣傳教育，使學生人人懂得學法、知法，做守法的小公民。

6、開展班隊會活動。

少先隊大隊輔導員張娜以“法律助我成長”為主題的少先隊法制教育活動。

7、法制講座：12月2日學校舉行法制教育專題講座

8、12月5日各班以手抄報的形式把法律知識向同學展示。

9、12月9日__老師國旗下講話“做一個守法小公民”

“12.4“法制宣傳日雖然告一段落，但我們決心繼續(xù)開展好法律法規(guī)的學習宣傳活動，上好法制課，利用各種薛傳載體，搞好宣傳，使廣大師生不斷增強意識，形成學法、懂法、守法的良好氛圍。

總之，法制教育是學校德育工作的重中之中，我們將持之以恒地開展好此項工作，為構(gòu)建和諧社會做出我們應有的貢獻。

學校法制宣傳日主題活動總結(jié)3法制教育是學校德育的重要內(nèi)容，我們以班主任工作為主線，通過班會、校報、校廣播站、宣傳欄及專家學者報告等形式，把革命傳統(tǒng)教育、理想教育、法制教育、安全教育結(jié)合起來，以“12.4”法制宣傳日為契機，全面提高學生的法制意識。

一、把法制教育融入日常教學與活動

學生入校伊始，我們就把校規(guī)校紀教育作為新生入學的第一課，嚴抓學生日常行為規(guī)范的養(yǎng)成教育。

各年級各班級將法制與安全作為學生教育的頭等大事，利用班會、班級、黑板報等形式，廣泛宣傳，并于今年10月份和所有學生簽定了“安全協(xié)議書”。

二、開展專家講座，提高學生思想意識

結(jié)合改革開放30年宣傳教育，我們在全體學生中開展了“法制、安全、健康成長”主題征文，引導學生反思自小學至今親身體驗到的教育巨變，增強遵紀守法、積極向上的自覺性。

我們于今年10月份，聘請老校友，南京軍(!)師大學教授徐福慶專門回校做“人生成長”報告，徐教授以自己的成長經(jīng)歷給全體學生以啟迪，堅定學生熱愛祖國、奉獻社會的積極性。

三、通過各種渠道，培養(yǎng)學生遵紀守法的自覺性

學校廣開宣傳渠道，新竹報、校廣報站開辟了專門的“法制”、“安全”、“心理健康”欄目，學校宣傳欄期期都張貼法制與安全內(nèi)容。

結(jié)合宣傳教育活動，學校又每月進行一次專項法制與安全檢查，對管制刀具、非法音像、書刊，對教室、宿舍內(nèi)的用電等安全隱患進行全面的檢查，集中整治。

“依法治校、以德治教”，通過我們的工作，全校學生法制意識強、依法行事觀念濃厚，學校教育教學工作獲得積極進展。

學校法制宣傳日主題活動總結(jié)4為推進青少年學生法制教育工作的科學化、制度化、規(guī)范化建設(shè)，我們努力做到經(jīng)常教育與集體教育相結(jié)合，普遍教育與重點教育相結(jié)合，校內(nèi)教育與校外教育相結(jié)合，通過扎實而有效的法制教育宣傳活動，學生的基礎(chǔ)道德水平有了明顯的提高，文明行為習慣得到基本養(yǎng)成，未成年人的不良行為得到了及時的預防和矯治。

一、加強領(lǐng)導，明確分工，落實任務(wù)

在法制教育中，成立了法制教育工作領(lǐng)導小組，由書記任組長負總責，抓好法制教育制度的制定、健全和貫徹實施。德育主任為副組長，做好各項具體的安排、組織和教育工作，班主任等其他老師工作者充分認識了法制教育的重要性，引導青少年學生自覺遵守社會秩序，依法維護自身權(quán)益，預防和減少違法犯罪。德育處、教務(wù)處、班主任、少先隊等各方面，形成了法制教育的合力，通過共同探討，統(tǒng)一思想，確保了法制教育的一致性。

二、加強德育隊伍建設(shè)，提高教育者的自身素質(zhì)

通過各種政治學習，業(yè)務(wù)培訓，通過對《教育法》、《教師法》、《未成人保護法》、《預防未成年人犯罪法》和《中小學教師職業(yè)道德行為規(guī)范》等法律法規(guī)的學習，廣大教職工增強了依法執(zhí)教，依法治教的自覺性，杜絕了體罰、變相體罰學生等違反師德行為的現(xiàn)象，明確了學校在未成年人保護及預防未成年人犯罪的要求與法律責任。幫助教師確立了轉(zhuǎn)化一個后進生比培養(yǎng)一個優(yōu)等生更重要的意識，加強幫教轉(zhuǎn)化工作。在工作中多給后進生一份理解、一份關(guān)心、一份愛護，為他們創(chuàng)造一個和諧、寬松的轉(zhuǎn)化環(huán)境。

三、學生法制觀念不斷增強，出現(xiàn)了護法典型

我們先后組織學生認真學習了《憲法》、《刑法》、《教育法》、《義務(wù)教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》、《治安管理處罰條例》等法律、法規(guī)。通過講解，使學生了解了我國已步入法制化軌道，我們要自覺地用法律法規(guī)來約束自己、保護自己。同時，利用課堂教育，配合重大節(jié)日、活動和課外閱讀等多種形式開展法制教育。

通過學校法制教育，廣大學生的法制觀念進一步提高，遵紀守法觀念，權(quán)利義務(wù)觀念，特別是維護自身合法權(quán)益和見義勇為的觀念開始樹立，出現(xiàn)了護法典型。

四、組織豐富多彩的活動，實施立體化教育

積極組織對學生家長的法制宣傳教育，提高他們的法律道德素質(zhì)和社會責任感，積極引導家庭開展各種學法活動，充分發(fā)揮好家庭在青少年法制教育中的積極作用。

在校進行“交通法規(guī)和交通安全知識”的圖片展示讓每個學生了解《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》的有關(guān)內(nèi)容，知道兩法賦予自己的權(quán)利、義務(wù)和責任，增強辨別是非和自我防范的能力。使學生聽課后，知道了什么行為是合法的，什么行為是違法的;懂得了什么事應該做，什么事不應該做。

我校堅持法制教育與思想政治教育相結(jié)合，利用晨會、班會活動，以《未成年人保護法》和《預防未成年人犯罪法》為主要內(nèi)容的法律知識學習，培養(yǎng)學生學法、守法、用法的意識。

總之，在上級主管部門的指導下，我們將不斷努力，扎實開展具體工作，勇于開拓創(chuàng)新、探索。加強青少年法制教育工作的新途徑，以提高工作的實效，確保我校的違法犯罪率為零，爭創(chuàng)平安學校。

學校法制宣傳日主題活動總結(jié)512月4日，是一年一度的法制宣傳日，為響應上級活動通知，做好全國法制宣傳教育工作，我校根據(jù)學校實際，以“弘揚憲法精神，建設(shè)法治中國”為主題，制定一系列活動方案，并踐之以行，力求有效對全體師生進行法制宣傳教育，給學生營造安全的學習環(huán)境、生活環(huán)境，創(chuàng)建安全文明校園。我校深入開展了法制宣傳活動，取得了良好的效果，使大家充分感受到法律的重要性，使法制的力量深入人心?，F(xiàn)將我?；顒忧闆r總結(jié)如下：

一、成立領(lǐng)導小組，強化教師法制意識。

學校領(lǐng)導高度重視本次“12.4”法制宣傳日活動，認真學習《中小學法制教育指導綱要》，成立了本次活動的領(lǐng)導小組、確定了本次活動主題和指導思想及活動內(nèi)容。學校利用每周一的例會組織全體教師學習了《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》、《教育法》、《教師法》、《義務(wù)教育法》、《未成年人保護法》、《預防未成年人犯罪法》、《學生傷害事故處理辦法》等法律法規(guī)，并要求教師寫學習心得、交流法制教育經(jīng)驗體會，努力提高廣大教師的法制意識和依法治教的自覺性。力求使全校廣大師生都能做到知法、守法、用法，依法辦事。

二、營造文化氛圍，注重校園法制宣傳。

學校充分利用國旗下講話、宣傳欄、黑板報、廣播站等多種形式向?qū)W生宣傳法律知識，剖析法律案件，通過班會向?qū)W生進行“法在身邊”的法制教育和現(xiàn)場討論會，營造濃厚的法律宣傳氛圍。

三、積極開展豐富多采的法制宣傳教育活動。

第6篇：小學生學憲法心得范文

1、認真學習貫徹黨的十精神。全面深刻理解和把握黨的十對新時期中國特色社會主義事業(yè)作出的重大戰(zhàn)略部署，深刻領(lǐng)會認真貫徹落實黨的十對法制宣傳教育工作提出的新要求，圍繞十確定的目標任務(wù)，以新的要求，新的思維，新的方式，新的精神狀態(tài)，推進法制宣傳教育工作創(chuàng)新發(fā)展。

2、突出學習宣傳憲法。認真學習貫徹落實《在首都各界紀念現(xiàn)行憲法公布施行30周年大會上的講話》精神，堅持把學習宣傳憲法放在首位，深入學習宣傳以憲法為核心的中國特色社會主義法律體系，提高全體公民特別是各級領(lǐng)導干部和國家機關(guān)工作人員的憲法意識和法制觀念，弘揚社會主義法治精神，努力培育社會主義法治文化，形成心得體會，進行學習交流。

3、圍繞黨委、政府工作大局開展法制宣傳。圍繞區(qū)“科學發(fā)展、加快發(fā)展、跨越發(fā)展”工作基調(diào)，落實“依市興區(qū)、項目帶動、工業(yè)主導、三化聯(lián)動”發(fā)展戰(zhàn)略，實現(xiàn)經(jīng)濟持續(xù)健康發(fā)展和社會和諧穩(wěn)定，深入學習宣傳與促進經(jīng)濟社會發(fā)展、保障改善民生、人與自然和諧發(fā)展等相關(guān)的法律法規(guī)，為加快建設(shè)產(chǎn)業(yè)興盛、生態(tài)宜居、風清氣正、幸福和諧新營造良好法治環(huán)境。

二、大力推進領(lǐng)導干部等重點對象學法用法工作，努力增強全社會學法尊法守法用法意識

4、深入推進重點對象學法用法工作。根據(jù)領(lǐng)導干部、公務(wù)員、青少年、企事業(yè)經(jīng)營管理人員和農(nóng)民等不同重點對象的特點，分類指導，全力推進，以重點對象學法用法帶動和促進全民法制宣傳教育深入開展。

5、突出抓好領(lǐng)導干部學法用法。豐富內(nèi)容，改進方式，健全完善領(lǐng)導干部學習培訓、領(lǐng)導班子集中學法、學法情況考核考試等制度，著力提高領(lǐng)導干部運用法治思維和法治方式深化改革、推動發(fā)展、化解矛盾、維護穩(wěn)定能力。在“六五”普法中期開展領(lǐng)導干部學法用法督導工作。

6、加強青少年法制宣傳教育。大力開展適合青少年特點的法制宣傳教育活動，推進中小學法制教育課時、教材、師資、經(jīng)費“四落實”。堅持校內(nèi)法制教育課與社會第二課堂教育相結(jié)合，不斷提高中小學生法律意識和法制觀念。結(jié)合中小學生的特點，組織開展學生大型法制宣傳專項教育活動。深入開展關(guān)愛留守學生（兒童）法制宣傳教育工作，繼續(xù)開展“依法治?！笔痉缎?chuàng)建活動。

7、加強重點對象的分類指導。注重總結(jié)重點對象法制宣傳教育工作經(jīng)驗，及時交流經(jīng)驗，推廣典型，加大宣傳力度，加強制度建設(shè)，推進重點對象學法用法工作不斷深入。各相關(guān)部門要根據(jù)不同人群的特點，有組織地開展對社會閑散人員、安置幫教人員、社區(qū)矯正人員、監(jiān)獄服刑人員、勞教（戒毒）人員等群體的專項法制宣傳教育工作。

三、組織開展“深化‘法律六進’推進依法治區(qū)”法制宣傳教育主題活動

8、認真組織策劃。圍繞黨委、政府工作大局，在全區(qū)組織開展“深化‘法律六進’，推進依法治區(qū)”法制宣傳教育主題系列活動。各部門、單位要結(jié)合工作實際，認真制定方案，設(shè)計有特色、有針對性的載體，豐富內(nèi)容，創(chuàng)新途徑，努力提升主題活動效果。

9、推進主題活動深入基層。以“法律六進”為載體，廣泛發(fā)動和組織法制宣傳教育工作者、普法講師團成員、普法志愿者，組織開展形式多樣的法制宣傳教育活動。充分利用大眾傳媒，推動法制宣傳教育向社會各領(lǐng)域、各行業(yè)延伸，使主題活動更好地深入基層，服務(wù)群眾。組織相關(guān)人員，印制“六五”普法宣傳資料，免費發(fā)放到社會各界。

10、建立健全“法律六進”工作制度。結(jié)合實際，進一步規(guī)范法律進機關(guān)、進鄉(xiāng)村、進社區(qū)、進學校、進企業(yè)、進單位的內(nèi)容、途徑和方式，加強對“法律六進”工作的監(jiān)督檢查和考核，推進工作制度化、規(guī)范化。各部門、單位要將“法律六進”推進情況納入部門的目標考核，并將推進情況每月報區(qū)法建辦。

四、進一步加大省級法治區(qū)創(chuàng)建活動力度，促進全區(qū)各項工作法治化

12、深化法治城市、法治縣（市、區(qū)）創(chuàng)建活動。緊緊圍繞平安、法治建設(shè)，按照全國政法工作電視電話會議要求，認真總結(jié)經(jīng)驗，推進法治城市、法治縣（市、區(qū)）創(chuàng)建活動深入進行。

13、深化部門行業(yè)依法治理工作。各相關(guān)部門要進一步深化“依法行政示范單位”和“誠信守法企業(yè)”等創(chuàng)建活動，不斷提高全區(qū)各項事業(yè)法治化管理水平。

14、深化基層法治創(chuàng)建活動。進一步推進“民主法治示范村”、“民主法治示范社區(qū)”“民主法治示范鄉(xiāng)鎮(zhèn)”等基層創(chuàng)建工作，擴大基層法治創(chuàng)建活動范圍，促進基層民主法治建設(shè)，不斷提高基層組織自我管理、自我服務(wù)、自我教育、自我監(jiān)督的能力和水平。

五、認真組織中期督查，推進“六五”普法規(guī)劃和決議全面落實

15、按照“六五”普法規(guī)劃要求做好“六五”普法中期督查工作。區(qū)法建辦于6月以前發(fā)出通知，對中期督查工作進行安排，制定督查標準及辦法，并做好動員發(fā)動工作。

16、扎實開展自查和抽查。各部門、單位從下半年開始，對本部門“六五”普法中期督查進行自查，要通過組織人大代表、政協(xié)委員等進行抽查，確保督查活動取得良好效果。7月左右，區(qū)法制建設(shè)領(lǐng)導小組將在各部門自查基礎(chǔ)上，組織開展全區(qū)抽查工作。8月，區(qū)將迎接市法制建設(shè)領(lǐng)導小組檢查。

17、認真做好中期督查工作總結(jié)。各部門、單位于7月以前對本部門“六五”普法中期自查情況進行總結(jié)，并報區(qū)法建辦。區(qū)法建辦在各部門總結(jié)和抽查的基礎(chǔ)上，對“六五”普法中期督查工作進行總結(jié)，對先進集體和先進個人予以通報表彰。

六、加強陣地和載體建設(shè)，積極推進社會主義法治文化建設(shè)

18、進一步發(fā)揮大眾傳媒的作用。充分利用廣播、電視、報刊、網(wǎng)絡(luò)和移動通訊等大眾媒體開展法制宣傳教育，各部門、單位要開辟適合自身特點的宣傳載體，使法制宣傳教育更便捷，更有針對性，更為群眾喜聞樂見。

19、加強陣地建設(shè)。進一步加強城鄉(xiāng)法制公園、農(nóng)家大院、法制廣場、法制長廊等普法窗口場所建設(shè)，充分發(fā)揮城市、鄉(xiāng)村公共文化場所如圖書館、文化場館的作用，加大公共場所電子顯示屏、樓宇電視、公交移動電視、手機短信等動態(tài)法制宣傳陣地建設(shè)，積極引導社會各單位加強法制宣傳欄、宣傳園地建設(shè)，拓展法制宣傳教育平臺。

20、廣泛開展社會主義法治文化活動。組織開展法制文藝匯演、法制文藝大獎賽等推進活動，促進法制文藝進一步發(fā)展繁榮；開展“社會主義法治文化建設(shè)示范基地”推薦活動，發(fā)揮示范引領(lǐng)作用；充分運用“12·4”、“牽手農(nóng)民工”、“6.26”、“3.15”等各專項法律的宣傳日、宣傳周和宣傳月等開展集中宣傳活動；適時制定促進社會主義法治文化建設(shè)指導意見。

21、加大對外法制宣傳力度。充分利用各種途徑，結(jié)合各種重大外事活動，加強對外法制宣傳，展示我區(qū)法治建設(shè)的輝煌成就。

七、加強組織領(lǐng)導，努力推進法制宣傳教育工作創(chuàng)新發(fā)展

22、充分發(fā)揮各級普法依法治理工作領(lǐng)導機構(gòu)和工作機構(gòu)的作用。健全制度，明確職責，充分發(fā)揮各方面的優(yōu)勢，形成工作合力。各級普法依法治理工作機構(gòu)要發(fā)揮組織協(xié)調(diào)、指導監(jiān)督作用，充分調(diào)動各方面積極性，推動各項工作深入開展。

23、充分發(fā)揮法制宣傳教育工作隊伍的作用。發(fā)揮專職法制宣傳教育工作者、各級普法講師團成員、法制宣傳教育志愿者、法制新聞工作者的作用，加強組織協(xié)調(diào)，引導他們發(fā)揮各自優(yōu)勢，組織開展形式多樣的法制宣傳教育活動。

24、加強法制宣傳教育工作指導。及時總結(jié)推廣各方面的好經(jīng)驗、好做法，加強宣傳報道，確保法制宣傳教育的蓬勃生機與活力。充分利用司法行政網(wǎng)、各類新聞媒體和普法簡報，及時傳播信息，加強學習交流和指導。加強法制宣傳教育工作制度建設(shè)，推進法制宣傳教育工作制度化、規(guī)范化。

第7篇：小學生學憲法心得范文

一、中小學教師師德師風專題教育活動。為了搞好中小學教師師德師風專題教育活動工作，我縣成立了師德師風教育專項活動領(lǐng)導小組，召開專題領(lǐng)導班子會，研究、制定、下發(fā)了《沾化縣關(guān)于開展師德師風教育專項活動實施方案》，明確任務(wù)，全縣及各校分別召開了師德師風教育專項活動動員大會。開展了豐富多彩的師德教育活動。努力提高全縣中小學教師的師德水平，組織全縣中小學教師學習了一是加強教育法律和規(guī)范的學習。各中小學分別組織全體教師重新學習了《義務(wù)教育法》、《預防未成年人犯罪法》、《未成年人保護法》、《憲法》、《學生傷害事故處理辦法》、《教育部關(guān)于進一步加強和改進師德建設(shè)的意見》、《中小學教師職業(yè)道德規(guī)范》、《公民道德建設(shè)實施綱要》和總書記2007年8月31日在全國優(yōu)秀教師座談會上的講話，提高教師的法律意識，增強依法治校的能力，讓紀律規(guī)范深入人心。二是組織學習了同志關(guān)于“八榮八恥”的論述以及給北京大學孟二冬同志女兒的回信。胡總書記給孟菲的深情回信中對孟教授給予了高度評價，這也是對全國全體教育工作者的鞭策和鼓勵，全體老師深受感動。“孟二冬教授一生不計名利，一心撲在教學一線，嚴謹治學的工作態(tài)度”使我縣每一老師學習后心情久久不能平靜，少數(shù)教師追名逐利、欺世盜名的浮躁心情頓時平靜了許多，讓自己追求寧靜致遠的人生意境頓生。三是注意師德修養(yǎng)細節(jié)，漸進樹立“教育無小事，教師無小節(jié)”的觀念，從教師的言行舉止和個人修養(yǎng)細節(jié)入手規(guī)范教師的行為，組織教師集中觀看了于丹教授的《論語心得》、《莊子心得》，我們領(lǐng)略到了一種智慧，一種對自己的得失缺憾正確對待的態(tài)度，我們認為這是一種融入在現(xiàn)代社會中的理性道德。通過組織觀看，教師們體察到一個為人師者的愛心、耐心和信心。還組織教師們觀看了《教師禮儀》專題片，引導廣大教師規(guī)范言行。集中學習的時間是有限的，為了讓老師們有更多學習的條件，部分中小學從有限的資金中拿出一部分為教師購買了大量的書籍和光碟，如《愛心與教育》、《做一個智慧的班主任》、《好心態(tài)好命運》、《教師專業(yè)化發(fā)展的成功之路》等。

二、中小學教師基礎(chǔ)教育新課程培訓。根據(jù)全省課程師資培訓計劃，2008年普通高中教師新課程全員培訓工作7月27日在我縣拉開帷幕。同時參加農(nóng)村中小學教師素質(zhì)提高工程專題培訓的教師（農(nóng)村中小學語文、數(shù)學、英語、體育學科骨干教師）共30名，也在山東省師范大學開始參加培訓。培訓內(nèi)容主要有師德教育、現(xiàn)代教育理論、基礎(chǔ)教育課程改革與課堂教學、教師專業(yè)化發(fā)展、信息技術(shù)與課程整合、教育科研與課題研究、學員論壇、學科知識的拓展與更新等模塊。英語培訓課程要適當開設(shè)英語口語課，培養(yǎng)英語教師的發(fā)音和聽說能力。實施沾化縣農(nóng)村中小學骨干教師培訓項目，是提高全縣農(nóng)村中小學教師隊伍整體素質(zhì)，促進城鄉(xiāng)教育公平、協(xié)調(diào)發(fā)展的一項重要舉措，是我縣教育貫徹落實黨的十七大精神的一項重要內(nèi)容。

2008年普通高中教師新課程全員培訓，通過遠程研修與校本培訓相結(jié)合的模式，在學科課程專家和指導教師引領(lǐng)下，以教師為主題開展學科教學案例分析和問題研討，幫助廣大教師整體把握、準確理解課程標準和有效實施高中新課程，促進我縣高中課程改革向縱深發(fā)展。普通高中教師新課程全員培訓共15個學科。這次培訓全縣共有407名專任教師參加。

08年新課程骨干培訓省級培訓的工作6月份開設(shè)中小學語文、數(shù)學、英語、體育4個學科。省級中小學教師素質(zhì)提高第二期培訓班報名我選拔了縣級以上骨干教師或教學能手參加了培訓。

為進一步推動全省農(nóng)村中小學教師心理健康教育工作，提升廣大農(nóng)村教師心里健康教育水平，主動適應新形勢下農(nóng)村教師隊伍和中小學學生心理健康教育的需求，我縣選派了中小學2名骨干教師參加了全省農(nóng)村中小學教師心理健康教育專題培訓。并于12月份進行了二級培訓，共培訓縣級骨干教師小學76人，中學38人。

為全面提高全縣語文、數(shù)學教師的專業(yè)水平，在全縣范圍內(nèi)大力實施素質(zhì)教育，經(jīng)與華東師范大學繼續(xù)教育學院洽商，沾化縣教育局聘請華東師大知名教授、專家對我縣初中語文、數(shù)學兩科教師進行暑期培訓。8月11日—13日，全縣初中語文教師、數(shù)學教師暑期培訓班分別在縣實驗中學、沾化一中老校區(qū)順利舉辦。8月11日上午，平金明局長、楊金明委員及華東師大汪曉勤教授、李俊副教授出席數(shù)學班開班典禮，王立村副局長、楊福泉主任、鄭桂華副教授、沈龍明副教授出席語文班開班典禮。培訓班每天授課6小時。全縣初中語文、數(shù)學各140余名教師參加了培訓班，各初中語文班、數(shù)學班各派一名教育干部帶隊參加培訓。

五位華東師大教育專家知識淵博、治學嚴謹、講授各具風格，見解深刻，且緊扣教育實際，表現(xiàn)出了深厚的學術(shù)功力和崇高的學術(shù)風范，有力地詮釋著“學而不厭，誨人不倦”的中國教師精神。參訓教師聽專家報告，恪守時間，狀態(tài)投入，如沐春風，一致表示不能再只靠一根粉筆、一本教案、一張嘴不斷重復“昨天的故事”，而必須憑借教育科研讓自己成為學生學習的組織者、引導者、合作者，讓學生充分體驗知識是什么、為什么、還有什么。

三、加大農(nóng)村中小學教師培養(yǎng)培訓力度，努力提高中小學教師素質(zhì)。開展專項調(diào)查研究，采取有效措施鼓勵、引導師范類待就業(yè)畢業(yè)生到農(nóng)村任教。（近幾年來共招聘師范類畢業(yè)生385人到學校任教）研究制定城鎮(zhèn)教師到農(nóng)村學校任教服務(wù)制度。充分運用現(xiàn)代化遠程教育等手段，通過多種形式，采取多種措施，確保農(nóng)村中小學教師全員培訓質(zhì)量。

四、教育創(chuàng)新人物。為激勵廣大中、小學校長和教師牢固樹立理論創(chuàng)新、體制創(chuàng)新、知識創(chuàng)新和實踐創(chuàng)新理念，提高教育創(chuàng)新能力，推動我縣基礎(chǔ)教育改革順利實施，根據(jù)市教育局《關(guān)于開展濱州市教育創(chuàng)新人物評選活動的通知》（濱教[2006]46號）精神，對全縣中小學教師、校長開展了“教育創(chuàng)新人物”評選活動。在自下而上，層層推選的基礎(chǔ)上，對鄉(xiāng)鎮(zhèn)、縣屬中小學推薦的26名校長、教師進行了認真評審，共選出6名縣級教育創(chuàng)新人物參加市級以上教育創(chuàng)新人物評選。

五、中小學校長培訓。2008年新年伊始，按照縣制定的“十一五”期間中小學校長培訓規(guī)劃，落實了中小學校長持證上崗制度。對全縣中小學中層干部分期、分批展開培訓。對取得《任職資格培訓合格證書》尚未參加提高培訓的校長，以及雖取得《提高培訓合格證書》，但時間以滿5年的中小學校長（含高中校長）進行提高培訓，年內(nèi)培訓中小學校長116人。培養(yǎng)造就了一批教育改革、教育科研和學校管理的帶頭人和專家型校長。

六、語言文字工作。貫徹落實《中華人民共和國國家通用語言文字法》，推進全縣語言文字的規(guī)范化、標準化，在縣語委的領(lǐng)導下，在全縣范圍內(nèi)繼續(xù)開展創(chuàng)建“普通話示范學校”、“校本示范學?！焙蛣?chuàng)建“語言文字規(guī)范化示范學校”。

2009年教師教育科工作計劃

一、為適應新課程實驗工作形勢發(fā)展的需要，推進新課程背景下學校工作創(chuàng)新和校長發(fā)展，提升義務(wù)教育階段我縣中小學校內(nèi)涵發(fā)展的質(zhì)量和水平，根據(jù)年初中小學校長和教師培訓計劃，繼續(xù)開展了中小學校長高級研修培訓。

二、繼續(xù)開展了中小學教師新課程培訓其中小學四個學科，中學三個學科；安排2009年普通高中教師新課程全員培訓和高中校長、教務(wù)主任及政教主任素質(zhì)教育專題培訓。

三、配合第十二屆全國推廣普通話宣傳周活動，展示我縣多年來推廣普通話和素質(zhì)教育的成果，組織“中小學生普通話大賽”。按照工作安排對部分教師進行了普通話測試和部分教師的普通話換證工作。

四、由單位申報縣初審選出部分中小學校參加全市的“語言文字規(guī)范化學?！?、“普通話師范學?！汀靶１臼痉秾W?！痹u選。

五、加強中小學名師和骨干隊伍建設(shè)和新課程師資培訓。

六、繼續(xù)做好新任校長的任職資格培訓，規(guī)范和加強我縣幼兒園園長培訓工作。

七、繼續(xù)組織參加“山東省年度教育創(chuàng)新人物評選”活動。

八、利用遠程教育網(wǎng)絡(luò)研修手段，開展中小學教師學歷、學位提升教育和非學歷繼續(xù)教育培訓。

九、繼續(xù)組織參加教育技術(shù)能力培訓和中小學班主任培訓。

第8篇：小學生學憲法心得范文

我們認為，目前語文教學從理論到實踐的亂象，正說明了語文教學的多元性、豐富性與復雜性，而語文的魅力也正在于此。語文和其他學科一樣，首先是一門科學。沒有語文的科學性，必然形成不了獨立的語文教育學科，也不會有卓有成效的語文教學。因此，我們并不反對在語文教學中適當體現(xiàn)工具性。但我們不能忽視語文區(qū)別于其他尤其是理科課程的重要因素在于它最富有情感性。在語文的世界里，豐富細膩的情感為我們展現(xiàn)了大自然的鐘靈毓秀，訴說了人生命運的愛恨情仇。臺灣作家余光中曾說：“中國的語文是一曲委婉動情的歌?！苯淌谌绱嗣利惖膶W科，喚起學生對課文情感的內(nèi)心體驗和共鳴自然成為了最根本的教學任務(wù)。所以，語文教師應致力于運用多種藝術(shù)美的方法，讓語文課成為流動熱烈情感，綻放美麗畫面的場域，而絕不能止步于理性的分析，冷漠的知識傳授和枯燥的技藝訓練。

然而，之所以至今很少有人直面語文教學藝術(shù)化的問題，究其原因是人們對于藝術(shù)化的誤解。有的人以為藝術(shù)化語文就是在課堂里唱唱跳跳，耍耍小花樣；也有人把藝術(shù)化等同于目前流行的教學藝術(shù)，認為那個東西抽象而虛空，難以操作。事實上，我們所倡導的藝術(shù)化首先指向?qū)崒嵲谠诘母鞣N藝術(shù)樣式，如繪畫、建筑、音樂、電影、曲藝等，然后擴散到與其相關(guān)的方方面面，包含從形式到內(nèi)容一切有用的要素。任何一種藝術(shù)樣式，無論是繪畫還是音樂，電影還是戲劇，都是人類情感的表達，審美的體現(xiàn)，這與語文所追求的本質(zhì)正是相通的。我們所倡導的藝術(shù)化語文教學即在教學過程中，有機地介入各種藝術(shù)樣式，讓學生“知藝，賞藝，用藝”，借助各種藝術(shù)提高語文的能力和修養(yǎng)①，讓學生學得開心，悟得深刻！

一、 體現(xiàn)藝術(shù)，回歸語文教學傳統(tǒng)

孔子有言：“志于道，據(jù)于德，依于仁，游于藝?！薄坝斡谒嚒笔强鬃咏逃枷氲囊粋€重要組成部分，他強調(diào)通過音樂、美術(shù)、游玩來教育大眾，培養(yǎng)人才?？梢哉f，孔子是中國教育界倡導“樂學”的第一人。然而反觀當前的語文教學，只見讀書之苦，難聞學習之樂，高強度的知識灌輸和訓練使師生終日疲于應付，教學毫無“游于藝”的樂趣可言。這不僅使充滿靈氣的語文失去了血肉和靈性，更無法滿足學生個性活潑自主的發(fā)展。毫無疑問，真正有價值的語文教學絕不是機械的填充和灌輸！而今我們所倡導的藝術(shù)滋養(yǎng)的語文教學，正可謂體現(xiàn)了始于孔子的真正語文教學傳統(tǒng)的回歸！

在大力提倡素質(zhì)教育和課程改革的今天，最高境界便是讓學生自發(fā)地喜愛學習，沉浸在愉快的氛圍中習得知識，鍛煉技能，涵養(yǎng)品性。于是愉快教學、成功教學等基于心理發(fā)展規(guī)律的教學模式應運而生。對于語文學科來說更需要倡導“娛樂精神”，因為真正的語文根植于生活，“開放”是語文的最基本特性，同時語言文字本身充滿藝術(shù)的因子。因此，語文學科應當歸屬快樂園地，應當是學生獲得審美享受的主要陣地。魏書生老師曾說：“語文教師不應像食品廠的推銷員，以把食品賣出算完成任務(wù)，而應當是保育員，以考慮孩子的胃口、心靈的需要為己任?！彼?，語文應首先滿足學生體驗愉悅的基本要求，而后才能追求更高層次的情感陶冶和哲理思辨。如果語文教學妄圖通過灌輸語文知識、傳授所謂的“方法1、2、3”來達成育人目的，其結(jié)果必定適得其反。藝術(shù)化的語文致力于建構(gòu)由工具抵達人文的中間層，通過各種藝術(shù)化的手段發(fā)掘語文世界中各種美的因素，為我們的語文課堂注入藝術(shù)的靈動，引領(lǐng)學生進入審美天地，幫助其欣賞美，感悟美，并讓其在愉悅的教學狀態(tài)下學習，使他們真正感受語文之美，生活之美，進而逐步從小我走向大我。

同時，語文教材有著一切學科都難以企及的藝術(shù)綜合性。從音樂到舞蹈，從影視到雕塑，從繪畫到書法，幾乎無所不包。因此蘊含多樣藝術(shù)資源的文本使藝術(shù)化語文課堂成為可能。把各種藝術(shù)樣式引進語文課堂，可以使語文教學不再是干巴巴的語言與文學名詞術(shù)語的解釋、枯燥的課文句段的分析解剖，而是借鑒相關(guān)藝術(shù)樣式，創(chuàng)造出一個教學的藝術(shù)佳境，進而實現(xiàn)創(chuàng)造性的文本處理，把語文課堂變?yōu)椤扒樯钜鉂?，韻味十足”。如借助音樂、電影，為學生創(chuàng)設(shè)情感體驗、想象體驗的情境，使其積極主動地融入角色，找到情感共鳴點，從而更好地理解教學內(nèi)容，獲得良好的教學效果。在這樣的課堂里，學生的性靈得以陶冶，審美情趣得以培養(yǎng)；同時，在各種藝術(shù)樣式的催化下令學生更直觀地感受來自于文字的沖擊，從而開拓文本互解的解讀空間；借助藝術(shù)的力量，為學生開啟一個洞察社會、思考人生的新窗口。此時此刻的藝術(shù)，不再僅僅是作為傳達美、傳達浪漫的一種手段，更是成為學生枯燥乏味的學習生活的支撐。

二、 追求藝術(shù)，“體驗”語文，絕不丟失“語文味”

“語文味”這個概念是目前常被某些人當作攻擊一些創(chuàng)新型課堂的武器，一句沒有“語文味”就把一個教師在教學藝術(shù)上的探索和付出一筆抹殺。然而，問題是語文味究竟是什么，恐無一個人講得清楚。語文味概念的首創(chuàng)者程少堂先生在《語文味：中國語文教育美學的邏輯起點》一文中說：“所謂語文味，是指在語文教學過程中，在主張語文教學要返璞歸真以臻美境的思想指導下，以共生互學（互享）的師生關(guān)系和滲透教師的生命體驗為前提，以提高學生的語文素養(yǎng)、豐富學生的生存智慧、提升學生的人生境界和激發(fā)學生學習語文的興趣為宗旨，主要通過情感激發(fā)、語言品味、意理闡發(fā)和幽默點染等手段，讓人體驗到的一種富有教學個性與文化氣息的，同時又令人陶醉的詩意美感與自由境界。”②

值得注意，程老師特別注重“體驗”一詞，在對“語文味”的短短解釋中分別在“語文味”的實現(xiàn)途徑和終極目標兩個方面提及。“體驗”是什么？體驗是“人們因外界事物、情境所引起的內(nèi)心的感受、體味，是個體生命經(jīng)驗的結(jié)晶”，是“通過感官來感知，自覺地、主動地認識事物、感悟生活，獲得相關(guān)積累和精力的過程”，即程老師所提及的“生命體驗”“體驗人生境界”。而我們所倡導的藝術(shù)化語文教學正是以“體驗教學”為基本策略，以學生的個體體驗為基礎(chǔ)，讓學生在課堂上不僅用腦子思考，還用眼睛欣賞，耳朵聆聽，嘴巴訴說，身體演繹等，用其身體去經(jīng)歷，心靈去感悟，讓其在語文學習和實踐中實現(xiàn)行為、認知和情感的整體參與，來達到對知識的構(gòu)建，情感的溝通。因此，如果按照程少堂老師的觀點來評價那些充滿藝術(shù)因子的課堂，絕不能用“無語文味”的高帽來扣。恰恰相反，具有藝術(shù)味的課堂，均具有詼諧幽默和詩意美感的特點，都能很好激發(fā)學生的情感，讓學生在互學共享的基礎(chǔ)上更好地自由學習，更好地幫助其獲得獨特的生命體驗。此外，我們更堅持認為，注重學生體驗，突出學生主體地位的藝術(shù)化語文教學不僅不會喪失語文味，它更是語文審美化教學的一次更深入的探索。審美化的語文教學是指語文教學在一定的教學和美學理論的指導下，通過師生共同創(chuàng)造語文教學美和美的語文教學，綜合高效地完成語文教學傳授知識、培養(yǎng)能力、涵養(yǎng)個性等教學任務(wù)③。這正與我們所提倡的藝術(shù)化語文教學的宗旨不謀而合。語文教師的智慧即體現(xiàn)于如何在美學理論的指導下尋找并運用藝術(shù)化的途徑。

目前，之所以那么多人詬病于藝術(shù)化語文教學，質(zhì)問“語文在哪里”，指責藝術(shù)化的語文課堂缺少“語文味”，其實是拿一個基于應試的“美麗術(shù)語”來對抗新的課程樣式與教學模式。他們首先把“語文味”與“工具性”等同，然后把那些注重藝術(shù)熏陶、精神涵養(yǎng)的課堂一律指責為缺少“語文味”。結(jié)果導致不少教師放棄對于課堂美的追求，孜孜不倦于對“字詞句篇語修邏文”所謂的八字憲法的追求。事實上，這些人根本就沒有搞清楚，作為一個具有綜合知識序列性、能力層進性、情感漸聚性、思維發(fā)散性等多重特點的復雜體系，語文課堂必然呈現(xiàn)出豐富性與多樣性。如果單純以是否緊扣文本內(nèi)容和語言來評判一堂語文課有無“語文味”，就顯得武斷而粗暴了。一堂課，如果課堂上學生都是昏昏欲睡，或者對所學知識毫無興趣，那么，所謂的“語文味”價值何在？

當然，構(gòu)建藝術(shù)化語文，最根本的還是必須遵循“適宜性和適用性”的原則④，什么時候介入，介入多少，以怎樣的形式介入等都要結(jié)合教學時間、教學順序和教學容量綜合考慮。藝術(shù)樣式的引進，也都是在尊重文本、尊重語文教學的基礎(chǔ)上進行。“藝術(shù)化”語文教學并非為了追求“異峰突起”，嘩眾取寵，進而丟失語文的本原與本真，也并非否認“本色語文”所追求的樸實簡單，只是兩者是從不同的角度對有效語文教學進行探索，因此各有優(yōu)勢。三、 走向藝術(shù)，開拓多元途徑

語文教學說什么都可以，關(guān)鍵在于做。目前語文教學正處于兩個極端的撕裂中：一方面，有的語文教師較著勁要和數(shù)理化抗衡，過分注重方法的傳授，將原本跳動生命的文字，粗暴地抽離成規(guī)律性的死物；另一方面，有的教師痛感于孩子人文氣息的失落，努力擺脫所謂規(guī)范學科必備的理性，突破文本及其語言文字的束縛，全面揚起精神與道德的大旗。結(jié)果，前者將孩子異化為灌輸?shù)钠魑铩Ｕn堂既沒有老師的“奇思妙招”，更沒有孩子的“想入非非”，語文教學成為沒有個性張揚和情感釋放的一潭死水；后者雖然可能制造出一個熱鬧非凡的課堂，但凌空蹈虛的講解，沒頭沒腦的體驗，把孩子變成了看不清前路、也不懂腳踏實地的星空仰望者。兩者路徑不同，但結(jié)果一樣：課堂是無效的，教師是無聊的，學生是無奈的，根本談不上什么語文素質(zhì)、高效教學。

關(guān)于前者，我們無話可說，其帶來高分低能、有知無德、有分無能的危害已眾所周知。但對于后者，我們覺得確實有再研究再論述的必要。因為，其教育思想與方向，無疑是正確的，關(guān)鍵就在于其實施的途徑與方法或褊狹，或錯位，如果能夠在這方面有所突破，也許我們的語文就會出現(xiàn)一片嶄新的天地。

新課標鼓勵語文教學不同內(nèi)容、不同方法相互交叉，滲透整合。藝術(shù)化語文教學就是語文與藝術(shù)的交叉、滲透與整合。藝術(shù)樣式的巧妙介入，正可為孩子們近乎模式化的語文思維插上聯(lián)想與想象的翅膀，讓他們重新有機會在情感的天空振翅飛翔。學生的思維經(jīng)過“一幅圖畫，一支樂曲，一段影視”等催化劑的作用，必發(fā)生不可思議的化學反應。在這些中間體作用下，他們未經(jīng)歷練的心靈與反映復雜生活、表現(xiàn)深刻哲理的文本逐漸融合，聞言識人，通情達理。同時，由于藝術(shù)內(nèi)容和藝術(shù)手段的加入，教師必定努力改善教學方式，豐富語文課程資源，語文課堂也在藝術(shù)的輔助下從單一逐漸化為豐盈⑥。由此，語文課堂不僅因為藝術(shù)而使得教學具有了藝術(shù)性，更重要的是，在與藝術(shù)的碰撞、交融中，形成新的空間，釋放新的能量，從而激活語文課堂，實現(xiàn)師生間的高效教學。

（一）聽覺藝術(shù)體驗，展開想象的翅膀

語文教師不僅在于傳授語文知識，更重要的是幫助孩子情意的開啟與想象力的發(fā)展。這一點也許最易通過聽覺藝術(shù)來實現(xiàn)。聽覺藝術(shù)在這里既包含自然的聲響，更指優(yōu)美的音樂。無論是激昂澎湃，還是低沉哀婉，音樂都能與人的心靈產(chǎn)生共鳴，把聽者帶入特有的情境中。同時音樂的介入性很高，適應面很廣，語文教學的很多方面、很多環(huán)節(jié)都可以輔之以音樂的元素。因此用音樂渲染情境是教師們最常用的手段。課上無需多言，只要一首歌，一支曲，就能瞬間走入學生的內(nèi)心。下面我們通過兩個簡單的案例，說明音樂在語文課堂的各種課型與各個環(huán)節(jié)中的應用。

[案例]在閱讀教學和作文教學中，音樂不僅能很好的幫助學生走進作者的內(nèi)心，真切地感受作者在文字中流淌出的情感，還能使寫作成為自發(fā)的情感流瀉。廣州某一中學教師講朱自清的《荷塘月色》，在簡單介紹完寫作背景后，配上德彪西的小提琴《月光》曲⑦，讓學生深情地朗讀課文，在“梵婀玲”凄美、幽怨的氛圍里，體味文中被“陰森森”“重重圍住”的清冷、朦朧的荷塘月色，領(lǐng)會朱自清向往高潔、自由，但擺脫不了黑暗、無奈現(xiàn)實的心境寫照?！坝昙痉瞰I給大地，歲月奉獻給季節(jié)，我拿什么奉獻給你，我的爹娘……”這是溫州永嘉十一級語文教師肖培東老師在執(zhí)教一堂“親情”話題的作文課上為加強情感體驗，引進了臺灣著名歌星蘇芮演唱的《奉獻》⑧，當蘇芮抒情的歌聲飄逸課堂時，優(yōu)美的旋律、動情的歌詞就成了點燃學生情感的火種，學生深深沉浸在聲音、圖畫、文辭那種真摯感人的藝術(shù)氛圍里，寫作成了一種心泉的涌動。

（二）視覺藝術(shù)體驗，全面拓展學生眼界

如果以音樂為核心的聽覺藝術(shù)，帶給學生的是一種想象美感，那么以書畫攝影為核心的視覺藝術(shù)則會帶給學生一種新穎神奇的直觀享受。自古就有蘇軾評王維的詩畫：“味摩詰之詩，詩中有畫；觀摩詰之畫，畫中有詩?！倍嫾覄⒑Ｋ谠谠u價郁達夫的寫景散文時也深有感觸：“青年畫家不精讀郁達夫的游記，畫不了浙皖的山水；不看錢塘、富陽、新安，也讀不通達夫的妙文?！庇纱丝梢?，詩文與畫是相通甚至互為一體的。目前上海文藝出版社出版的“新閱讀書坊”叢書，在它每冊的封底上都附有這樣一段話：“圖片和文字類似人間的關(guān)系，它們以各自獨立的方式存在，同時賦有說明世界的話語權(quán)力……新閱讀――圖和文的混合交響，黑與白的瞬間沖擊，激蕩的感覺，快樂的理性！”這段關(guān)于圖與文關(guān)系的解讀，可以給我們的語文教學帶來很大的啟發(fā)。

長期以來，學生的語文學習基本接觸的是文字符號，即使最精巧的語言文字描述，也難以替代真實的形象。尤其是當下飽受應試之苦的學子，幾乎很少有時間去接觸外界真實豐富的生活，光靠文字的描述是很難讓他們領(lǐng)略到作品所描繪出來的美感。例如極光、羚羊木雕、北固山等等，這些自然現(xiàn)象、工藝美術(shù)和自然風景，如果沒有形象直觀的繪畫與攝影作品的介入，學生感受不到文字所表達出來的美感，以至與文本有距離感。下面我們同樣通過簡單的案例，來說明書畫攝影藝術(shù)在語文課堂教學中的高效應用。

[案例]溫州永嘉中學的劉瓊老師就把中國古代山水畫引入課堂⑨。他以中國古代山水畫為語文教材，引導學生品味畫里的景、畫里的魂、畫里的生命，而后把情景鑒賞的初步方法轉(zhuǎn)用到中國古代詩歌的鑒賞上，以完成藝術(shù)鑒賞到語文鑒賞的蛻變。這樣的教學轉(zhuǎn)化，可謂獨具藝術(shù)靈氣，學生更是在享受的過程中完成了詩歌鑒賞的學習，著實可謂不失美感又很高效！

（三）視聽覺綜合體驗，讓課堂豐盈起來

視覺與聽覺藝術(shù)因其使用方便，資源眾多而在在語文教學中廣泛應用，但隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展，以影視作品為核心的綜合藝術(shù)逐漸成為藝術(shù)化語文的寵兒。影視藝術(shù)動靜并存，聲光色影共用，特別受到中小學生的歡迎。在應試高壓下，為數(shù)不少的中小學生處于一種相對封閉的環(huán)境中，他們所看到的世界，所經(jīng)歷的人生，單一偏狹，導致他們在語文素質(zhì)上也出現(xiàn)片面化、同一化的現(xiàn)象。影視作為一種綜合性藝術(shù)樣式，結(jié)合了幾乎所有的時空藝術(shù)元素，都為學生提供了一個駐足品味人生百態(tài)的窗口。優(yōu)秀的影視作品在給學生以視聽享受的同時，也給予其強大的精神穿透力和心靈輻射力。學生在沉思中感動，因感動而震顫。思維激活了，眼界拓寬了，理解與表達能力提升了，審美欲望也就自然汩汩而出了。于是，學生對于閱讀有了特別的敏感，對于寫作有了特別的熱情。

目前，將影視藝術(shù)介入語文教學的做法在基礎(chǔ)教育界已經(jīng)比較盛行，越來越多的語文教師都在努力利用這影視藝術(shù)來為日益沉悶單調(diào)的語文課堂添筆亮麗色彩。臺灣東吳大學中國文學博士廖玉蕙老師就非常推崇借助電影來教授寫作。她認為選擇一部年齡層、趣味性、感動力及意義性都能兼顧的好電影，讓學生或?qū)懶牡?，或?qū)懹霸u，或?qū)懠兇獾臄⑹?，都能多角度地鍛煉寫作能力。⑩在大陸基礎(chǔ)教育界，將影視藝術(shù)介入語文教學的一般做法有三種：整堂課播放一部與課文相關(guān)的影視作品；課堂教學中穿插播放影視作品，以作教學內(nèi)容的證明；將影視作品翻錄成文本供學生學習。而常規(guī)的活動方式是：教師點撥―學生欣賞―互動分析―多元寫作―成果展示。總之，語文教師選擇一些適合教學內(nèi)容的優(yōu)秀影視作品讓學生觀賞，不但能營造成功的教學氛圍，豐富教學內(nèi)容，而且能夠紓解學生的課堂壓力，促進教學活動，全方位訓練學生眼觀、心思、口說、手寫，強化學生的語文技能，切實提高語文教學質(zhì)量。

[案例]寧波華茂外國語學校劉賽平老師，充分認識到影視作品對語文教學重要的審美教育功能。他在執(zhí)教《我愛這土地》時，播放了電影《紫日》中日本兵把一個中國農(nóng)民塞進麻袋里捆起來，再點著汽油燒麻袋取樂的片斷，許多同學眼噙熱淚，沉浸在對備受欺凌的同胞的同情和對喪失人性的日寇的仇恨中。這部影片非常符合課本單元的要求，因此不僅拉近與學生心靈的距離，更讓學生在電影營造的氣氛中，充分激發(fā)愛國熱情，幫助孩子更好地理解課文，走進課文。

綜上所述，我們可以從兩個方面來概括我們的觀點：一是如呂叔湘先生曾經(jīng)指出的那樣，語文教學“關(guān)鍵在于一個‘活’字”“成功教師之所以成功，是因為他把課講活了”，藝術(shù)化語文教學（包括藝術(shù)化的教材，藝術(shù)化的手段、藝術(shù)化的訓練和活動等）不僅幫助教師從八股先生的陳詞濫調(diào)和刻板迂腐中解放出來，更是幫助他們把課給講“活”了：氣氛活躍了，形式活潑了，知識靈活了……語文課與多元藝術(shù)實現(xiàn)完美的珠聯(lián)璧合，我們的課堂定將會變得更加有韻味，更加鮮活靈動。二是語文教學的使命，是讓更多的人能夠詩意地棲居，能夠得到審美的享受。因此，缺失藝術(shù)的語文課就等于失血的生命。教師追求藝術(shù)化的語文課堂，將能夠在應試的鐵屋子里打開一個窗口，幫助中小學生呼吸到一縷清新空氣，看到一線燦爛的陽光，重新煥發(fā)生命的靈氣。

參考文獻：

①④蔡偉著《語文課程與教學研究》，浙江大學出版社2008年版

②程少堂著《語文味：中國語文教育美學的邏輯起點》，《語文教學之友》2003年第8期

③宋其蕤著《語文教學美學論》，廣東教育出版社2003年版

⑤⑧⑩肖培東著《走向高效的藝術(shù)化語文教學》，《教學月刊》2011年第10期

第9篇：小學生學憲法心得范文

摘要：社會教育學是家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領(lǐng)域，也是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的社會工作，其主要功能是補充和協(xié)助家庭教育以及學校教育。成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心在國內(nèi)率先推動“社會教育學”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，探索和創(chuàng)立一種嶄新的華仁工作模式。本文以“華仁模式”為例，從社會教育學的視角探討兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為一個綜合領(lǐng)域的理論基礎(chǔ)、功能定位、實踐操作和職業(yè)發(fā)展。在界定基本概念并闡述“社會教育學”與“社會工作”關(guān)系之后，從以下幾個層面分析了“華仁模式”的主要特點：應對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解，并分析“華仁模式”對國內(nèi)豐富和發(fā)展社會教育學領(lǐng)域的推動意義。

關(guān)鍵詞 ：社會教育學 社會工作兒童青少年和家庭專業(yè)工作 華仁模式

[中圖分類號] C916[文獻標識碼]A[文章編號]1672-4828(2015)01-0003-32

DOI: 10.3969/j.issn.1672-4828.2015.01.001

張威，四川大學公共管理學院教授、碩士生導師，德國開姆尼茨科技大學博士（成都610065）。

過去的三十多年里，中國的社會工作領(lǐng)域，在探討如何應對涉及兒童青少年和家庭的一系列問題時，人們慣于使用“兒童社會工作”、“青少年社會工作”、“學校社會工作”和“家庭社會工作”這些概念。然而，第一，對于這四個概念，目前社會工作領(lǐng)域尚無統(tǒng)一界定，并且由于它們所面對的工作對象和所觸及的工作環(huán)境相似或重疊，故它們的內(nèi)涵和外延有多重交叉之處。第二，盡管“兒童青少年”這一未成年群體以及“家庭”和“學?！边@兩個社會化基礎(chǔ)機構(gòu)均與“教育”息息相關(guān)，但人們依然執(zhí)著地使用著“社會工作”概念，并熱切地在各種心理學和社會學理論中尋找理論依托和實踐模式，而“教育學”這一核心視角卻被遺忘和冷落。

成立于2013年1月的成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心，以全新理念致力于應對涉及兒童青少年和家庭的各種“隱性社會問題”，在中國大陸首次推動“社會教育學”領(lǐng)域的建立與發(fā)展，努力探索嶄新的“華仁工作模式”（下文簡稱“華仁模式”）。2014年7月6日，德國總理默克爾訪問華仁社會工作發(fā)展中心，并與華仁負責人深入交流社會工作、了解“社會教育學”在成都的建立與發(fā)展情況，華仁的工作得到了默克爾總理的高度肯定和贊賞。

那么，“華仁模式”究竟有何獨特和創(chuàng)新之處？本文在分析和闡述“華仁模式”特點之前，首先對幾個重要的基本概念“社會教育學”、“兒童青少年和家庭專業(yè)工作”、“華仁模式”進行界定和論述，并闡述和分析“社會教育學”與“社會工作”的關(guān)系。

一、什么是社會教育學？

在歐洲大陸國家，社會工作領(lǐng)域中有兩個概念并存，即社會教育學和社會工作。社會教育學的起源是怎樣的？為什么會形成社會教育學？什么是社會教育學？社會教育學的主要服務(wù)領(lǐng)域有哪些？它的核心理念和觀點是什么？它的相關(guān)立法或法律基礎(chǔ)是什么？

社會教育學的起源和定義。社會教育學概念形成和起源于歐洲大陸國家，如，德國、瑞士、奧地利和斯堪的納維亞半島的北歐國家。教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)認為，社會教育學從教育學中分離出來，成為一門獨立的學科，是人類應對社會問題和社會矛盾的一種體現(xiàn)。他用五種“精神能量”（即社會運動）概述社會教育學形成的歷史背景和原因：(1)工人運動所提倡的社會主義（1848年）；(2)新教教會的“向內(nèi)福傳”運動（1849年）；(3)婦女運動(1870年)；(4)社會政策運動（1870年）；(5)青少年運動(1900年左右)(Thole 2002)。教育學家和政治家蓋爾圖特·波爾摩(Gertrud Baumer)對社會教育學的最初界定是：“所有關(guān)于教育的，只要不是家庭、不是學校，都是社會教育學”。這一定義雖然非嚴格意義上的概念界定，但它確立了社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立教育領(lǐng)域的地位。蓋爾圖特·波爾摩同時強調(diào)，社會教育學雖然是第三個獨立的教育領(lǐng)域，但它并不是與家庭教育和學校教育毫不相干，相反，社會教育學與家庭教育和學校教育相輔相成、互為補充，甚至社會教育學與家庭教育和學校教育相互融合。由此，歐洲大陸國家在面向兒童青少年與家庭以及面向成人的社會工作領(lǐng)域中，形成兩種不同的傳統(tǒng)職業(yè)分支：以面向兒童青少年和家庭為主的社會教育學(sozialpadagogik)（起源于面向兒童青少年的救助工作）、以及以面向成人為主的社會工作(sozialarbeit)（起源于面向成人的救助工作）。在當今的歐洲大陸，雖然這兩個不同的概念依然并存，但這兩種歷史性職業(yè)分支和職業(yè)領(lǐng)域正在逐漸趨于融合，專業(yè)人士嘗試著使用一個涵蓋兩者的上位概念Soziale Arbeit即社會工作來表述。

兒童與青少年專業(yè)工作。盡管如此，在今天的歐洲大陸，無論是大學的人才培養(yǎng)領(lǐng)域還是專業(yè)服務(wù)領(lǐng)域，社會教育學仍然是人們面向兒童青少年和家庭提供社會服務(wù)時的綜合性專業(yè)術(shù)語。在實踐領(lǐng)域中，社會教育學的工作領(lǐng)域和服務(wù)范疇也被統(tǒng)稱為兒童與青少年專業(yè)工作(kinder-und jugendhilfe)，在歐洲大陸國家，兒童與青少年專業(yè)工作所涵蓋的范疇絕不僅僅是兒童青少年社會工作、學校社會工作和家庭社會工作，而是范疇寬廣、分支細微、內(nèi)容繁雜，它涉及面向兒童、青少年和家庭的各種性質(zhì)和各種內(nèi)容的服務(wù)，是一個龐大、系統(tǒng)、專業(yè)的綜合體系，而這一領(lǐng)域的形成和這一概念的出現(xiàn)經(jīng)歷了較長的歷史發(fā)展過程。

早在1922年，魏瑪共和國為了應對第一次世界大戰(zhàn)之后兒童青少年和家庭所出現(xiàn)的一系列問題，如部分兒童青少年失去了家庭的照護和教育，也為了聚集和利用分散的社會力量，同時將當時的兩個工作領(lǐng)域，即面向大眾的青少年業(yè)余生活、校外教育工作(jugendpflege)以及面向“問題青少年”的救助工作（jugendfursorge）合為一體，設(shè)立了一個獨立的社會教育學專業(yè)性官方機構(gòu)即青少年事務(wù)局(jugendamt)，并頒布了《帝國青少年福利法》(RJWG)。該法律規(guī)定，地方政府有義務(wù)設(shè)立青少年事務(wù)局。該法律一直實施至1990年。從1990年起，該法律被修訂并編人《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法>( SGB VIII/KJHG)。該法律因此成為“兒童與青少年專業(yè)工作”的重要法律基礎(chǔ)和依據(jù)，并進一步增強了青少年事務(wù)局作為社會教育學專業(yè)性官方機構(gòu)的地位。

按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～60條，“兒童與青少年專業(yè)工作”的任務(wù)主要含“服務(wù)項目與內(nèi)容”（第11～41條）以及“其他任務(wù)”（第42～60條）兩部分。第11～41條規(guī)定了以下四種任務(wù)類型或工作方向的服務(wù)項目和內(nèi)容（見表1總結(jié)）：

第一類任務(wù)是促進兒童青少年（自身）的成長與發(fā)展（第11～15條）。包括以下服務(wù)項目和內(nèi)容：青少年工作、青少年社會工作、教育性兒童與青少年保護工作等。青少年工作與青少年社會工作的區(qū)別在于，青少年工作主要是指面向所有兒童青少年的開放性工作，比如校外教育、業(yè)余生活與體育活動、青少年之家或青少年聯(lián)合會的工作；而青少年社會工作主要是指面向有特定問題或特定需求的青少年群體，其中包括青少年就業(yè)社會工作和學校社會工作兩個重要的服務(wù)領(lǐng)域。這一類任務(wù)主要面向兒童和青少年。

第二類任務(wù)是促進對家庭的教育（第16～21條）。其中包括以下服務(wù)項目和內(nèi)容：家庭培訓、家庭咨詢、家庭休養(yǎng)、分居和離婚咨詢等，其目的是面向家庭和成人，協(xié)助其建立良好和睦的夫妻關(guān)系和家庭關(guān)系，正確處理分居和離婚等情況。這一類任務(wù)主要面向家庭和家長。

第三類任務(wù)是促進日間照管機構(gòu)中兒童的成長（第22～26條），其中包括以下服務(wù)項目和內(nèi)容：托兒所、幼兒園、小學生課后照管機構(gòu)、自發(fā)組織的團體等。在此筆者要補充說明的是，在德國，幼兒教育屬于社會教育學的工作范疇，其財政開支和人員數(shù)量在社會教育學領(lǐng)域中所占比例最大。這一類任務(wù)主要面向兒童，其功能很清晰——對家庭教育進行補充和協(xié)助、使年輕父母減少或擺脫育兒和工作之間矛盾的困擾。

第四類任務(wù)是協(xié)助、補充或替代家庭教育、協(xié)助精神殘障的兒童青少年融人生活、幫助年輕的成年人（第27～41條）。其中包括以下兩類服務(wù)項目和內(nèi)容：一類是流動型協(xié)助或補充家庭教育的工作，如家庭教育咨詢、小組社會工作、家庭社會工作；另一類是固定型替代家庭教育的工作，如寄養(yǎng)家庭、收養(yǎng)家庭、兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等。“流動型”一詞基于社會工作形式中的“來結(jié)構(gòu)”和“去結(jié)構(gòu)”：“來結(jié)構(gòu)”是指服務(wù)對象來到社會工作機構(gòu)或服務(wù)處，主動尋求幫助，比如，家庭教育咨詢；“去結(jié)構(gòu)”是指社會工作者來到服務(wù)對象處（如服務(wù)對象家中或者經(jīng)常逗留的地方），為服務(wù)對象提供幫助，比如，家庭社會工作、街頭社會工作。因此，此處所說的家庭社會工作是專指社會工作者進入案主家中開展工作。一般來講，不超過6～8周，每周3～5次?！肮潭ㄐ汀币辉~是指服務(wù)對象較長時間地處于一個固定住所或機構(gòu)中，比如，寄養(yǎng)家庭或者兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)。其中兒童與青少年寄宿教養(yǎng)機構(gòu)面向所有無監(jiān)護人以及有監(jiān)護人但因各種原因其監(jiān)護人不具備撫養(yǎng)和教育能力的兒童與青少年，或者是面向被忽視、身心得不到照顧、無法得到教育的兒童與青少年。也就是說，“流動型”工作的主要功能是補充和協(xié)助家庭教育，而“固定型”工作的主要功能是臨時性或永久性替代家庭教育。

以上四種類型的任務(wù)是兒童與青少年專業(yè)工作的核心服務(wù)項目和內(nèi)容。承擔和提供這些服務(wù)項目的可以是國家（官方）機構(gòu)（公立型機構(gòu)），也可以是非政府機構(gòu)（自由型機構(gòu)）。但按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第3條規(guī)定，自由型機構(gòu)“可以”承擔這些任務(wù)，而公立型機構(gòu)則擁有法律義務(wù)、“必須”承擔這些任務(wù)。

除了以上所述任務(wù)之外，按照《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第42～60條規(guī)定，兒童與青少年專業(yè)工作還需完成其他任務(wù)。此處的其他任務(wù)（第42～60條）是指主要由公立型機構(gòu)承擔和完成的任務(wù)，比如，國家庇護、以及在監(jiān)護法庭、家庭法庭和青少年法庭上，青少年事務(wù)局有義務(wù)協(xié)助或參與各類法庭的工作，比如，來自青少年事務(wù)局或某個自由型社會工作機構(gòu)的青少年法庭社會工作者，為青少年法庭的法官提供有關(guān)某青少年日常生活環(huán)境和成長狀況的報告，并向法庭提出教育或懲罰措施的建議。自由型機構(gòu)一般不承擔這類任務(wù)，而只有在特定條件下才能受國家委托承擔這些其他任務(wù)，也就是說，青少年事務(wù)局可以在特定條件下委托某個自由型社會工作機構(gòu)承擔這些任務(wù)。

在此，筆者要特別強調(diào)的是，以上兒童與青少年專業(yè)工作的服務(wù)項目與內(nèi)容（第11～41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）中雖然包含了青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作，但是第一，這三個工作領(lǐng)域只是兒童與青少年專業(yè)工作眾多服務(wù)內(nèi)容中的三項，而面向兒童青少年和家庭的服務(wù)內(nèi)容極其廣泛、服務(wù)領(lǐng)域非常細化；第二，如上文所述，這三個概念所包含的內(nèi)涵也極為明確：青少年社會工作的主要領(lǐng)域包括青少年就業(yè)社會工作和學校社會工作，主要面向有特定問題或特定需求的青少年群體；而家庭社會工作是指社會工作者直接進入案主家里展開工作。因而，歐洲大陸在面向兒童青少年和家庭的服務(wù)領(lǐng)域方面，立法與服務(wù)已非常成熟，國家與社會機構(gòu)的合作由來已久，服務(wù)體系和操作模式已非常系統(tǒng)，服務(wù)領(lǐng)域已非常細化。出于該原因，本文在此所使用的核心概念并不是兒童青少年社會工作或者學校社會工作或者家庭社會工作，而是面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性上位概念兒童與青少年專業(yè)工作。

如前文所述，兒童與青少年專業(yè)工作是社會教育學在實踐工作領(lǐng)域中的統(tǒng)稱。也就是說，兒童與青少年專業(yè)工作的核心理念來自于社會教育學思想。下面從兩個方面簡要分析來自社會教育學領(lǐng)域的基本核心觀點，它們既構(gòu)成兒童與青少年專業(yè)工作理念的基礎(chǔ)，也體現(xiàn)出《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》與其他社會立法的不同之處：一是關(guān)于兒童與青少年的權(quán)利；二是對兒童與青少年教育和成長的理解。

兒童青少年權(quán)利的特殊性以及兒童青少年權(quán)利保護的實質(zhì)。關(guān)于兒童與青少年權(quán)利的主題，涉及國內(nèi)外各種不同的法律和規(guī)定。聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》是眾所周知的國際層面兒童權(quán)利法律文本。但值得思考的是，《兒童權(quán)利公約》是基于聯(lián)合國《人權(quán)宣言》發(fā)展而來的，它是以自由憲法的形式對人的各種權(quán)利進行規(guī)定：如言論自由、宗教自由、結(jié)社自由、擁有社會參與權(quán)與決策權(quán)，故較為成人化，而兒童權(quán)利與成人權(quán)利（保護）存在本質(zhì)差異。兒童權(quán)利是一種間接權(quán)利而非直接權(quán)利，它主要通過家庭保護和監(jiān)護人責任得以體現(xiàn)，因此，把兒童權(quán)利成人化存在一定問題。兒童由于身心發(fā)展的未成熟狀態(tài)，不具備獨立生活能力，無法感受和實現(xiàn)自我權(quán)利的保障，而是通過成人（父母／監(jiān)護人）的保護和照顧來實現(xiàn)，因此兒童權(quán)利處于一種特殊地位，而且非常棘手，尤其是在家庭與兒童雙方愿望發(fā)生沖突時，兒童權(quán)利常常被忽視或被侵犯。因此，兒童權(quán)利保護的實質(zhì)更多的是指，為兒童的成長與發(fā)展提供和創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境，并促進兒童與其所處環(huán)境的良好互動。兒童權(quán)利保護的總體目標主要體現(xiàn)在兩方面：在參與原則的指導下，為兒童的教育、成長與發(fā)展過程提供良好和積極的條件，促進其健康成長和發(fā)展；兒童權(quán)利保護體現(xiàn)在監(jiān)護人（或撫養(yǎng)人）的責任和義務(wù)實施上，監(jiān)護人要承擔起兒童權(quán)利保護的責任和義務(wù)。

為此，需要首先明確兒童青少年一父母（家庭）——國家三者之間的關(guān)系，而確定三者關(guān)系的基本原則是“輔原則”(subsidiaritat)，這一原則也是保守型福利國家構(gòu)建社會政策與社會工作框架的基本原則之一。

輔原則由天主教社會學說所提出的三大原則發(fā)展而來，即人的原則、團結(jié)互濟性原則、輔原則。人的原則(personalitat)強調(diào)每個人都擁有尊嚴，其尊嚴不可侵犯。團結(jié)互濟性原則(solidaritat)強調(diào)機會均等與社會公正，倡導通過團結(jié)互濟促進人類的共同生活和共同安康。西方福利國家構(gòu)建社會政策（社會福利）與保障體系所遵循的三大原則是保險原則、福利原則與救濟原則，其中保險原則充分體現(xiàn)了團結(jié)互濟性原則的精神，而救濟原則充分體現(xiàn)了輔原則的思想。

輔原則包含兩層意義，一是由個體到家庭到社會組織到國家的自下而上的層面。在此層面上，下一方有義務(wù)首先對自己負責和承擔起責任，只有當自己無能力自助時，才可以求助于上一方，此層面強調(diào)自下而上的自我責任和義務(wù)。另一層面是指，從國家到社會組織到家庭到個體的自上而下的層面，該層面強調(diào)的是自上而下的輔助和協(xié)助義務(wù)：當下一方因各種原因無能力自助：無法實現(xiàn)自我責任和義務(wù)時，上一方需伸出援助之手進行協(xié)助和幫助。但上一方的義務(wù)僅局限于輔功能，而不是取代下一方的職能和作用。這種自下而上的自我責任和義務(wù)與自上而下的輔助功能和義務(wù)被稱為輔原則。

輔原則和多樣化原則(pluralitat)，今天已成為保守型福利國家構(gòu)建社會工作體系的核心指導性原則，以及確立國家與社會組織關(guān)系的重要依據(jù)。其中，輔原則的思想已被明確納入聯(lián)邦德國《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條。該條文針對“公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)的合作”作出以下規(guī)定：(1)為了確保年輕人及其家庭的幸福與安康，公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應與自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進行伙伴式合作。在合作過程中，公立型機構(gòu)應尊重自由型機構(gòu)（即社會組織）在確立目標、實施任務(wù)和組織結(jié)構(gòu)方面的自主性。(2)如果具備資格的自由型機構(gòu)有能力提供所需的服務(wù)或活動，那么公立型機構(gòu)就應放棄官方的服務(wù)措施。(3)公立型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)應按照該法典規(guī)定對自由型兒童與青少年專業(yè)工作機構(gòu)進行資助，并加強自助團體的各種工作形式（《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第4條）。在此，輔原則確立了國家和社會組織之間的伙伴式合作關(guān)系，這一合作關(guān)系體現(xiàn)在以下幾方面：在承擔和提供社會服務(wù)方面，社會組織具有優(yōu)先權(quán)；若具備資格的社會組織有意愿也有能力提供服務(wù)，國家有義務(wù)對其進行財政資助，但社會組織在制定目標、實施操作和組織構(gòu)架等方面依然擁有自主權(quán)。輔原則的這一基本思想，即一方面盡量避免國家的涉人，國家的功能是從屬和輔助的；另一方面，社會組織有權(quán)利得到國家資助，這一思想使得社會組織被置于國家和個體／家庭之間的位置上，并由此形成新合作主義。

因此，輔原則明確了個體、家庭、社會組織和國家四方之間的各自功能與相互關(guān)系。在兒童青少年權(quán)利保護方面，首先應該承擔起責任的是家庭，國家的責任和義務(wù)體現(xiàn)在以下兩方面：一方面，在家庭遇到子女教育問題和困難、但仍有能力教育子女的情況下，國家及社會組織有義務(wù)支持協(xié)助或補充家庭教育、增強和促進家庭的社會化功能，比如，為家長提供預防性家庭教育咨詢，協(xié)助兒童健康成長和發(fā)展。另一方面，國家擁有最高監(jiān)督權(quán)，監(jiān)督家長或監(jiān)護人履行教育和養(yǎng)育子女的義務(wù)。當家庭教育功能缺失，或家庭出現(xiàn)結(jié)構(gòu)性問題、無力自助時，國家有權(quán)監(jiān)督家庭教育／監(jiān)督家長。比如在家長缺位或失去監(jiān)護能力的情況下，國家有權(quán)撤銷其監(jiān)護權(quán)，并承擔起臨時監(jiān)護權(quán)。這種情況下，國家就從監(jiān)督者的角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃叩慕巧?，由此，公立型或自由型機構(gòu)所提供的服務(wù)是臨時性或永久性替代家庭教育。但是，在某些特殊情況下，會出現(xiàn)兒童權(quán)利與家長權(quán)利相沖突的情況，這種情況下應謹慎處理矛盾和緊張關(guān)系，并需要相關(guān)立法支持，以及通過法律訴訟程序進行裁決。

社會教育學對“教育”的理解。傳統(tǒng)教育概念特別強調(diào)：作為成人的教育者和作為受教育的孩子兩者之間存在著知識和經(jīng)驗方面的差異，教育行為的焦點也是兩者在知識和經(jīng)驗方面的差異，因此傳統(tǒng)教育將教育過程簡單地理解為老師“教”和學生“學”。但是，現(xiàn)代教育概念并不是將這種差異簡單地理解為知識和經(jīng)驗的差異，而更多的是以教育者和被教育者之間的相互影響作為工作的出發(fā)點。因此，教育是一個雙方相互合作的過程，在具體的社會或環(huán)境框架下，所有參與者之間所產(chǎn)生的一個互動過程(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009)。

因此，社會學家尼可拉斯·魯曼(Niklas Luhmann)提出，教育行為具有“技術(shù)缺失性”(technolo-giedefizit)。即在教育學領(lǐng)域中，人們無法像在技術(shù)領(lǐng)域那樣，如，機械師修理機器、木工制作桌椅，能夠通過運用簡單的工具（方法和技術(shù)）達到某一特定的教育目標。教育行為中的技巧、方法與所要達到的教育目標和效果之間，并不存在必然的聯(lián)系和確定性(Niklas Luhmann，1982)。教育者所能起到作用的，只是推動和激發(fā)受教育者的自我教育，即自我學習和自我理解的過程。教育過程需要一種持續(xù)不斷的自我反思和重新定位。

從社會教育學的角度來看，兒童青少年相互之間的關(guān)系以及他們與教育者之間的關(guān)系，都是促使他們學習、推動他們成長的契機和載體。社會教育學家米夏爾，溫克樂(Michael Winkler，1988)在他的《社會教育學理論》中提出教育行為的兩個決定性基本條件：教育地點和主體?！吧鐣逃龑W永遠都無法肯定，主體是如何在教育地點成長和發(fā)展的”(Luhmann/Schorr，1982：282)。溫克樂想要用“主體”這一概念說明，教育工作者所接觸的工作對象，總是與他們的環(huán)境處于某種關(guān)系狀態(tài)中，而這種關(guān)系狀態(tài)又是他們通過自身的行動自主建立起來的，因此，他們完全可以在這種關(guān)系中改變自己。這也意味著，兒童與青少年自身是積極主動的，他們會分析和探討周圍的環(huán)境，并且能夠在積累的經(jīng)驗基礎(chǔ)上改變自己。

教育學家海爾曼·諾爾(Herman Nohl)提出，教育工作成功的前提是建立教育關(guān)系紐帶(pada-gogischer bezug)。教育關(guān)系紐帶這一概念是指，一種以同等程度將教育者．被教育者以及客觀世界（社會文化環(huán)境）三方連在一起的紐帶。因此，教育者處于受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的位置，他的任務(wù)是權(quán)衡兩者，或者說教育者承擔著雙重任務(wù)：一方面他要促進個人（主體）的成長與發(fā)展；另一方面他要向個人傳授客觀世界（客體）所要求的價值觀體系。對于這兩種任務(wù)和職能，教育者應做到不過度偏重哪一方，比如只注重傳授客觀世界所要求或所希望的價值觀，而忽略了兒童自身的成長與需求；或者只注重兒童自身的需求而忽略了向其傳授客觀世界的價值觀。海爾曼·諾爾強調(diào)，建立這種教育關(guān)系紐帶需因人而異、因情景而異，它是所有教育工作成功的基本前提。

由此可見，社會教育學所理解的教育是一個教育者、受教育者（主體）和客觀世界（客體）之間的一個動態(tài)變化過程。在這一過程中，教育者需要注意的是，一要權(quán)衡教育主體和客體之間的關(guān)系，二要關(guān)注教育者和受教育者雙方之間的互動過程，三要認識到教育的技術(shù)缺失性，清楚教育的實質(zhì)在于推動教育者的自我教育過程。

社會教育學對成長與發(fā)展的理解。社會教育學認為，成長與發(fā)展概念與社會化息息相關(guān)。社會化是一個個體在與所處的社會和物理環(huán)境相互制約、相互影響狀態(tài)下成長和發(fā)展的過程。對兒童青少年而言，它是一個從自然人到社會人的發(fā)展過程。在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中，兒童與青少年成長與發(fā)展的目標或出發(fā)點是，使他們成為“為自己負責”和“為公眾和他人負責”的人。由此該法律明確表述了“達到成功社會化過程”這一總體目標。因此除了獨特的教育理念，“努力為兒童青少年創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境”這一目標也是《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》的顯著特點。這一目標的理論基礎(chǔ)主要來自社會科學學者尤里·布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner，1981)的社會生態(tài)系統(tǒng)理論模式以及教育學家迪特爾·巴克(Dieter Baacke)的社會生態(tài)區(qū)域理論模式。

布朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學模式認為，社會化過程由個人（主體）及其所處環(huán)境（客體）兩者之間錯綜復雜的相互影響和相互作用組成。人們在環(huán)境中所獲得的經(jīng)驗時刻影響著個人，而個人又通過自己的行動在改變著所處環(huán)境。這一互動過程是一種個人（主體）不斷分析和探討所處環(huán)境（客體）的過程。人們通過行動適應環(huán)境，同時也對環(huán)境產(chǎn)生影響。人與環(huán)境之間存在著一種互動關(guān)系。也就是說，人的成長與發(fā)展不是靜態(tài)的，而是動態(tài)和持續(xù)進行的。因此，布朗芬布倫納強調(diào)，一個發(fā)展中的個人是動態(tài)環(huán)境中的實體；個人與環(huán)境之間的互動是雙向的，這是一個相互適應的過程；個人與環(huán)境的交換體現(xiàn)在不同層次。布朗芬布倫納還將個人所處的社會環(huán)境分為四個層面：微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外部系統(tǒng)、宏觀系統(tǒng)。他認為人的發(fā)展和社會化始于微觀系統(tǒng)。

微觀系統(tǒng)。指個人在日常生活中直接接觸的個人、群體、組織或機構(gòu)，比如家庭、學校、同輩群體、鄰居等。微觀系統(tǒng)是個人生活中最直接、最核心、最重要的環(huán)境，也是兒童社會化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)，直接影響個人的行為與發(fā)展。微觀系統(tǒng)既隱含著促進兒童發(fā)展的潛力因素，也潛藏著妨礙兒童發(fā)展的危險因素。

中間系統(tǒng)。指在個人所處的微觀系統(tǒng)之間發(fā)揮連接和中介作用的系統(tǒng)。它們自成一體、構(gòu)成各種社會網(wǎng)絡(luò)。例如家長會或者班主任與家長的定期聯(lián)絡(luò)，它連接學校和家庭兩大微觀系統(tǒng)，這兩個微觀系統(tǒng)相互影響，兒童青少年本身并不處于該中間系統(tǒng)中，但受其間接影響。

外部系統(tǒng)。指個人與之沒有接觸或很少接觸、但卻可以直接或間接影響個人的群體、組織或機構(gòu)等。例如父母的工作環(huán)境或工作崗位就是兒童的外部系統(tǒng)，兒童本身雖然沒有身處父母的工作環(huán)境中，但父母工作環(huán)境的狀態(tài)與變化（如工作緊張或常年外出打工），會間接地影響到兒童的身心健康與發(fā)展，比如母親在工作崗位上生氣或不滿，回到家中將這種不滿情緒發(fā)泄在家庭生活甚至孩子身上。通常，源于這種外部系統(tǒng)的影響會被人們忽視。

宏觀系統(tǒng)。指能夠?qū)ν獠肯到y(tǒng)產(chǎn)生直接影響的制度、文化、意識形態(tài)、民族信仰、風俗、法律等。例如，某些地區(qū)因區(qū)域性貧困外出務(wù)工的現(xiàn)象突出，邊遠農(nóng)村和少數(shù)民族地區(qū)的貧困現(xiàn)象、戶籍問題、民族信仰、地方風俗、教育體制的城鄉(xiāng)差異等，都屬于間接影響兒童的宏觀系統(tǒng)?；蛘哒f，宏觀系統(tǒng)是某種特定文化或特定社會的可視性結(jié)果。

布朗芬布倫納尤其強調(diào)兒童青少年成長過程中的生態(tài)過渡期。當一個人的角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，或者當他的生活內(nèi)容或生活環(huán)境發(fā)生改變，就會產(chǎn)生生態(tài)過渡期。對兒童青少年來說，對其影響較深的生態(tài)過渡期有入學、轉(zhuǎn)學、退學、從父母家中搬出去住。這些時期，中間系統(tǒng)可能會轉(zhuǎn)變?yōu)槲⒂^系統(tǒng)。生態(tài)過渡期是兒童青少年生理變化和環(huán)境變化共同帶來的結(jié)果，它是一個個體與環(huán)境相互適應的過程。每一個生態(tài)過渡期既是成長過程的結(jié)果又是成長過程的助動器。在這些生態(tài)過渡期中，尤其可以看到兒童青少年成長過程中的很多問題和危險因素，它們也顯示出兒童青少年成長過程中的某些敏感階段。因此，處于生態(tài)過渡期的兒童和青少年尤其需要環(huán)境對他們的支持和幫助。

教育學家及兒童青少年研究者迪特爾·巴克( Dieter Baacke，1991)將布朗芬布倫納的社會生態(tài)系統(tǒng)模式運用于“兒童青少年在社會化過程中的行動與經(jīng)驗空間”理論中。他認為，兒童青少年是積極的行動者，他們以行動的方式獲得生活經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上逐步適應自身所處的社會生活空間和環(huán)境。

迪特爾·巴克對兒童青少年的生活世界進行結(jié)構(gòu)性研究，包括兒童青少年成長的時間性、人際性結(jié)構(gòu)以及成長環(huán)境的空間性結(jié)構(gòu)。巴克還將兒童青少年的生活世界劃分成以下四個社會生態(tài)區(qū)域：

社會生態(tài)中心，包括家庭和家以及與此相關(guān)的最重要最直接的人。

社會生態(tài)近區(qū)，指兒童首先接觸的外界關(guān)系和外部區(qū)域，比如鄰居、城區(qū)、游玩場所。

社會生態(tài)特區(qū)，指具有特殊功能和任務(wù)的區(qū)域、承擔著特定角色和特定目的的經(jīng)驗場所。最重要的社會生態(tài)特區(qū)是學校。

社會生態(tài)外緣，兒童與這些區(qū)域只是偶爾接觸或計劃外觸及。

迪特爾·巴克指出，通常這些區(qū)域之間是相互滲透的，但是，比如在家庭出現(xiàn)危機的時候，這種區(qū)域之間的滲透有可能會受阻。兒童青少年的活動可能發(fā)生于所有區(qū)域中，而某些活動卻只在特定的區(qū)域中進行(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:58～63)。

《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》第1條第1點表明：“每一個年輕人都有權(quán)利在成長過程中獲得幫助、得到教育，以使他成為能為自己并能為公眾和他人負責的人?！鄙鐣逃龑W的理念在該法中通過成長和教育兩個概念被清晰地表達出來。這兩個概念對童年與青少年時期的塑造有著重要意義，同時這兩個條件的好壞也直接決定著兒童青少年年能否過上一種對自己和對他人負責的生活。因此，讓兒童青少年實現(xiàn)他們的權(quán)利，即在成長過程中獲得幫助、得到教育，成為兒童青少年專業(yè)工作的基本任務(wù)，這一基本任務(wù)在該法第1條第3點中得以具體表述：如“協(xié)助和促進年輕人的個人成長和社會成長、避免或減少社會歧視；協(xié)助家長和其他家庭教育成員教育子女并為其咨詢；保護兒童青少年的身心安康與權(quán)益不受危害；致力于維護或創(chuàng)造有利于兒童青少年和家庭的生活條件和社會環(huán)境(Raetz-Heiniscl1／Schroeer/Wolff，2009:56～57)。”

類似觀點在《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中還有更具體的表述，如，第11條第1點：青少年工作(jugendarbeit)“為了促進年輕人的成長與發(fā)展，應為他們提供青少年工作方面的服務(wù)。這些服務(wù)需符合年輕人的興趣、并由他們共同參與制定，其目的是引導和促使他們成為具有自我決策能力、并擁有社會責任感和社會義務(wù)感的人?！边@表明，兒童青少年專業(yè)工作被理解為一種（人為創(chuàng)造的）積極環(huán)境，該環(huán)境為兒童青少年提供各種與其興趣相連的服務(wù)項目和內(nèi)容。并且在此過程中，兒童青少年是積極參與服務(wù)內(nèi)容確立和制定的主體。國家或由國家委托的機構(gòu)有義務(wù)提供這類服務(wù)，但個人并不具備合法要求。

而第30條，則規(guī)定，在符合相應事實條件并呈交相關(guān)材料的條件下，在“促進協(xié)助補充或替代家庭教育的工作”范疇內(nèi)，可以為受助者提供家庭教育輔導的服務(wù)（即個人具備“合法要求”）。具體地說，一位專業(yè)教育工作者，如社會教育學工作者或社會工作者，將專門為某一個兒童或青少年服務(wù)，協(xié)助他的成長。這種工作通常在兒童或青少年的家庭中進行。該法第30條原文是，“教育輔導員或教育照管員應在盡量考慮兒童青少年社會生活環(huán)境的情況下，協(xié)助他們克服成長過程中的各種問題、并在盡可能維護兒童青少年在家庭中成長的生活條件下，協(xié)助家庭提高自主功能?！痹摲蓷l文還明確體現(xiàn)出，在完成日常生活任務(wù)的過程中，兒童青少年是一個積極行動著的主體?！巴瓿伞币辉~顯示出兒童或青少年的主動特性，專業(yè)教育工作者只是“在他們完成日常生活任務(wù)的過程中”協(xié)助他們、推動他們的成長。

因此在促進兒童青少年“成長”“教育”方面，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》具有以下“雙重視角”的特征：

第一個視角是從兒童青少年自身出發(fā)。兒童青少年是其成長過程的行動者。在成長過程中，他們自身是積極主動的。兒童青少年專業(yè)工作應協(xié)助他們更好地完成日常生活的任務(wù)。兒童青少年專業(yè)工作將社會教育學工作地點看做一種人為創(chuàng)造的積極環(huán)境，這種環(huán)境也可以是某種具體的助人形式，比如啟蒙、教育、咨詢與危機干預。

第二個視角涉及構(gòu)建社會生態(tài)環(huán)境。兒童青少年專業(yè)工作需要積極構(gòu)建健康的社會生活環(huán)境。良好的生活條件以及符合兒童和家庭需求的社會環(huán)境，都屬于社會生態(tài)環(huán)境，它們是個人成長過程中的決定性因素。

簡而言之，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》中的成長與教育概念，需要在雙重內(nèi)涵中理解。它涉及兩個層面：一是在兒童青少年的成長過程中，對教育主體即兒童青少年的幫助；二是構(gòu)建良好的社會生態(tài)環(huán)境。在這種成長與教育的交叉互動式理解中，所有工作的出發(fā)點一方面是積極的主體，即兒童與青少年；另一方面是積極的社會生態(tài)環(huán)境(Raetz-Heinisch/Schroeer/Wolff，2009:64-65)。

綜上所述，無論在學術(shù)理論還是在立法或服務(wù)操作層面，在歐洲大陸，社會教育學作為一個面向兒童青少年和家庭服務(wù)的綜合性專業(yè)領(lǐng)域，其功能、任務(wù)、目的、內(nèi)容以及服務(wù)對象的權(quán)利等等，都已構(gòu)成一個完整、系統(tǒng)、成熟的體系。

二、社會教育學與社會工作的關(guān)系是什么？

首先從歷史發(fā)展的脈絡(luò)和傳統(tǒng)的角度來分析。在歐洲大陸國家，歷史上存在著兩種不同的職業(yè)分支發(fā)展脈絡(luò)，這一傳統(tǒng)延續(xù)至今。從12～13世紀起，到14～16世紀，在面向有困難的群體提供幫助時（包括物質(zhì)性救濟和精神性幫助），人們對未成年的兒童青少年群體和成人群體已有所區(qū)分。最初面向兒童青少年的服務(wù)，主要針對最困難的群體，比如棄嬰孤兒、貧民子女、無人監(jiān)管的“問題青少年”，人們將面向他們的照管工作稱為“青少年救助工作”(jugendfursorge)。從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向“問題青少年”的“青少年救助工作”逐漸擴展為面向大眾兒童的“幼兒園”以及面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作(jugendpflege)。此外，受人文主義和啟蒙運動的影響，除了生活照管和物質(zhì)救助，教育的思想和理念被加入進來。到了20世紀，面向大眾青少年的青少年業(yè)余生活和校外教育工作以及面向問題青少年的青少年救助工作兩個領(lǐng)域又被合并為社會教育學。

而人類最初面向成人的幫助，主要體現(xiàn)在對窮人的物質(zhì)性幫助或經(jīng)濟性救濟，如14~16世紀的濟貧工作(armenpflege)，這類工作被統(tǒng)稱為“成人救助工作”(erwachsenenfursorge)。隨著時代的發(fā)展，面向成人的服務(wù)工作從物質(zhì)性救濟擴展到了精神性幫助，服務(wù)人群也從窮人階層擴展到其他社會階層，從17～18世紀到18～19世紀再到20世紀，面向窮人的“救助工作”逐漸被面向大眾的福利工作(wohlfahrtspflege)所取代。到了20世紀，面向大眾的福利工作又被社會工作(sozialarbe-it)這一概念所代替( Schilling/2eller,2007)。（見圖5）

從圖5中可以看出，面向兒童青少年和家庭的社會教育學和面向成人的社會工作存在著傳統(tǒng)的職業(yè)發(fā)展分支。但今天，社會福利保障體系的建立將兩者連在了一起，當今兩個工作領(lǐng)域逐漸地趨于交叉、重疊和相融，但同時，這兩個領(lǐng)域在服務(wù)對象、服務(wù)內(nèi)容和工作領(lǐng)域等方面仍舊保持著各自的獨特性。

鑒于這種狀況，對于專業(yè)概念的使用，專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)有兩種方式：第一種是為了簡單起見，用社會工作（soziale arbeit“社會”與“工作”分開寫）這一上位概念來涵蓋面向兒童青少年和家庭的社會教育學(sozialpadagogik)以及面向成人的社會工作（sozialarbeit社會”與“工作”連寫）這兩個概念。例如，德國社會工作職業(yè)聯(lián)合會(DBSH)稱其為“社會工作者（‘社會’與‘工作’連寫）、社會教育學工作者、康復治療教育工作者和幼兒教育工作者的專業(yè)聯(lián)合會、工會和職業(yè)聯(lián)合會”。按照這種界定，社會教育學被看做是上位概念社會工作領(lǐng)域的一個組成部分（見圖6）。第二種是將面向兒童青少年和家庭的社會教育學以及面向成人的社會工作（“社會”與“工作”連寫）作為同義詞或近義詞使用，在面向不同群體和不同服務(wù)領(lǐng)域時人們使用不同的表述。

因此，也可以從工作領(lǐng)域以及立法角度，對兩個概念進行進一步區(qū)分。社會教育學的工作領(lǐng)域主要是指兒童與青少年專業(yè)工作，如上文所述，《社會法典》第八部《兒童與青少年專業(yè)工作法》(SGB VIII/KJHG)第11～41條中，明確列舉了兒童與青少年專業(yè)工作的四類服務(wù)項目與內(nèi)容（第11~41條）以及其他任務(wù)（第42～60條）。而面向成人的“社會工作”主要包括以下服務(wù)領(lǐng)域：老人工作（老人專業(yè)工作）、殘疾人工作、癮病社會工作（吸毒、酗酒、賭博）、無家可歸者社會工作、失業(yè)者社會工作、精神病院社會工作、監(jiān)獄和司法社會工作等。這些工作領(lǐng)域也有著各自不同的法律基礎(chǔ)／立法，如，《社會法典》的其他幾部法典。此外，某些面向成人的“社會工作”也含有很多行政性成分，如面向貧困者和失業(yè)者的社會救濟局和面向大眾的衛(wèi)生局的工作。當然，如前所述，社會工作和社會教育學這兩個工作領(lǐng)域在某些時候有交叉重疊之處。

最后從大學教育中的專業(yè)名稱和所獲學歷來分析。在歐洲，社會工作的專業(yè)化始于20世紀60～70年代，從那時起，大學開始開設(shè)社會教育學專業(yè)，所獲學歷為社會教育學碩士。而?？拼髮W開設(shè)的專業(yè)名稱更多是社會工作或社會福利與保障事業(yè)，所獲學歷亦為社會工作碩士。近幾年來，一是受博洛尼亞進程改革的影響，二是受法律對兩種學歷同等認可度的影響，很多高校在開設(shè)專業(yè)時，對專業(yè)名稱有所調(diào)整。比如很多1971年以來招收社會教育學專業(yè)的大學，將專業(yè)名稱‘調(diào)整為社會工作。而有些?？拼髮W則開始開設(shè)社會教育學專業(yè)，或者將兩個概念在專業(yè)名稱中合為一體，即社會工作（社會教育學），比如德累斯頓新教社會工作?？拼髮W，或法蘭克福社會工作與社會教育學研究所。

綜上所述，無論從歷史發(fā)展角度、從服務(wù)領(lǐng)域和立法角度，還是從大學教育的專業(yè)名稱和畢業(yè)文憑角度，社會教育學與社會工作的關(guān)系體現(xiàn)在兩種形式的理解上：一社會教育學與社會工作被作為同義詞使用；二社會教育學被作為社會工作的分支領(lǐng)域和組成部分使用。為了簡單起見，專業(yè)領(lǐng)域通常將兩個概念合二為一，即使用社會工作（社會教育學）這一表述方式。本文將社會教育學作為社會工作的分支領(lǐng)域使用。

那么，社會教育學與社會教育又是什么關(guān)系？兩者雖有聯(lián)系，但有著截然不同的外延和內(nèi)涵。在國內(nèi)，人們通常將社會教育理解為個體在家庭和學校以外的社會這個大課堂所獲得的學習、體驗、實踐和教育，即社會性教育、社會性宣傳，包括社會實踐、校外教育和媒體教育。如果具體到兒童青少年這一未成年人群體，社會教育更多的是指：未成年人在家庭和學校之外所獲得的個人體驗、社會實踐、校外教育和學習成長?？梢钥闯?，國內(nèi)針對未成年人的社會教育，實際上是社會教育學龐大領(lǐng)域中的一個較小的組成部分，即以補充和輔助家庭教育為主要功能、只針對兒童青少年自身、以培養(yǎng)未成年人綜合素質(zhì)與能力為目的的兒童青少年工作，比如校外教育或非正式教育（包括道德思想教育、行為素質(zhì)教育、能力培養(yǎng)）、社會實踐、業(yè)余生活與文娛體育活動等等，這類工作帶有明顯的預防性社會工作性質(zhì)。

而社會教育學的社會功能和工作領(lǐng)域非常系統(tǒng)和龐大，它是一種從系統(tǒng)性角度出發(fā)、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性社會工作服務(wù)總稱。它不僅具有補充和輔助家庭教育的功能，也有替代家庭教育的功能；它不僅只面對兒童青少年自身工作，也針對未成年人所處的社會生態(tài)環(huán)境工作，比如，家庭、學校和同輩群體環(huán)境；它不僅提供面向全民的預防性社會工作服務(wù)，也面向有特殊需求的服務(wù)對象提供咨詢性和介人性社會工作服務(wù)。因此，社會教育學是一個較為系統(tǒng)的上位概念，它涵蓋了針對未成年人的“社會教育”這一分支領(lǐng)域（如圖7所示）。

三、本文為何使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念？

在中國大陸，如果將社會工作與兒童青少年和家庭這兩大概念聯(lián)系起來，無論在理論層面還是在實務(wù)領(lǐng)域中，能立即發(fā)現(xiàn)以下概念：兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作、婦女社會工作或者這幾個概念的相互排列組合。從文獻分析中很容易就能看出，這幾個概念在多介層面均有重疊交叉之處，如，服務(wù)對象、工作環(huán)境、應對問題或服務(wù)內(nèi)容等。而對于這幾個概念或服務(wù)領(lǐng)域的具體區(qū)分或界限，社會工作專業(yè)領(lǐng)域中卻沒有明確統(tǒng)一的論述和說明。

比如，兒童青少年社會工作多以工作對象兒童青少年為界定標準，而從其理論依據(jù)或理論基礎(chǔ)以及服務(wù)內(nèi)容的角度看，它不僅僅涉及兒童青少年這個群體本身，也涉及其主要的微觀生活環(huán)境如家庭和學校。而學校社會工作的工作環(huán)境、服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容也絕不僅僅拘泥于學校和學生，家庭社會工作所面對的服務(wù)對象雖然主要是家庭，但也同樣隱含兒童青少年這個群體。這種重疊和雷同不僅僅體現(xiàn)在概念界定上，從所應對的問題和服務(wù)內(nèi)容上也可看出，比如，兒童青少年社會工作所應對的問題有貧困問題、心理情緒問題、親子關(guān)系、厭學問題、青春期教育、網(wǎng)癮問題、早戀問題、偏差行為、就業(yè)問題、特殊家庭問題、兒童受虐待／被忽視等；學校社會工作所應對的問題有貧困問題、青春期教育、心理情緒問題、親子關(guān)系、早戀問題、網(wǎng)癮問題、師生關(guān)系、朋輩／同學關(guān)系特殊家庭問題、兒童虐待、職業(yè)規(guī)劃等；家庭社會工作所應對的問題有婚姻關(guān)系、家庭關(guān)系、親子關(guān)系、家庭暴力、家庭教育、特殊家庭問題等。此外，兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作幾個領(lǐng)域的理論依據(jù)大多出自社會學和心理學視角，比如，對社會工作實踐產(chǎn)生深遠影響的認知行為主義、心理動力理論和人本主義心理學理論以及系統(tǒng)（社會生態(tài)）視角等等。但涉及兒童自身成長和教育的教育學視角基本被忽視。

因此，目前中國大陸社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作這幾個概念無論在服務(wù)對象、理論依據(jù)還是在工作環(huán)境、所應對問題以及服務(wù)內(nèi)容方面，都有多處雷同，幾個概念的本質(zhì)區(qū)分和邊界問題較為模糊。但從另一方面講這種內(nèi)容層面上的雷同和重疊也是必然的，因為：第一，兒童青少年這一群體自身和家庭是密切相關(guān)的；第二，他們所處的核心社會生態(tài)環(huán)境是類似或相同的。

兒童青少年和家庭的相互關(guān)系決定了面向兒童青少年和家庭服務(wù)時，以上三個服務(wù)領(lǐng)域都很難系統(tǒng)全面地體現(xiàn)面向該群體的服務(wù)理念和服務(wù)體系。因此本文在社會教育學的框架下，使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念。第一，避免在使用兒童青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作概念時所出現(xiàn)的重復，如，服務(wù)對象和服務(wù)內(nèi)容。也就是說，兒童青少年和家庭專業(yè)工作所提供的服務(wù)項目有可能既涉及兒童青少年，同時也涉及家庭和學校；第二，從系統(tǒng)性和過程性角度，兼顧和考慮兒童青少年和家庭服務(wù)群體相互之間的關(guān)系及其共同的微觀系統(tǒng)或社會生態(tài)環(huán)境，比如家庭、學校、同輩群體等，而不是機械地將其分隔于某一領(lǐng)域中，比如通過使用某一概念；第三，立足于社會教育學，以兒童青少年自身及其所處環(huán)境兩個層面為工作出發(fā)點，確立服務(wù)目標、制定服務(wù)項目。

因此，筆者將兒童青少年和家庭專業(yè)工作界定為，以促進兒童青少年自身成長以及為其創(chuàng)造良好環(huán)境雙重視角為出發(fā)點，以確保日常生活的順利進行為目的、面向兒童青少年和家庭所提供的各種綜合性專業(yè)社會工作服務(wù)。這一雙重視角決定了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的目標在于，一方面，注重將兒童青少年培養(yǎng)成為自己負責和為他人和公眾負責的人，即自身能力的培養(yǎng)和公共責任感的培養(yǎng)，也即兒童自身工作；另一方面，又注重為兒童青少年的成長創(chuàng)造最佳環(huán)境比如家庭環(huán)境、學校環(huán)境、同輩群體環(huán)境，即關(guān)注個體與環(huán)境的互動狀態(tài)和契合程度，也即環(huán)境工作，這兩個目標是否達到，體現(xiàn)在兒童青少年和家庭能否確保他們?nèi)粘Ｉ畹捻樌M行。也就是說，在這一過程中，兒童青少年和家庭是積極行動的主體，而服務(wù)工作者的位置界于主體（服務(wù)對象）與客體（客觀環(huán)境）之間，其角色和作用更多的是協(xié)助、輔助或推動服務(wù)對象與環(huán)境之間的良性互動過程或調(diào)適狀態(tài)，使得服務(wù)對象最終能自己掌控生活、使其日常生活順利進行。

四、“華仁模式”的界定和特點

華仁是成都市錦江區(qū)華仁社會工作發(fā)展中心的簡稱。華仁從成立初始就確立了獨特創(chuàng)新的模式。華仁所面對的服務(wù)對象是兒童青少年和家庭，華仁從成立初始就確立了社會教育學的指導思想，并決定使用兒童青少年和家庭專業(yè)工作這一概念來表述本機構(gòu)的服務(wù)領(lǐng)域。由此也確定了華仁的雙重總體目標：即促進兒童青少年的自身成長以及為其創(chuàng)造良好的社會生態(tài)環(huán)境。該機構(gòu)為兒童青少年和家庭提供的所有服務(wù)均圍繞著這兩個目標進行。

“華仁模式”即華仁工作模式與人們通常所理解的社會工作模式并不完全相同。專業(yè)文獻對社會工作模式的界定不一，一般來講有兩種界定方式：一是與社會工作理論等同，即主要來自其他學科如心理學的理論模式，因此，當人們談到社會工作模式時，就會想到諸如人本主義模式心理動力模式、行為主義模式等概念。專業(yè)文獻對社會工作模式的第二種理解是界于理論和實踐之間的一種相對固定的操作或運行范式，但對于這種范式所含的具體內(nèi)容，文獻中少有說明。本文中的“華仁模式”是一種社會工作機構(gòu)在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時其功能目標、理論依據(jù)、實踐操作、服務(wù)性質(zhì)、關(guān)注焦點等層面所呈現(xiàn)的綜合特點、相互關(guān)系和特有結(jié)構(gòu)，它既是一種社會教育學作為第三個教育領(lǐng)域的工作模式，亦是一種面向兒童青少年和家庭提供綜合性社會工作服務(wù)的工作模式，因此，它與專業(yè)文獻中的以上兩種理解均有不同。

（一）“華仁模式”的界定及其新之處

1．“華仁模式”這一概念主要含以下幾個層面，其新主要體現(xiàn)于以下幾方面

(1)理論依據(jù)。含兩個層面，其中不僅包括社會工作實踐理論即主要來自心理學領(lǐng)域的理論依據(jù)，更重要的是提供目的和方向性指導的社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是引入社會教育學的思想和理念，這部分理論目前在國內(nèi)尚屬空缺。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(2)服務(wù)目標與功能定位。提出社會工作的核心服務(wù)功能鏈：即預防一咨詢一介入，并強調(diào)社會工作的預防功能。在面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作方面，華仁確立了兩個明確的服務(wù)目標，一是針對提升兒童青少年自身能力的工作，二是針對改善微觀環(huán)境（家庭、學校、同輩群體）。在服務(wù)目標與功能定位方面強調(diào)社會工作的預防功能。華仁的各項工作以此三種功能為主。假如此功能鏈繼續(xù)逐級擴展，在“介入”之后將出現(xiàn)“治療”和“救助保護”等功能。

(3)連接理論與實踐的方式。強調(diào)反思性社會工作的視角和意識。在反思性社會工作思想的基礎(chǔ)上，華仁贊同漢斯-烏韋·奧托(Hans-UweOtto)的社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學的觀點，因此也贊同社會工作有別于體系外觀察、而因此具有極強的不確定性。正是由于社會工作的這一特殊的科學性質(zhì)，使得理論無法直接套用于實踐，進而使得社會工作者的反思能力顯得尤為重要，即社會工作者能否關(guān)注其與案主之間的互動過程、能否根據(jù)具體情境，靈活機動地應對各種問題。因此華仁強調(diào)，以反思性視角連接理論與實踐，或者說，對于一個社會工作者來說，除了知識、能力和價值觀，其工作成功的最主要前提是：他是否具備反思意識和反思能力。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。因社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學，因此在實踐操作層面，華仁倡導跨理論為跨方法的操作模式，而反對將某一種心理學模式直接套用于某個案例的服務(wù)對象身上。這一點也是“華仁模式”之新的體現(xiàn)。

2．“華仁模式”所含層面及其新特點，已從側(cè)面彰顯了它與國內(nèi)現(xiàn)有社會工作理論及實踐的關(guān)系以及不同

(1)理論層面?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會工作理論大多來自其他學科如心理學、社會學或哲學的理論，即社會工作實踐理論。而華仁的理論依據(jù)含兩個層面：（來自本學科的）社會工作基礎(chǔ)理論以及（來自其他學科的）社會工作實踐理論。前者為社會工作提供了方向性依據(jù)，后者為社會工作提供了操作性基礎(chǔ)。

(2)服務(wù)目標與功能定位?，F(xiàn)有國內(nèi)的社會工作實踐大多聚焦于面向弱勢群體的救火式工作，即把社會工作的功能定位于有了問題之后的介人工作。華仁所提出的社會工作服務(wù)功能鏈，科學細化了社會工作的逐級功能，并強調(diào)以社會工作的預防功能為主，同時兼顧介入功能。這對社會工作職業(yè)的功能定位以及未來發(fā)展具有前瞻性意義。

(3)連接理論與實踐的方式。因受實用主義思想的影響，加上對社會工作學科定位的模糊不清，在探討社會工作理論與實踐的關(guān)系方面，國內(nèi)普遍存在著理論用于指導實踐的觀點。華仁強調(diào)反思性社會工作的視角和意識，從社會工作是反思性職業(yè)的觀點出發(fā)（理論不能直接運用于實踐），主張社會工作者用反思能力連接理論與實踐。華仁的這一立場直擊國內(nèi)社工和學者越來越對直接運用來自心理學的社會工作理論持懷疑態(tài)度的現(xiàn)狀和根本要害，為未來專業(yè)領(lǐng)域探討社會工作理論與實踐的關(guān)系，提供了重要的方向性和戰(zhàn)略性參考依據(jù)。

(4)對待社會工作實踐理論或方法的態(tài)度。在現(xiàn)有社會工作實務(wù)領(lǐng)域或?qū)I(yè)文獻中，存在著一種試圖將社會工作實踐理論（如，心理動力模式或行為主義模式）一對一套用于案例的取向和傾向。這種對待方法的態(tài)度使得社會工作者在實踐中屢屢受挫。而華仁所倡導的跨理論、跨方法操作模式，基于反思性社會工作思想，是一種較為靈活對待方法的方式。

以下本文將從應對隱性社會問題、理論基礎(chǔ)、功能定位、服務(wù)內(nèi)容、反思性視角、本土文化視角、對“專業(yè)性”和“專業(yè)素質(zhì)”的理解這幾個角度，進一步詳細分析和探討“華仁模式”的特點和嶄新之處（見圖8）。

（二）“華仁模式”的特點

1．應對隱性社會問題

華仁一切工作的出發(fā)點是國內(nèi)兒童青少年和家庭的生活狀況及實際需求，比如，獨生子女的成長問題，孩子、老師和家長之間的惡性溝通以及由此引發(fā)的家庭矛盾和家庭問題，他們在家中受寵，入學后首次面臨家庭以外的社會交往，當遇到同輩群體的批評、嘲笑或諷刺等負面反應時，如果孩子不知道如何應對、逐漸形成心理問題或行為問題，成績下降、注意力不集中、沉迷于游戲、不知道如何與陌生人交往等問題會接踵而至。而這時，如果家長不清楚原因也不知該怎么辦，會把來自老師的壓力繼續(xù)傳遞到孩子身上，孩子的“癥狀”會越發(fā)加重。這時，家長會更加焦急、越發(fā)催促孩子，就此形成孩子、老師、家長惡性循環(huán)。如果是三代同住家庭，這種惡性循環(huán)又會多一個環(huán)節(jié)一祖輩的隔代親和過度疼愛。而學?？荚囁鶎е碌倪^度聚焦于成績的現(xiàn)象，又進一步促成了這種惡性循環(huán)的加劇。

這種惡性循環(huán)不僅影響孩子的成長和家長的心情，也會引發(fā)家庭矛盾和家庭問題，比如，父母因孩子問題產(chǎn)生爭執(zhí)、祖父母又有著完全不同的教育觀念，孩子整日生活在成人的爭執(zhí)和矛盾之中，家中缺乏一致的教育聲音和主導的教育角色。不僅孩子生活在矛盾狀態(tài)中、毫無方向和目標，而且成人之間也由此產(chǎn)生矛盾、影響情感，比如，由此產(chǎn)生的夫妻矛盾、甚至夫妻離異并不少見。在華仁所服務(wù)的家庭中，有很多三代家庭存在嚴重的家庭矛盾問題。

以上提到的兒童成長問題、家庭教育問題、家庭關(guān)系問題等，華仁將之形容為隱性社會問題，即尚未爆發(fā)和顯現(xiàn)、但在特定條件下會惡化甚至影響家庭環(huán)境和家庭穩(wěn)定的各種問題。此類問題涉及很多家庭，只不過每個家庭應對的能力、應對的方式和應對的效果有所不同。華仁所做的各種工作，就在于應對隱性社會問題，幫助家庭改善家庭環(huán)境和家庭關(guān)系，或?qū)ζ溥M行能力建設(shè)、使家庭具備自我調(diào)節(jié)、自我成長的能力。

在中國的社會文化環(huán)境中，直接開展家長或家庭工作，不是很實際，中國人萬事不求人、家丑不可外揚的觀念使得很多家庭即使問題重重，也不愿求助于陌生人。因此，華仁找到一個切入點開展工作，即孩子問題，比如孩子的成績問題、性格問題或行為問題。大多數(shù)家長關(guān)切孩子的成績問題，也愿意因此尋求專業(yè)幫助。專業(yè)人員在與家長和孩子工作一段時間之后，往往會發(fā)現(xiàn)，大多情況下，孩子的問題或癥狀是家長問題或家庭問題的載體，比如家庭關(guān)系問題、夫妻矛盾、三代家庭問題、父母的心理投射、或在離異家庭中的子女父母化等問題和現(xiàn)象。由此，專業(yè)工作會從孩子問題轉(zhuǎn)向家庭問題、并涉及家庭問題的方方面面。

2．理論基礎(chǔ)

“華仁模式”的理論基礎(chǔ)與眾不同，華仁是一個既以社會工作基礎(chǔ)理論又以社會工作實踐理論為理論基礎(chǔ)的專業(yè)社會工作機構(gòu)。社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了方向性指導和目標功能性定位，同時，華仁對待社會工作實踐理論的態(tài)度和方式也與眾不同。

昂斯特·恩爾科(Ernst Engelke)將社會工作理論分為，普遍性社會工作理論、特殊性社會工作理論和外延社會工作理論。普遍性社會工作理論是闡述社會問題如何形成、如何解決社會問題、社會工作是什么、社會工作功能與目標的理論。正因為它是闡述本學科自身功能與任務(wù)的理論，所以帶有極強的普遍性，故被稱為普遍性社會工作理論。此類理論在中國大陸、香港和臺灣都尚為空缺。特殊性社會工作理論主要涉及社會工作過程中觀察、判斷和行動的三個階段，是社會工作實踐操作的理論依據(jù)，這類理論大多來自心理學領(lǐng)域（如心理動力理論、行為主義理論、人本主義理論等），因這類理論僅僅涉及社會工作的某個特殊方面如實踐操作，帶有一定的特殊性，因此被稱為特殊性社會工作理論(Engelke，Borrmann，Spatscheck，2008)。國內(nèi)目前大多數(shù)人所理解的社會工作理論就是這類理論。

筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的普遍性社會工作理論為社會工作提供了功能性目標與方向，也就是說，明確社會工作的功能、目標與方向，是所有社會工作的前提和基礎(chǔ)，必不可少，因此，筆者稱普遍性社會工作理論為社會工作基礎(chǔ)理論(張威，2012)。筆者認為，昂斯特·恩爾科所提出的特殊性社會工作理論主要涉及社會工作的實踐操作層面，即社會工作該如何做，因此筆者稱特殊性社會工作理論為社會工作實踐理論(張威，2012)。本文選擇使用社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實踐理論這兩個概念。

華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作同時基于基礎(chǔ)理論和實踐理論。前者為其提供了方向性依據(jù)，后者為其提供了操作性基礎(chǔ)。尤其是華仁引入的社會教育學思想和理念，為面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作領(lǐng)域提供了明確的目標和功能性定位，即社會教育學作為家庭教育和學校教育之外的第三個獨立的教育領(lǐng)域，與家庭教育和學校教育相輔相成，其主要功能是補充、輔助、協(xié)助甚至是替代家庭教育。如前所述，替代家庭教育的功能主要由國家（官方機構(gòu)）來承擔，比如，當監(jiān)護人失去教育子女的能力時，為補充、協(xié)助家庭教育的功能，可以由國家、也可以由社會工作機構(gòu)承擔。華仁社會工作發(fā)展中心是在成都市錦江區(qū)民政局登記注冊的民辦非企業(yè)單位，作為一個專業(yè)的社會工作機構(gòu)，華仁面向兒童青少年和家庭的專業(yè)工作有著極其鮮明的社會教育學理論指導思想，其主要功能是補充、輔助家庭教育、協(xié)助家庭完成其社會化功能。

3．功能定位

社會工作基礎(chǔ)理論為華仁提供了明確的方向性指導和目標功能性定位。這點具體體現(xiàn)在機構(gòu)功能定位與服務(wù)功能定位”兩個層面。

第一，機構(gòu)功能定位。作為一個專業(yè)性社會工作機構(gòu)，華仁首先對本機構(gòu)的雙重功能進行了明確定位。按照社會教育學家（社會工作學）者漢斯·替爾施(Hans Thiersch)的觀點，社會工作機構(gòu)承擔雙重職能或雙重任務(wù)即助人與監(jiān)督(張威，2012)。監(jiān)督職能是指社會工作機構(gòu)支持國家政體、完成國家委托，并受國家之托監(jiān)督社會風險因素，確保社會穩(wěn)定。助人職能是指社會工作機構(gòu)為大眾百姓以及需要幫助的個人和群體提供服務(wù)和幫助，使其確保日常生活的順利進行，而這一緩解矛盾和化解沖突的工作過程，同時又促進社會發(fā)展。因此助人與監(jiān)督的雙重職能也隱含著社會工作既維護社會穩(wěn)定又促進社會發(fā)展的辯證性作用和功能。然而，履行雙重職能或完成雙重任務(wù)，并不是一件輕而易舉的事情，尤阿西姆·梅爾謝(Joachim Merchel)認為，它取決于以下三方面的狀態(tài)和質(zhì)量：社會政策的現(xiàn)有框架、機構(gòu)的經(jīng)濟性和機構(gòu)的專業(yè)性。這三者之間相互補充，但在特定條件下也會相互制約甚至相互矛盾，而此時，起決定性作用則是倫理道德性原則與反思(Mer-chel，2006)。

由此華仁對雙重功能進行了明確定位：助人與監(jiān)督。這一雙重職能使得華仁與所有其他社會工作機構(gòu)一樣，處于國家和服務(wù)對象之間的位置。因此，如何權(quán)衡兩者并在其中找到實際可行的行動空間，既支持國家政體、完成國家委托、履行監(jiān)督職責，又能為百姓提供專業(yè)服務(wù)和幫助，將是一項長期而艱巨的任務(wù)。正是出于對這種雙重職能的理解以及完成這一職能所需的三大必要前提條件，華仁不僅僅致力于面向服務(wù)對象的微觀社會工作，努力確保機構(gòu)的經(jīng)濟性和專業(yè)性，更提倡社會工作者也應該成為社會政策的推動者和倡導者。因為助人自助的目標，只有在服務(wù)對象的各種物理和社會環(huán)境得以改變以及社會政策不斷完善的前提下，才能徹底得以實現(xiàn)。

第二，服務(wù)功能定位。在社會工作的理論基礎(chǔ)層面上，“華仁模式”引入了社會工作基礎(chǔ)理論，尤其是社會教育學理論和理念。在當今中國教育制度極受應試制度制約、家庭教育和學校教育過度聚焦于學習成績、家庭教育缺乏適度引導和支持、社會教育學幾乎完全缺失的情況下，華仁決定將“社會教育學”作為第三個獨立的教育領(lǐng)域建立起來，其主要的社會功能是協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育）以及協(xié)助和補充學校的社會化功能（如圖10所示）。

華仁基于社會教育學對兒童青少年教育和成長的理解，其工作重點在于兩方面：兒童工作即兒童青少年自身能力和公共意識的培養(yǎng)（對自己負責和對他人負責）以及環(huán)境工作（比如家庭）。這一雙重目標也決定了華仁所有工作的出發(fā)點均具有多重視角，即在培養(yǎng)兒童青少年自身能力和公共意識時所需的教育學視角，以及在開展環(huán)境工作時所需的空間上的系統(tǒng)性視角、時間上的過程性視角（社會學和心理學視角）、具體情形下的靈活性和辯證性視角（哲學視角）。正因為具有教育學、哲學、社會學、心理學等多元視角，使“華仁模式”能清晰地區(qū)分于大陸現(xiàn)有兒童青少年和家庭服務(wù)所持的理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。

圍繞以上兩個核心目標，華仁提出了兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈。該功能鏈用以描述和概括兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域所應承擔的一系列社會服務(wù)功能。根據(jù)社會化基礎(chǔ)機構(gòu)（如，家庭、學校等）所處的不同功能狀態(tài)以及服務(wù)對象所面臨問題的程度不同，該功能鏈由淺入深、從不涉人個人私人領(lǐng)域到逐級涉人個人生活領(lǐng)域，承擔起以下幾種逐級遞增的社會服務(wù)功能：社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護（救助）治懲罰(見表2/圖12)。華仁目前所承擔的主要社會服務(wù)功能集中于：預防咨詢介入。

社會化和預防。主要由社會化基礎(chǔ)機構(gòu)承擔，如家庭、學校、媒體等。社會化和預防功能面向全民，其主要目的是發(fā)揮基礎(chǔ)機構(gòu)的社會化功能和預防作用。

預防和保障。主要由以預防為主的社會服務(wù)機構(gòu)和以保障形式為主的官方社會政策機構(gòu)承擔，其主要功能是預防和社會保障（又分三大范疇：社會保險、社會福利、社會救濟），該服務(wù)功能面向全民。正常情況下，如果社會化基礎(chǔ)機構(gòu)如家庭能夠充分發(fā)揮其社會化功能，則不需要社會服務(wù)或社會工作。但是社會變遷、經(jīng)濟改革和人口發(fā)展，如，家庭結(jié)構(gòu)變化、人口流動、貧困、失業(yè)、人口老齡化等所帶來的社會后果，使得某些社會化基礎(chǔ)機構(gòu)（如，家庭）無法充分發(fā)揮其社會化功能和預防作用。在這種情況下，預防和保障功能的主要目的是協(xié)助、補充或保障基礎(chǔ)社會化機構(gòu)發(fā)揮作用。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可分兩類：一類是面向兒童青少年和家庭提供的、以物質(zhì)性幫助為主的社會保障，如，社會保險和社會救助（低保）；另一類是以協(xié)助和補充家庭社會化功能為主的預防，比如，兒童與青少年校外教育（非正式教育）、小學生課后托管與教育等。

咨詢。主要由以咨詢形式為主的社會服務(wù)機構(gòu)承擔，其主要功能是協(xié)助、幫助（輔導）、咨詢，面向全民以及弱勢群體。咨詢功能主要適用于以下情況：當兒童青少年或家庭遇到困難、需要幫助，但仍有能力自己解決問題時，為其提供咨詢，協(xié)助其解決日常問題。因此，其主要目的是為兒童青少年或家長提供咨詢，協(xié)助他們提高自己掌控生活和應對問題的能力，使其生活恢復正?；Ｔ谶@一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以是協(xié)助、補充家庭教育的咨詢性工作，比如，兒童青少年心理輔導、家庭教育咨詢、家長學校、家長培訓、家庭咨詢等。

介入和干預。主要由以介入和干預形式為主的社會服務(wù)機構(gòu)承擔，其主要功能是危機處理、危機介入（干預），面向的服務(wù)群體主要是弱勢群體和特殊問題群體。當兒童青少年或家庭出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)性問題或危機，已經(jīng)力不從心、不具備自助能力、無法自己解決問題，社會工作者直接介入服務(wù)對象的私人生活領(lǐng)域、協(xié)助其處理危機。在這一層面上，服務(wù)內(nèi)容可以分為兩類：一類是協(xié)助家庭完成社會化功能、或協(xié)助和補充家庭教育和學校教育的介人性工作，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年癮病社會工作（吸毒、賭博、網(wǎng)癮等）、青少年司法社會工作、青少年就業(yè)社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。這類工作可以由國家、也可以由社會組織來完成；另一類是替代家庭教育的介入性工作（詳見下段）。

保護（救助）。主要由國家機構(gòu)承擔，主要面向弱勢群體服務(wù)。由于各種原因，若兒童的身心健康安全和發(fā)展受到危害、被忽視、缺少保護（比如，監(jiān)護人失去監(jiān)護和撫養(yǎng)能力），兒童則需進入限制自由的機構(gòu)，對其進行強制性保護措施，比如，將兒童從所處環(huán)境中解救出來。其目的是保護兒童權(quán)益，使兒童能夠健康成長和發(fā)展。這一層面的服務(wù)內(nèi)容主要是替代家庭教育的工作，它又分兩類：一種是臨時型（流動型）的，比如國家臨時庇護服務(wù)機構(gòu)如未成年人保護中心或針對流浪兒童的救助中心；另一種是長期型（固定型、住所型）的，比如，家庭寄養(yǎng)、家庭收養(yǎng)、兒童福利院、或其他兒童與青少年集體寄宿教養(yǎng)機構(gòu)等。替代家庭教育的工作主要由國家（官方）機構(gòu)完成。

治療。主要由以治療形式為主的機構(gòu)承擔，比如醫(yī)療體系f包括一般醫(yī)院的精神科、心理衛(wèi)生中心或精神病院），其主要功能是治療。在此層面上，社會工作只是輔助行為，醫(yī)療體系和心理療法占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作則成為主導地位。該功能主要面向弱勢群體服務(wù)，由于案主出現(xiàn)身體或心理方面的疾病，需要對其進行治療。其主要目的是通過治療達到康復。該層面的實務(wù)領(lǐng)域有諸如醫(yī)院或康復機構(gòu)、精神病院等。

懲罰。主要由以懲罰形式為主的機構(gòu)承擔，比如公安、司法體系，其主要功能是懲罰。但在面向未成年人時，懲罰的功能要基于教育。也就是說，懲罰的最終目的還是教育。在此層面上，社會工作也是輔助行為，公安司法體系占主導地位。但一旦案主離開此類情境，社會工作重則成為主導地位。該功能主要面向問題群體，由于案主觸犯法律，需要對其懲罰和教育。其主要目的是通過懲罰和教育使案主重新融入社會。

在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中，社會服務(wù)和社會工作主要以三種工作形式進行：流動型、半固定型和固定型。流動型（臨時性）一詞基于社會工作的“來”結(jié)構(gòu)或“去”結(jié)構(gòu)?！皝怼苯Y(jié)構(gòu)是指服務(wù)對象（如，家長）自己來到服務(wù)機構(gòu)接受家庭教育咨詢；或者流浪兒童自己找到救助管理站或未成年人保護中心，要求幫助?！叭ァ苯Y(jié)構(gòu)是指專業(yè)服務(wù)人員（如，家庭社會工作者）去服務(wù)對象處（如，進人家庭）開展工作；或者社會工作者走上街頭尋找流浪兒童，并采取救助措施。流動型工作的目的是臨時性協(xié)助和補充家庭的社會化功能（包括家庭教育），它與長期性替代家庭教育的固定型工作形式相對。固定型（住所型）主要是指服務(wù)對象處于某一固定場所，且逗留時間相對較長，比如家庭收養(yǎng)或兒童福利院。固定型工作的主要目的是替代家庭教育。而半固定型工作的例子比如小學生課后托管與教育一小學生只是放學后逗留于服務(wù)機構(gòu)，晚上回家過夜。

在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁倡導漢斯·替爾施(HansThiersch)的“以生活世界為本的社會工作”思想，即社會工作的核心焦點是服務(wù)對象的日常生活世界，社會工作的目標是協(xié)助服務(wù)對象確保日常生活的順利進行（而非“成功”的日常生活）。因此，HansThiersch強調(diào)社會工作的預防功能，他提出初級預防、二級預防、三級預防概念。初級預防是指為服務(wù)對象創(chuàng)造良好穩(wěn)定的生活環(huán)境，避免矛盾和危機的出現(xiàn)。二級預防是指在可能出現(xiàn)問題或危機的情況下，提供專業(yè)工作、防患于未然。三級預防是指在問題發(fā)生之后的緊急處理工作(張威，2012)。HansThiersch在此所說的預防是一個較為廣義、寬泛的概念。相對而言，華仁在兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈中所提出的預防是一個較為狹義、具體的概念。因此，華仁將HansThiersch的初級預防、二級預防、三級預防分別解讀為預防、咨詢和介入。在此社會工作思想基礎(chǔ)上，華仁倡導社會工作服務(wù)功能的重心從介入轉(zhuǎn)向預防，以面向全民的預防功能為主，同時兼顧面向特殊問題群體的介入功能，從根本上避免或減少社會問題的出現(xiàn)。

縱觀世界社會工作的發(fā)展史，每當社會工作成為一種職業(yè)正式走上社會舞臺時，無論在哪一個國家，它都是首先以消防、救火的功能出現(xiàn)的，人們總是用社會工作去應對那些已經(jīng)出現(xiàn)的嚴重問題或幫助那些已經(jīng)處于危機狀態(tài)的特殊問題群體。而半個世紀、一個世紀過去后，人們發(fā)現(xiàn)，救火型的社會工作花錢多、效果差，于是人們開始逐漸將工作重心轉(zhuǎn)向長期性的預防。華仁從社會工作發(fā)展史的角度、也從國內(nèi)社會工作職業(yè)長遠發(fā)展的角度出發(fā)，提出將社會工作的重心從救火轉(zhuǎn)向預防，并提出將社會工作常態(tài)化、正常化、持續(xù)化、大眾化，而不是臨時化、階段化、邊緣化、表面化，讓社會工作服務(wù)成為老百姓日常生活的一部分，以期從根源上防止和解決社會問題。

4．服務(wù)內(nèi)容

在以上理論基礎(chǔ)和功能定位的框架下，華仁將其所提供的服務(wù)內(nèi)容和服務(wù)項目分為以下三種

第一，預防性社會工作。此類工作面向所有兒童青少年和家長，也就是說，在服務(wù)對象方面沒有選擇性，所有服務(wù)對象均可參加。華仁目前所提供的預防性社會工作服務(wù)項目為：兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組（面向小學生）、家庭教育講座（面向家長）。

第二，咨詢性社會工作。此類工作面向有服務(wù)需求、具備自助能力的兒童青少年和家長。其服務(wù)原則是自愿性，也就是說，服務(wù)對象通過各種渠道自己找到華仁，希望得到幫助。咨詢性社會工作的核心目的是幫助家長修復教育紐帶，即協(xié)助家長重新建立或修正與孩子之間的教育關(guān)系紐帶。大多數(shù)服務(wù)對象在得到一段時間的幫助后，能擺脫對專業(yè)工作者的依賴，獨立解決問題，繼續(xù)自己的日常生活。華仁目前所提供的咨詢性社會工作服務(wù)項目為：兒童青少年心理輔導（面向兒童青少年）、家庭教育咨詢（面向家長）、家庭咨詢（面向整個家庭）、家庭小組（親子小組）（面向家長及其子女）。

以上兩種預防性和咨詢性工作是華仁目前的核心工作，其目的是：培養(yǎng)兒童自身能力以及公共意識。同時以孩子成績問題或孩子行為問題為切入點，以家庭為單元，以家庭教育中的主要問題為主線，引導家長或其他監(jiān)護人認識和找到孩子問題的真正根源所在，并協(xié)助家長改善與子女的溝通模式和相處方式，或協(xié)助整個家庭改善家庭成員之間的關(guān)系狀態(tài)和溝通模式。比如在家庭教育咨詢中，咨詢員通常會引導家長發(fā)現(xiàn)表象問題背后的真正問題（如家長問題或家庭問題），讓家長意識到孩子的癥狀通常是家庭問題的載體，因而家庭教育咨詢的核心主題通常為家長教育子女的方式、家庭關(guān)系、家庭結(jié)構(gòu)以及家庭溝通模式，比如夫妻之間如何在教育子女問題上達成一致，而不是意見相左、發(fā)生分歧，導致孩子生活在成人的矛盾之中；或者如何處理好三代家庭之間的家庭系統(tǒng)邊界問題；或者如何讓家長意識到自己的心理投射或子女父母化問題。如果在協(xié)調(diào)家長和子女之間以及家庭成員之間的關(guān)系時，咨詢員需要與家庭中的多個成員一起工作，這時，家庭教育咨詢會演變?yōu)榧彝プ稍儭?/p>

第三，介入性社會工作。在這一層面上，華仁只提供協(xié)助家庭完成社會化功能或協(xié)助和補充家庭教育和學校教育的介入性工作①，即針對兒童青少年偏差行為或家庭特殊問題的社會工作，如青少年社會工作、學校社會工作、家庭社會工作等。介人性工作主要面向有結(jié)構(gòu)問題或處于危機之中的兒童青少年或家庭。在這一層面上，服務(wù)對象大多是被送來的或被介紹來的，比如被學校老師、被家長或被其他親戚送來接受幫助的兒童或青少年。因此工作人員所面對的阻抗，工作難度相對較大。目前華仁已啟動的只有青少年社會工作和家庭社會工作，學校社會工作尚在籌備之中。

以上三種性質(zhì)的服務(wù)項目雖然逐級遞增，但在實際工作中，它們相互之間的界限和區(qū)分并不是僵化靜止的。一方面，很多情況下，它們之間的界限不明顯，反倒是常處于轉(zhuǎn)化和過渡的狀態(tài)中。比如家庭教育講座、兒童綜合素質(zhì)與行為教育班、兒童成長小組的服務(wù)對象在有特殊需求的情況下，就可以成為家庭教育咨詢、家庭咨詢、家庭小組的服務(wù)對象。而家庭咨詢的服務(wù)對象如果面臨危機或結(jié)構(gòu)性問題、需要較長的服務(wù)時間，又會成為青少年社會工作或家庭社會工作的服務(wù)對象。另一方面，各個服務(wù)項目之間并非完全孤立、互不相干，而是相互配套和互為補充的。因為華仁通過實踐研究發(fā)現(xiàn)，每個服務(wù)項目雖然都能帶來一定程度的成效，但也會因其工作形式的限制而存在某些局限，比如，家庭咨詢和家庭小組兩種服務(wù)形式，存在著各自不同的優(yōu)勢和局限，需要相互配合和相互補充，也就是說，接受家庭咨詢的家長和孩子可同時參加家庭小組，而孩子可同時參加兒童成長小組。

5．反思性視角

工作模式的形成離不開特定的理論基礎(chǔ)和方向性，也離不開社會工作的實施和過程性。既然工作模式涵蓋理論與實踐兩個層面，就必然涉及從科學知識向?qū)嵺`行動轉(zhuǎn)化的過程，而這一轉(zhuǎn)化過程的決定性因素則是社會工作者所需具備的一種特殊的專業(yè)能力，即反思能力。此外，雖然社會工作或社會教育學的概念和理念均來自國外，但如果希望該領(lǐng)域能夠為維護社會安定與社會和諧做出一份貢獻的話，社會工作就必須在中國土壤中生根、開花、結(jié)果。因此，社會工作者必須具備社會工作在中國本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。因此，“華仁模式”是以下四個核心層面的有機結(jié)合體，即，社會工作的理論基礎(chǔ)（包括社會工作基礎(chǔ)理論和社會工作實踐理論）、社會工作的實踐操作過程、反思性看待社會工作科學與職業(yè)的視角和能力、本土文化視角（見圖14）。

現(xiàn)在重點聚焦于“社會工作的實踐操作過程”層面，可稱為第二個核心層面。在這一層面上，華仁特別強調(diào)的原則是，處于工作核心地位的，應是案主的需求以及案主與工作者之間的互動關(guān)系，而不是工作方法和技巧。也就是說，社會工作者更應關(guān)注的是案主的生活世界、狀態(tài)與需求，社會工作者應首先自問：“他需要什么？他需要我?guī)椭鷨?？如果是，他需要我?guī)退裁?？”而不是首先思考“我該用什么方法幫助他”。之后，社會工作者需要以一種與案主溝通和協(xié)商的方式與其共同尋找解決途徑、達成一致，而不是一廂情愿地替服務(wù)對象做主或做出決定。同時，社會工作者需要關(guān)注自己與案主之間相互影響、相互作用的互動過程。這種互動關(guān)系為雙方帶來了哪些影響和變化？換而言之，工作的焦點應是案主的需求和雙方的互動，而不是如何設(shè)計和實施工作方案，更不是僵硬地把某一種理論或方法套用于案主身上。如果實踐過程與案主需求脫節(jié)、社工沒有通過與案主談判達成共識、而是一廂情愿地做出決定，將導致最終工作效果不佳、工作過程流于形式的結(jié)局。

第三個核心層面是反思性視角和反思能力：社會工作既是一門科學，也是一種職業(yè)②。貝恩特·德維(BerndDewe)與漢斯一烏韋·奧托(Hans-UweOtto)提倡“反思性社會工作”思想，他們認為：社會工作界于科學理論與反思理論兩者之間、必須在兩者的關(guān)系中進行定位。因此，社會工作是一種反思性職業(yè)、或一門職業(yè)化反思科學(Dewe/Ott02002)。這就意味著，科學知識無法直接運用于實踐工作，也就是說，無論是社會工作基礎(chǔ)理論還是社會工作實踐理論，都不是社會工作實踐操作的成功保障。因此，在整個社會工作過程中，社會工作者的反思意識和反思能力至關(guān)重要、甚至起著決定性作用。這種反思能力主要是指，相對地、辯證地（而不是用絕對的眼光）看待知識和能力，清楚知識與能力各自的獨特和局限之處，并能根據(jù)具體情境靈活處理和應對各種問題，將科學知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等轉(zhuǎn)化為實際行動；關(guān)注社會工作者和服務(wù)對象之間的互動關(guān)系和互動過程。

華仁之所以將“反思能力”列入“華仁模式”，并反復強調(diào)，基于對社會工作是“反思性職業(yè)”或“職業(yè)化反思科學”的科學理解。社會工作作為一種“反思理論”，有別于常規(guī)的“科學理論”。在常規(guī)的科學理論（如社會學、生物學、物理學）中，觀察者是從外部角度闡述客體，因此可以忽略（外部）觀察者這一因素。而在反思理論中，不存在外部觀察者。因為觀察者本身就是反思理論體系的一個組成部分，也就是說，反思理論中的觀察是一種體系內(nèi)部觀察。這種體系內(nèi)部觀察與體系外部觀察之間的差異，也恰恰表明，為什么反思理論比常規(guī)的科學理論更具有不確定性（張威2012）。正因為如此，社會工作者的反思能力在工作過程中起著至關(guān)重要的作用，而很多試圖將某些理論或方法標準化的做法，就是因為對社會工作科學的本質(zhì)認識模糊不清而導致的，這一做法實際上是將社會工作等同于常規(guī)的科學理論，認為理論可以直接運用于實踐，也應該直接運用于實踐，進而完全忽略了社會工作者的反思性作用。

正因為如此，“華仁模式”強調(diào)跨理論、跨方法的實踐操作模式，這并不意味著無理論、無方法，也不是將某個社會工作理論或方法技巧僵硬地套用于服務(wù)對象身上，而是從反思性社會工作思想的角度出發(fā)，根據(jù)不同的服務(wù)對象、不同的工作階段、不同的工作場景、不同的工作目的靈活機動地對待理論和方法。

6．本土文化視角

“華仁模式”強調(diào)，社會工作者必須具備社會工作本土發(fā)展的框架性視野和文化性視角。大陸的中央集中管理體制和社會文化特性為社會工作提供了獨特的框架性條件和豐富的文化性資源，社會工作者在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時，要善于挖掘和利用這些獨特資源，在辯證性對待知識和能力、理論和實踐的基礎(chǔ)上，積極思考中國文化特點，將文化視角靈活機動地融人到社會工作者與案主之間的互動過程和互動關(guān)系之中。

比如對大陸求助關(guān)系特殊性的思考，王思斌認為，中國傳統(tǒng)文化是中國人求助關(guān)系的哲學基礎(chǔ)，儒、釋、道這些相互矛盾的哲學思想在現(xiàn)實生活中融合起來，成為指導人們行動的規(guī)則。他認為，中國傳統(tǒng)文化是上儒下道。儒家的孝悌和親親、道家的自守自持成為指導一般民眾的基本求助哲學。筆者認同王思斌教授提出的中國社會求助關(guān)系基本特點：消極的求助模式、相對主動的助人行為、感情介入（王思斌，2010：336-337）。華仁在與兒童青少年和家長工作的過程中，也研究中國家長和家庭典型的求助行為特征，比如，在家庭教育咨詢中，雖說“家丑不可外揚”，但中國家長最大的特點是“一切為了孩子”，只要咨詢員能從家長所關(guān)心的要害環(huán)節(jié)和切身利益出發(fā)，便能很快獲得家長的信任，而一旦咨詢員贏得了家長的信任，家長便會口若懸河、傾訴衷腸；或者當家長前來求助時，一般是急切地尋求一種方法，期望直接使用某種具體方法、解決某個具體問題；或者，家長通常提出一些表象問題，比如，孩子學習不專心、成績下降、突然不說話、整日玩游戲等，而經(jīng)過咨詢發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)情況下，真正的原因在家長身上等。

再比如，對中國式專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，西方意義的專業(yè)關(guān)系認為，專業(yè)工作者與案主之間應該保持一種純粹的工作關(guān)系，私人關(guān)系不應牽涉其中。這一界定背后的社會人文基礎(chǔ)是西方現(xiàn)實世界中人與人之間交往的常規(guī)范式，即人們在工作的時候，保持著純粹的工作關(guān)系、同事關(guān)系、主顧關(guān)系，工作事務(wù)和私人事件之間的界限比較清晰，公是公、私是私，即便私介入公也是短暫、有限度的。對于大多數(shù)西方人來說，工作領(lǐng)域是一種責任和義務(wù)，它是有限度的；私人生活是一種權(quán)利，它是神圣不可侵犯的。在私人生活領(lǐng)域中，大家不約而同所遵循的原則是，我不會去破壞你的自由和權(quán)利，但你也別干涉我的自由和權(quán)利。工作領(lǐng)域和私人領(lǐng)域的界限分明，使得人們盡量避免公私之間糾纏不清的做法。在這種西方普遍認同的工作關(guān)系模式下，社會工作者和案主之間應該保持純粹的工作關(guān)系，就顯得順理成章、容易理解了。

但是在中國，無論是中國幾千年的中央集中管理體制，還是無處不在的自上而下行政管理手段，抑或儒家思想所強調(diào)的中庸求和思想，抑或是中國人揮之不去召之即來的面子觀念和思想，這些根深蒂固帶有中國烙印的特色，都使得無法將公私分得清清楚楚。工作關(guān)系中隱含著各種人際關(guān)系，其中包括私人關(guān)系和人情世故。在錯綜復雜交織在一起的各種人際關(guān)系中，起決定作用的不是所謂純粹的工作關(guān)系，而是面子和人情以及與其相連的各種不成文的、人們心照不宣的習俗和章法，因為：在中國這樣一個社會文化環(huán)境中，人們求生存和發(fā)展的基礎(chǔ)、人們社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的建立，不單單取決于個人工作義務(wù)的履行，更多是與人情世故有著千絲萬縷的聯(lián)系。

在這樣一個社會文化環(huán)境中，必須對社會工作者與案主的專業(yè)關(guān)系進行重新思考和界定。很多一線社會工作者表示，在實際工作過程中，當他們以美國的專業(yè)關(guān)系界定標準審視自己和案主之間的關(guān)系時，常常會陷入困惑之中。因為他們發(fā)現(xiàn)，在中國，專業(yè)工作者和案主之間的關(guān)系不可能完全隔離開來。中國人對自己人和陌生人有著清晰的界限，按照的差序格局，自己人首先是家人親戚，然后是朋友熟人，兩者的共性是，“我們有著緊密的私人關(guān)系”，“緊密的私人關(guān)系也意味著信任關(guān)系”。換句話說，“純粹的工作關(guān)系不足以讓我把你看作自己人”，“不足以讓我充分地信任你”；或者反過站在案主的角度來說，正因為我愿意信任你，我想把你從陌生人變成自己人。因此，案主經(jīng)常會邀請專業(yè)工作者參加各種家庭聚會或私人交往，或者有些案主表示想添加咨詢員的QQ號碼。假如工作者拒絕，案主會覺得很沒“面子”，會無形中影響兩者的關(guān)系和工作的進展；假如工作者接受，又會無限制地擴大兩者之間的關(guān)系，感覺自己很累無法抽身。這種情況下，專業(yè)工作者就需要啟動反思的能力，辯證靈活地對待自己所面臨的情景。也就是說，既然完全隔離工作關(guān)系和私人關(guān)系是不現(xiàn)實的，那么剩下的問題就是對度的把握了。專業(yè)工作者要思考，要把握一個什么樣的度，才能既讓案主感覺沒有受到傷害，不影響工作效果，又能讓自己不至于過分疲勞甚至影響個人生活呢。這種時候最需要的就是專業(yè)工作者的反思能力。

因此“華仁模式”所理解的中國式的專業(yè)關(guān)系是指，專業(yè)工作者與案主之間在建立和維護工作關(guān)系的同時，需要對私人關(guān)系的建立和維護保持一種開放、靈活和反思的態(tài)度，即在適合案主情況、有利于工作進展和工作效果、同時又不妨礙和影響工作者個人生活的三重前提下，不排斥熟人交情的存在。

再比如，“當案主不說真話時，是他不信任我嗎？”案主的敘述有時和真實情況不符，案主有所保留或有所隱瞞，這種情況的出現(xiàn)有多種原因，有可能案主與咨詢員的信任關(guān)系還未完全建立，隨著關(guān)系的穩(wěn)定和深入，案主會逐漸透露出更多的信息；但是如果從深度層次分析，無論咨詢員表現(xiàn)出怎樣的真誠和接納，咨詢員和案主之間仍然處于一種不對等的權(quán)利關(guān)系，所謂“絕對平等的專業(yè)關(guān)系”是現(xiàn)實中無法達到的。這種情況下，案主對自己的話語和表達會有所取舍，而取舍的準則來自他各方面的考慮，其中包括維護其本人和所處生活環(huán)境的面子和關(guān)系的因素。這點在中國的文化環(huán)境和語境中，經(jīng)常會發(fā)生。因此，在中國式的專業(yè)關(guān)系中，咨詢員大可不必尋求一種絕對的信任，即認為只有案主毫無保留地全盤托出，才是對咨詢員的絕對信任。中國的面子文化和人情世故決定了他們在與陌生人交往時，是具有雙重行為特征的，即一種是他可以向外人展示出來的東西，另一種是他不得已需要保留的東西，后者更多是出于自我保護和自我隱蔽的原因，而不是對咨詢員不信任。因此對咨詢員和案主專業(yè)關(guān)系和信任關(guān)系的思考，必須基于中國自身的文化環(huán)境和語境，而不能僵硬地用來自國外的倫理準則來衡量咨詢員和案主之間的關(guān)系。

7．對專業(yè)性和專業(yè)素質(zhì)的理解

“華仁模式”所涉及的四個核心層面：社會工作的理論基礎(chǔ)、社會工作的實踐操作過程、反思性視角和反思能力、本土文化視角，也直擊社會工作專業(yè)性這一核心概念。無論在社會工作教育領(lǐng)域，還是在社會工作服務(wù)領(lǐng)域，抑或在社會工作研究領(lǐng)域，人們都在談?wù)撋鐣ぷ鲗I(yè)性，但對專業(yè)性這一概念的界定人們有著不同的理解。最為簡單和狹隘的一種理解是：社會工作專業(yè)的畢業(yè)生或獲得社會工作師資質(zhì)者為專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才，因而他們所從事的工作亦為專業(yè)社會工作。假如畢業(yè)生帶著這樣一種認識去工作，將是非常危險的，他們會認為自己在學校里所學到的知識就代表著專業(yè)性，因而會出現(xiàn)一種試圖將書本上的專業(yè)知識套用于服務(wù)對象身上的傾向和做法。在這一過程中，他們忽視服務(wù)對象所處的社會生態(tài)環(huán)境（如中國本土實際國情）、忽視服務(wù)對象的需求和狀態(tài)（如中國人的求助行為與求助方式特點），（而聚焦于操作方法）、忽視自身能力的缺乏（而只關(guān)注知識本身）、忽視與服務(wù)對象工作時的具體情景（而聚焦于書本理論）、忽視非專業(yè)人員的巨大能量和潛力（而過度強調(diào)自身的專業(yè)性）……而當套用失敗、所謂的專業(yè)性被證實無效時，他們又會心灰意冷、抱怨學校里學的東西沒用或感慨自己處于困惑困境之中、甚至對社會工作失去信心。

因此“華仁模式”認為，社會工作專業(yè)性這一核心概念既涉及社會工作的理論基礎(chǔ)層面，也涉及社會工作的實踐操作層面，更涉及兩者的連接層面，即對社會工作者反思能力以及本土文化視角的強調(diào)。在未來的社會工作教育和社會工作服務(wù)中，需要加強對社會工作者反思意識、反思能力以及本土文化視角的培養(yǎng)。因此“華仁模式”認為，真正意義上的社會工作專業(yè)性應體現(xiàn)在理論基礎(chǔ)、實踐操作、反思能力、文化視角四個層面。而截止目前為止，第三個和第四個層面基本上是被忽視和忽略的。正是因為無論在接受社會工作教育時還是在社會工作服務(wù)中很多工作者都缺乏這些視角和能力，才會出現(xiàn)諸多困惑、困境。

按照這一理解，“華仁模式”認為，專業(yè)社會工作者或社會工作專業(yè)人才所應具備的專業(yè)素質(zhì)應包括以下四個核心要素：知識、能力、價值觀（道德觀）、將前三者相連接的反思視角、反思能力以及本土文化視角。知識包括專業(yè)知識、行業(yè)知識、生活經(jīng)驗、日常知識等；能力包括實踐能力、社會能力、自我能力、將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力等，其中社會能力是指社會交往能力（包括建立關(guān)系的能力）、決斷能力、應對和解決問題的能力、組織協(xié)調(diào)和領(lǐng)導能力等；自我能力是指個人的價值觀、道德觀和社會責任感、性格與個人特質(zhì)、感知和感受能力（悟性）、觀察和判斷能力等。社會能力、自我能力直接影響著實踐能力，這些能力以及能否將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力，又均取決于一個人的反思意識和反思能力。

“華仁模式”之所以提出第四個核心要素，其原因在于：知識、能力、價值觀已是人們普遍接受的專業(yè)素質(zhì)組成要素，但對于這三個要素之間的相互關(guān)系以及連接方式，人們并沒有進行更多思考、似乎它們相互之間各自孤立地存在著，或者說，只要知識、能力和價值觀排列組合在一起，似乎就意味著社會工作者自動具備將知識轉(zhuǎn)化為行動的能力、或具備專業(yè)素質(zhì)。而出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學的這一科學立場，“華仁模式”認為，在具體情形和具體案例下，一個社會工作者能否充分發(fā)揮他的知識、能力和價值觀、將三者靈活機動地結(jié)合起來并將其轉(zhuǎn)化為一種適宜于具體情形和案例的行動，是需要一個媒介因素的，而反思視角、反思能力在促成知識、能力、價值觀相連接的這一方面恰恰起著決定性的作用（如圖15所示）。正因為如此，“華仁模式”非常強調(diào)對社會工作者反思意識和反思能力的培養(yǎng)，同時也強調(diào)社會工作者需具備本土文化意識和視角。

五、“華仁模式”的意義

縱觀國內(nèi)當前的社會工作理論與實務(wù)現(xiàn)狀，“華仁模式”究竟有哪些獨特之處？或者說對未來國內(nèi)建立社會教育學領(lǐng)域、對兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展，能夠帶來哪些推動和啟示？

（一）在理論基礎(chǔ)層面

“華仁模式”不僅基于特殊性社會工作理論（即社會工作實踐理論），亦基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論）。普遍性社會工作理論雖然發(fā)源和形成于歐洲，但因其是闡述社會工作功能、任務(wù)與目標的理論，因而具有普遍性特征和指導性功能。尤其是對社會教育學概念和理念的引入，將對國內(nèi)兒童青少年和家庭工作領(lǐng)域社會工作的發(fā)展起到一個“合理化”定位和推動作用。其原因在于，在國內(nèi)過度強調(diào)學校教育、相對忽視家庭教育、而社會教育學幾乎為空白的情況下，社會教育學作為第三個獨立的教育領(lǐng)域以及社會工作面向兒童青少年和家庭的分支工作領(lǐng)域，極易確立其合理化的功能定位、完全契合廣大家庭和當今社會的需求，社會教育學作為第三個獨立的教育領(lǐng)域，極有可能在中國發(fā)展成為社會工作的一個獨特的職業(yè)領(lǐng)域，在中國擁有極其廣闊的發(fā)展?jié)摿吐殬I(yè)前景。

（二）在功能定位層面

正因為“華仁模式”同時基于普遍性社會工作理論（即社會工作基礎(chǔ)理論），因而能夠提出非常明確的功能定位。華仁所提出的兒童青少年和家庭專業(yè)工作的服務(wù)功能鏈社會化和預防預防和保障咨詢介入和干預保護(救助)治療懲罰，是對社會工作在面向兒童青少年和家庭服務(wù)時所承擔的社會功能進行的全方位梳理和高度概括，它是對未來中國兒童青少年和家庭專業(yè)工作領(lǐng)域的功能定位和方向性指導。在此功能鏈基礎(chǔ)上，華仁提出社會工作的核心功能集中于預防咨詢介入。華仁對社會工作服務(wù)功能的科學細化和分類概括、以及對社會工作預防功能的強調(diào)，對社會工作社會功能的合理定位以及社會工作職業(yè)的長遠發(fā)展有著重要的理論性和戰(zhàn)略性意義。

（三）在實踐操作層面‘

“華仁模式”強調(diào)社會工作者的反思視角和反思能力、打破理論可以直接用于實踐的觀念和做法，并從這一角度出發(fā)，對社會工作的專業(yè)性和社會工作者的專業(yè)素質(zhì)進行重新思考?！叭A仁模式”出于社會工作是反思性職業(yè)或職業(yè)化反思科學的科學立場，強調(diào)對社會工作者反思性視角的培養(yǎng)，這一點將是對社會工作專業(yè)人才培養(yǎng)或高校社會工作教育的必要補充，也將有效地詮釋和應對高校社會工作畢業(yè)生在理論無法運用于實踐方面的困惑，同時也會對中國社會工作實踐的本土化發(fā)展帶來重要啟示。

（四）對社會工作職業(yè)發(fā)展的意義

社會教育學領(lǐng)域的建立和發(fā)展，對面向兒童青少年和家庭的社會工作服務(wù)功能之合理定位以及社會工作職業(yè)地位的確立具有重要的戰(zhàn)略性意義。此外，兒童青少年和家庭專業(yè)工作作為綜合領(lǐng)域的建立，也標志著中國社會工作領(lǐng)域中兒童青少年社會工作、家庭社會工作、學校社會工作、婦女社會工作等交叉重疊性職業(yè)領(lǐng)域的科學整合與整體發(fā)展。

（五）對兒童青少年和家庭的意義

社會教育學作為第三個獨立教育領(lǐng)域的確立，對兒童青少年和家庭是一個巨大的支持和協(xié)助。長期以來，社會巨變和應試制度為兒童青少年和家長所帶來的個人壓力和家庭問題，個人和家庭只能獨自承受和應對。假如社會教育學能夠成為一個獨立的教育領(lǐng)域在中國建立起來，將是對廣大兒童青少年和家長的巨大支持。社會教育學實踐領(lǐng)域即兒童青少年和家庭專業(yè)工作，將從兒童工作和環(huán)境工作兩個角度對家庭教育進行補充和協(xié)助，促使兒童的健康成長、促使家庭的幸福和諧。

（六）對國家和社會的意義

“華仁模式”提倡將社會工作的功能重心從面向特殊問題群體的介人性工作轉(zhuǎn)向面向大眾百姓的預防性工作，提倡將社會工作日常化、常態(tài)化、正?；?、持續(xù)化，而不是將其邊緣化、臨時化、形式化和表面化。華仁提倡以面向大眾的預防性社會工作為主，同時兼顧面向弱勢群體的介人性社會工作。因此華仁所應對的問題主要為涉及兒童青少年和家庭的隱性社會問題，以期從長遠發(fā)展的角度從根源上避免或減少社會問題的出現(xiàn)，促進家庭和睦與社會和諧，因此在支持國家政體、維護社會穩(wěn)定方面具有重要戰(zhàn)略性意義。

綜上所述，“華仁模式”作為一個面向兒童青少年和家庭服務(wù)的新興工作模式，具有顯著的獨特性和創(chuàng)新性，它對社會工作在此領(lǐng)域的功能定位、職業(yè)發(fā)展、實踐操作、專業(yè)教育有著重要的啟發(fā)性和參考性，對社會教育學在中國的建立和發(fā)展有著積極的推動作用，對社會穩(wěn)定、百姓安康、家庭幸福有著重要的戰(zhàn)略性意義，值得討論和推廣。

[

參考文獻]

[1]王思斌、熊躍根，2010，《社會工作導論》，北京：高等教育出版社。

[2]王思斌，2010，《社會工作本土化之路》，北京：北京大學出版社。

[3]張威，2012，《社會工作基礎(chǔ)理論探究——一個學科構(gòu)建的新視角》，《中國社會工作研究》（第九輯），北京：社會科學文獻出版社，P99-135。

[4]Dewe,Bernd/Otto, Hans-Uwe,2002, Reflexive Sozialpaedagogik. Grundstrukturen eines neuen Typs diestleis-tungensorientierten Professionshandelns. In: Thole, Werner (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Ein einfuehrendes Handbuch. Leske+ Budrich, Opladen.S.180-198.

[5]Engelke, Ernst/Borrmann, Stefan/Spatscheck, Christian (2008): Theorien der Sozialen Arbeit. Eine Einfuhrung.Lambertus.

[6]Galuske, Michael (1998): Methoden der Sozialen Arbeit. Eine Einfuhrung. Juventa Verlag, Weinheim und Munchen.

[7]Hamburger, Franz (2003): Einfuhrung in die Sozialpadagogigk. Verlag W. Kohlhammer.

[8]Kahler, Harro Dietrich (2001): Erstgesprache in der sozialen Einzelhilfe. Lambertus-Verlag, Freiburg im Breis-gau.

[9]Kollner, Erhard (1995): Beratung in der Sozialen Arbeit. Ubungsbuch zur Klientenzentrierten Gesprachsfuhrung. Verlag W. Kohlhammer, Stuttgart Berlin Koln.

[lO]Kruger, Heinz-Hermann/Helsper, Werner (Hrsg.) (2007): Einfuhrung in Grundbegriffe und Grundfragen der Er-ziehungswissenschaft.8.Auflage. Verlag Barbara Budrich, Opladen& Farmington Hills.

[ll]Kunz, Stefanie/Scheuermann, Ulrike/Schunnann, Ingeborg (2004): Krisenintervention. Ein fallorientiertes Ar-beitsbuch fur Praxis und Weiterbildung. Juventa Verlag, Weinheim und Munchen.

[12]Luhmann, Niklas/Schorr, Karl E.(1982): Zwischen Technologie und Selbstreferenz: Fragen an die Padagogik.Frankfurta. M. Suhrkamp.

[13]Merchel, Joachim(2006):Sozialmanagement.Eine Einfuehrung in Hintergruende, Anforderungen und Gestal-tungsperspektiven des Managemens in Einrichtungen der Sozialen Arbeit. Juwenta Verlag Weinheim und Muenchen.

[14]Murgatroyd, Stephen(1994): Beratung als Hilfe. Eine Einfuhrung fur helfende Berufe. Ubersetzung aus dem Englischen, deutsche Bearbeitung und Vorwort: C. Wolfgang Muller. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

[15lPeters, Meinolf(2006): Psychosoziale Beratung und Psychotherapie im Alter. Vandenhoeck & Ruprecht.

[16]Possehl, Kurt (1993): Methoden der Sozialarbeit. Theoretische Grundlagen und 15 Praxisbeispiele aus der So- zialen Einzelhilfe. Verlag Peter Lang GmbH, Frankfurt am Main.

[17]Raetz-Heinisch, Regina/Schroeer, Wolfgang/Wolff, Mechthild (2009): Lehrbuch Kinder- und Jugendhilfe. Grundlagen, Handlungsfelder, Strukturen und Perspektiven. JUVENTA.

[18]Sander, Klaus (1999): Personzentrierte Beratung. Ein Arbeitsbuch fur Ausbildung und Praxis. GwG Verlag,Koln. Beltz Verlag, Weinheim und Basel.

[19]Schilling, Johannes/Zeller,Susanne (2007): Soziale Arbeit. Geschichte- Theorie- Profession. Ernst ReinhardtVerlag Munchen Basel.

[20]SGB VIII/KJHG (1991) .