教育技術學的定義精選(九篇)

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第1篇：教育技術學的定義范文

關鍵詞：數(shù)列極限；存在；任意

中圖分類號：G642.41 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2017）08-0191-02

極限概念是大學數(shù)學的基本概念，是微積分學的基礎，是由靜止到運動、由有限到無限的橋梁，體現(xiàn)了無限運動與無限逼近的思想，是高等數(shù)學的重要工具。高等數(shù)學課程中的主要熱蒞括連續(xù)性、可微性、可積性等都是用極限語言定義和認知的。因此，能否準確理解數(shù)列極限的概念，直接影響到整個高等數(shù)學知識的學習水平和數(shù)學能力的高低。本文結(jié)合具體教學實踐，就數(shù)列極限概念教學中應該把握的幾個問題給以闡述。

一、實例引入，歸納數(shù)列極限的直觀定義

觀察當n越來越大時，數(shù)列項的變化趨勢：

（1）xn=1+1/n，（2）xn=1+（-1）n，（3）xn=2n?？梢钥闯霎斪宰兞縩越來越大時，上述數(shù)列有三種變化趨勢：其一，數(shù)列（1）是單調(diào)減少越來越接近1。其二，數(shù)列（2）只有兩個數(shù)值0和2。當自變量n越來越大時，xn的值在0和2之間來回擺動，無法趨于一個固定的數(shù)值。其三，數(shù)列（3）當自變量n越來越大時，數(shù)列xn數(shù)值單調(diào)增加且趨于無窮遠，無法與一個有限的數(shù)值接近。第一變化趨勢表明數(shù)列xn的極限存在，數(shù)值1為數(shù)列（1）的極限；第二和三種變化趨勢的數(shù)列稱為極限不存在。這樣我們就歸納出數(shù)列xn的極限是常數(shù)a的直觀定義，即當n無限增大時，數(shù)列的項xn無限接近一個常數(shù)a。

二、直觀定義抽象化

上述直觀定義不能解決數(shù)列極限及其相關的許多問題。例如，直接觀察可以得到數(shù)列xn=nsin（1/n）和xn=（1+1/n）n的極限嗎？顯然很困難。因此，我們必須研究數(shù)列極限的精確定義，才能進一步獲得極限的優(yōu)良性質(zhì)，然后利用它的性質(zhì)去研究復雜數(shù)列極限的存在性。如何給出精確定義，要從直觀定義加以分析。其關鍵是如何用數(shù)學符號描述上面例子中出現(xiàn)的“越來越逼近”，或者說“無限接近”的意義。首先要有一個接近的目標，其次是數(shù)列中的項隨著下標的增加越來越接近這個目標。生活中“越來越接近一個目標”就是運動的物體離這個固定的目標之間的距離越來越小。以上述的數(shù)列（1）為例，這里討論的目標就是一個確定的數(shù)值1，把數(shù)列xn中的項1+1/n看成運動的物體，也是一個數(shù)，只是這個數(shù)要隨著自變量n的變化而變化。我們知道數(shù)軸上兩點間的距離用差的絕對值表示，xn與目標1的遠近用絕對值|xn-1|的大小表示。這樣我們就把數(shù)列xn=1+1/n的極限是1的直觀定義“當n無限增大時，xn無限接近一個常數(shù)1”翻譯為“當n無限增大時，絕對值|xn-1|無限變小，要有多小就有多小”。其次，絕對值|xn-1|要有多小就有多小，這是xn與1的接近程度的問題。如何用數(shù)學符號描述無限變小，或者說要有多小就有多??？例如要使是xn與1的接近程度小于1/100，即|xn-1|=1/n100，也就是從100項以后所有的項與1的接近程度小于1/100。要使xn與1的接近程度小于1/104，即|xn-1|=1/n104，也就是從10000項以后所有的項與1的接近程度小于104。從這里分析可以發(fā)現(xiàn)兩點：其一，給定一個接近程度，自變量一定存在一個起始時刻，從這一時刻以后，數(shù)列所有的項與1的距離小于這一給定的接近程度。接近程度越小，開始的時刻越大，成單調(diào)減少的依賴關系。這種依賴關系，正好描述了“當n增大時，絕對值|xn-1|變小”的邏輯關系。其二，雖然1/100和104很小，代表不了“要有多小就有多小”的意義，甚至接近程度1/1010、1/10100等很小的數(shù)都不能代表任意小，因為后面總有比它們更小的數(shù)。因此，數(shù)學中引入了字母ε來描述任意小、或者要多小就多小的正數(shù)。任意取接近程度ε，由|xn-1|=1/n1/ε。由于ε任意小，故1/ε任意大，即存在正整數(shù)N=[1/ε]，使得當n>N時，所有的項滿足|xn-1|0，存在正整數(shù)N，當n>N時，總成立|xn-a|

三、深化認知，揭示概念的本質(zhì)

1.ε的任意性和N的相應性。定義中正數(shù)ε是度量xn與a的接近程度，一經(jīng)給出就視為固定，以便用它來求出相應的N，從這一時刻以后所有的項xn與a的接近程度才會小于ε，即|xn-a|

2.結(jié)合數(shù)軸直觀和形象比喻。由于|xn-a|

3.由于ε是任意小的正數(shù)，那么2ε或者ε2等同樣是任意小正數(shù)，因此定義中|xn-a|

4.數(shù)列極限“ε-N”定義中“任意ε>0，存在正整數(shù)N”的語言順序是不能顛倒的。如果表述為“存在正整數(shù)N，任意ε>0，當n>N時，總成立|xn-a|N，這是平凡情形。

5.通過例子加強對數(shù)列極限“ε-N”定義語言的應用探索。用定義去證明數(shù)列{xn}極限是a，由于接近程度ε是預先給定的，所以當作已知條件，關鍵是在這個接近程度下，數(shù)列的哪些項與a的距離會小于這個接近程度ε。也就是需要從不等式|xn-a|N的所有項與a的距離|xn-a|小于預先給定的ε?？墒峭ǔＳ刹坏仁絴xn-a|h（ε）。一般的方法是將絕對值|xn-a|放大到|xn-a|

總之，數(shù)列極限“ε-N”語言是對數(shù)列極限的精確定義，嚴謹而科學，包含了豐富的數(shù)學思想方法，是高等數(shù)學知識體系推理論證的基礎。鑒于此，通過適當?shù)?、切實有效的教學手段引導學生逐步理解掌握這一概念，對提高大學生學習高等數(shù)學的能力和水平具有重要意義。

參考文獻：

第2篇：教育技術學的定義范文

（陜西省黃陵縣侯莊中學727300）

【摘要】數(shù)學探究課能體現(xiàn)學生對知識的主動建構(gòu)，培養(yǎng)學生數(shù)學思考能力、解決問題能力，培養(yǎng)學生問題意識、質(zhì)疑和創(chuàng)新精神，達到對數(shù)學文化的理解。但其實施有一定難度，既要從理論上研究，又要調(diào)查和實踐。本文從圓周角定理一課的設計說起，談談關于數(shù)學探究課堂設計的幾點思考。

關鍵詞 數(shù)學探究課堂；設計；幾點思考；

思考1：這節(jié)課教給學生什么？即這節(jié)課的教學目標是什么？

（1）知識目標：理解圓周角的概念，理解圓周角定理及其推論。初步學會用圓周角定理解題。

（2）數(shù)學思考：通過探究一條弧所對的圓周角與圓心角關系的過程，培養(yǎng)學生觀察、猜想、推理證明的能力，實驗檢驗的能力。

（3）解決問題：經(jīng)歷探究一條弧所對的圓周角與圓心角關系的過程，體會一條弧所對的圓周角與圓心角的內(nèi)在關系、分類討論的思想方法、從圖形運動看分類，克服靜止片面的思維方式和化繁為簡的解決問題策略。

（4）情感態(tài)度：培養(yǎng)學生質(zhì)疑和反思評價的能力，創(chuàng)新應用能力，合作交流能力，體驗探究成功的喜悅和知識的價值。

課時安排：2教時

本節(jié)課承擔的任務較重，內(nèi)容較多，為了使學生對新知識的主動建構(gòu)有充分的時間保證，突出學生探究能力的培養(yǎng)，因此把應用和證明作為另一個重點安排在下一課。

重點：

理解圓周角的概念，理解圓周角定理及其推論。初步學會用圓周角定理解題；通過探究一條弧所對的圓周角與圓心角關系的過程，培養(yǎng)學生觀察、猜想、推理證明的能力，實驗檢驗的能力。經(jīng)歷探究一條弧所對的圓周角與圓心角關系的過程，體會一條弧所對的圓周角與圓心角的內(nèi)在關系。

難點：

體會從事物的量之間存在一定的數(shù)量關系出發(fā)，猜想出一條弧所對的圓周角與圓心角的度數(shù)存在一定的數(shù)量關系；體會從圖形的運動上看如何對圓周角分類，克服靜止片面的思維方式；體會化繁為簡的解決問題策略。

思考2：如何設計探究的總問題情境？總問題情境有什么要求？

（1）劉兼教授認為：一個好的問題情境對于理解新的數(shù)學概念、形成新的數(shù)學原理、產(chǎn)生新的數(shù)學公式，或蘊含新的數(shù)學思想會有積極的促進作用；能夠充分調(diào)動起學生原有的生活經(jīng)驗或數(shù)學背景，更能激發(fā)起由情境引起的數(shù)學意義的思考，從而讓學生有機會經(jīng)歷“問題情境——建立模型——解釋或應用”這一重要的數(shù)學活動過程。

（2）呂傳漢先生、夏小剛先生提出了數(shù)學情境的創(chuàng)設應遵循的要求：（1）合理性。即情境創(chuàng)設中的背景信息應符合現(xiàn)實生活場景和事物運動的客觀規(guī)律，其數(shù)學信息應符合學生的認知發(fā)展規(guī)律；（2）問題導向性。即數(shù)學情境的創(chuàng)設應以激發(fā)學生問題意識為價值取向。（3）有效性。即數(shù)學情境的創(chuàng)設應以教學目標的有效實現(xiàn)為著力點。

（3）一個比較好的數(shù)學問題情境應該具有衍生性，也就是通過這個情境能夠產(chǎn)生一連串、環(huán)環(huán)相扣、由淺入深的問題。

（4）富有趣味性、有價值，能充分激發(fā)學生的探究激情，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

按照以上要求我設計了下面的總問題情境：

劇院和大會堂的觀眾席常設計在同一條弧上，如圖所示：你想知道這樣設計有什么好處嗎？

總問題情境的設計目的：激發(fā)學生的探究興趣，引導探究的逐步深入，并不要求學生獨立探究，只是為了設置懸念。

思考3：如何設計探究課的環(huán)節(jié)和步驟？

筆者認為：探究課按照“問題情境-數(shù)學建模-解釋應用-反思評價”四個環(huán)節(jié)較好。

環(huán)節(jié)一：創(chuàng)設問題情境，激發(fā)學生探究興趣。

課件出示上述總問題情境，激發(fā)學生興趣，設置懸念。引導探究的逐步展開。

環(huán)節(jié)二：設計環(huán)環(huán)相扣的問題鏈，引導學生逐步深入探究問題。

分步驟：（1）由觀眾的視角引出圓周角的概念。引導學生觀察圓周角的特點，歸納出圓周角的概念。

問題：如圖：觀眾A的視角為∠DAC，觀眾B的視角為∠DBC，這兩個角有什么特點？從角的概念入手分析。

引導學生歸納出圓周角的概念：像∠DAC 和∠DBC 頂點在圓上兩邊和圓相交的角是圓周角。

（2）引導學生猜想出：同弧所對的圓周角相等.

問題：仔細觀察圖中的兩個圓周角∠DAC 和∠DBC 還有什么特點？

引導學生觀察得出∠DAC 和∠DBC 是同一條弧DC所對的圓周角。

用量角器度量∠DAC 和∠DBC你能猜想到什么？

學生猜想出：同弧所對的圓周角相等。

（3）引導學生質(zhì)疑反思，引出理論證明的必要性。

問題：能不能通過度量弧DC所對的所有圓周角的方法來證實你的猜想呢？

學生在討論的基礎上得出：用度量弧DC所對的所有圓周角的方法來證實猜想是很麻煩的。

（4）引導學生探究從理論上證明猜想。

（師）我們已經(jīng)得出圓周角∠DAC 和∠DBC所對的弧是同一條弧弧DC，那么它們是否與弧DC所對的圓心角有關系呢？

激發(fā)學生提出尋找同弧所對的圓周角與它所對的圓心角度數(shù)的數(shù)量關系的問題意識。

（師）如圖：你能提出什么問題？

（生）弧DC所對的圓周角∠DBC、∠DAC和它們所對的圓心角∠DOC的度數(shù)究竟存在怎樣的數(shù)量關系呢？

（師）你能探究所提出的問題嗎？你是如何探究的？你能猜想出什么？與同桌交流。

學生通過度量和同桌交流不難猜想出：一條弧所對的圓周角等于它所對的圓心角的一半。

引導學生質(zhì)疑反思：

（師）剛才同學們從上圖中獲得猜想：一條弧所對的圓周角等于它所對的圓心角的一半。這很好?？墒鞘遣皇菍τ诨C所對的所有圓周角都等于它所對的圓心角∠DOC的一半呢？用度量實驗的方法顯然是難以證實的，我們是否能先找出弧DC所對的圓周角的所有情況再來研究呢？

請你畫出弧DC所對圓周角的所有情況。

（師）展示學生對圓周角分類，暴露出學生思維的片面性。

教師補充出學生遺漏的一種情況。

（師）上面的分類根據(jù)是什么？

引導學生得出分類根據(jù)：根據(jù)圓周角的邊與圓心的位置分為三類：圓心在角的內(nèi)部；圓心在角的外部；圓心在角的一邊上。

（師）進一步引導學生分析造成分類不全的原因。

觀察課件（幾何畫板制作）中圓周角的運動，想一想：圖形的運動對糾正分類片面有什么作用。

（師）現(xiàn)在我們要證明猜想“一條弧所對的圓周角等于它所對圓心角度數(shù)的一半”是否正確，你認為從上面的那個圖入手最簡單？你能用這個圖證明嗎？學生小組合作完成任務。

學生不難找出最簡單的圖3進行證明。

教師進一步激發(fā)學生的挑戰(zhàn)精神。

（師）你們還能證明圖1圖2的情況嗎？想一想證明圖1和圖2的關鍵是什么？

先由學生討論后，教師點撥輔助線的作法以及將圖1和圖2的情況轉(zhuǎn)化為圖3來解決的策略。

最后由學生小組合作完成證明。引導學生歸納三種情況證明的結(jié)論得出：圓周角定理：一條弧所對的圓周角等于它所對圓心角度數(shù)的一半。

環(huán)節(jié)三：解釋和應用創(chuàng)新。

讓學生證明猜想“ 同弧所對的圓周角相等。”進一步體會圓周角定理溝通同弧所對的圓周角的關系的作用。從理論上解決總問題情境中所提的問題。

（師） 你能證明猜想“ 同弧所對的圓周角相等?！眴幔磕闶窃鯓酉氲?

同桌合作完成，教師巡視點撥輔助線作法。

實驗驗證：用幾何畫板制作的課件驗證圓周角定理和其推論進一步加深學生對圓周角定理和其推論的理解，體會理性探究在發(fā)現(xiàn)和證明中的作用。

（師）你知道劇場和會堂將觀眾席設計成如圖所示的道理嗎？

設計簡單的題目讓學生鞏固定理及其推論，初步學會用圓周角定理及其推論解題。體會一條弧所對圓心角在溝通圓周角關系中的作用。

練習：

1.如圖：弦AB所對的圓心角∠AOB=120°，求弦AB所對的所對的圓周角的度數(shù)。

設計意圖：應用圓周角定理，體現(xiàn)分類討論思想。

2.如下圖：∠C與∠D有什么關系？∠A與∠B呢？證明你的發(fā)現(xiàn)，寫出你發(fā)現(xiàn)的定理。

設計意圖：應用圓周角定理，體會圓周角定理溝通圓周角關系的作用。

創(chuàng)新設計：

如圖：小明班的教室座位是按直線排列，分別坐在圖中D、E、B位置的三位同學D、E、B看黑板的視角∠CDA、∠CEA、∠CBA有何關系？按直線安排座位有什么缺點？你能證明為什么？請你給小明班教室座位的排列設計一個好的方案。（課后小組合作完成）。

學生設計示意圖

環(huán)節(jié)四：評價與反思小結(jié)。

通過反思評價達到學生對自己思維的優(yōu)化調(diào)整，通過整理小結(jié)達到提煉升華的目的。

反思評價小結(jié)要具體一些，這樣學生才會體會深刻。

教師引導學生反思和自我評價。

1.提問學生整理所學知識。

圓周角的概念是什么？圓周角定理是什么？圓周角定理的推論是什么？

2.提問學生學到的主要方法。

（1）克服圓周角分類的片面性，我們采用了什么方法？

（2）圓周角的關系是通過誰來溝通的？輔助線是怎么作的？

3.提問學生在思考和探究問題的方法中所受的啟發(fā)。

本節(jié)課是如何化繁為簡解決圓周角定理的理論證明的？

思考4：如何了解你的學生？

（1）教師要以學生的身份了解學生面對具體問題情境時是如何反應的？他們會如何思考？他們的情緒反應如何？這不能僅靠教師主觀推測，還需要收集以往的教學實踐資料，需要調(diào)研。

（2）對學生存在的思維問題應從學生已有的知識、經(jīng)驗、思維習慣、數(shù)學思想方法、數(shù)學觀，心理發(fā)展特點多個層面進行細致具體的分析，對學生的實際情況了解要具體，定位要準確。本課中圓周角分類的片面性實質(zhì)是學生靜止思維方式造成的。

問題 知識、經(jīng)驗數(shù)學思維解決問題 情感態(tài)度

（3）按照學生 優(yōu)良

{ 中等}

學困生

來收集信息。

思考5：如何誘導你的學生？

（1）設置好的問題情境，激發(fā)學生的探究興趣。

數(shù)學探究的問題應是有趣的、有價值的、新鮮的、有美感。能有效地激發(fā)學生的探究興趣。問題的來源可以是由實際應用提出，也可以從數(shù)學理論問題提出，還可以從學生的認知沖突產(chǎn)生。

數(shù)學問題情境應是現(xiàn)實的、合理的，符合現(xiàn)實生活場景和事物運動的規(guī)律。

數(shù)學問題情境應切近學生的生活實際，使學生感到親切。

數(shù)學問題情境的創(chuàng)設應以激發(fā)學生問題意識為價值取向。

數(shù)學問題情境的創(chuàng)設應以教學目標的有效實現(xiàn)為著力點。

數(shù)學問題情境的設置應是難易適度的。符合學生認知發(fā)展規(guī)律和心理特征。合理開發(fā)學生的“思維最近發(fā)展區(qū)”，使學生跳以跳摘桃子，跳以跳能摘到。使學生不斷建立自信、自主、自強的性格，激發(fā)他們勇于開拓創(chuàng)新，積極進取。

總問題情境的設計還應激發(fā)學生產(chǎn)生一連串環(huán)環(huán)相扣的子問題鏈，推動探究的逐步深入。

（2）教師的引導重在誘發(fā)學生的認知沖突，使學生陷入問題之中，激發(fā)學生的問題意識，促使學生主動提出問題，探究問題，抓住學生思維的結(jié)癥，即時點撥因勢利導。使學生產(chǎn)生頓悟，達到對問題的解決，對數(shù)學思想、方法的領會，主動調(diào)整自己的思維。本節(jié)課從暴露學生分類的片面性入手，誘導學生產(chǎn)生認知沖突，使學生產(chǎn)生探討造成分類不全原因的問題意識，這時教師再引導學生觀察圓周角的運動，使學生產(chǎn)生頓悟-讓圓周角運動就能有效地解決分類的片面性。

（3）教師的引導應充分利用學生已有的知識、經(jīng)驗、方法，通過歸納、類比、遷移等手段，引導學生發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新。本節(jié)課從學生已有的知識、經(jīng)驗、方法-觀察與度量入手，引導學生從具體到抽象猜想出圓周角定理，通過質(zhì)疑，引導學生進一步從理論上證明圓周角定理。

（4）教師的引導不應僅停留在知識層面，更要關注數(shù)學方法、數(shù)學思想、數(shù)學觀層面的問題。觀察和思考問題的方法，探究問題的方法，因為后者對學生的數(shù)學學習和數(shù)學創(chuàng)新起到至關重要的作用，影響學生的數(shù)學學習能力。本節(jié)課教師的引導重點突出溝通同弧所對的圓周角與圓心角的數(shù)量關系，分類討論的思想、運動的思維方式、化繁為簡的解決問題的策略。

（5）教師的引導應是有的放矢的。啟在要害處、導在關鍵時。妙在畫龍點睛之筆。

（6）教師應引導學生積極反思，主動調(diào)整自己的思維方式和習慣。

（7）對數(shù)學思想、方法、數(shù)學觀、解決問題能力的培養(yǎng)要按照從簡單到復雜、從具體到抽象、盡可能用簡單的例子反映深刻的道理，不要搞得太復雜，以便于學生領會和掌握；訓練要按照滲透、練習、提煉升華的步驟循序提高。要突出訓練的重點目標強化訓練，讓學生在不斷的訓練中反復體會達到領會和掌握；對核心的目標要長期訓練循序提高；在一節(jié)課中難點目標設置要少而精，最多一到兩個，以便于集中力量突破，避免多重難點帶來學生學習的困難，挫傷學生學習的主動性。不要面面俱到，應讓重點和難點的解決給學生留下深刻的印象。

思考6：如何激勵你的學生？

教師要懷有一顆寬容的心，一顆平常的心態(tài)，特別是對學生所犯的錯誤，要中肯分析，要冷靜靈活處理，不斷總結(jié)處理問題的好方法和經(jīng)驗。想一想，人非圣賢，誰能不犯一點錯誤呢？更何況是學生？要以法執(zhí)教。

教師要不斷提升個人的師德修養(yǎng)，不斷學習研究，做到身正為師學高為范。懷一顆愛心，循循善誘，誨人不倦，做學生的良師益友，與學生平等相處，建立和諧的師生關系。使學生親其師而信其言，從其道。

對學生要親切和藹，信任學生，積極鼓勵學生大膽探究，勇于創(chuàng)新。與學生親密合作，共同分享成功的快樂，尋找失敗的原因。

引導和培養(yǎng)學生學習小組，逐步建立平等互助和諧的小組學習氛圍，培養(yǎng)團結(jié)協(xié)作的團隊精神。讓學生能從小組活動中得以展示、交流、提升、幫助。

思考7：如何安排組織師生互動、生生互動的教學形式？

（1）應根據(jù)探究問題的難度、探究課的特點和學生的實際情況決定，對于那些只有通過師生互動才能有效解決的問題就應選擇師生互動模式。而對于那些由學生小組可以有效解決的問題以及小組實驗活動就應選擇小組活動模式。

（2）科學安排教師的導和學生的學。教師的作用重在引導點撥，當然必要時還需要講解。應根據(jù)教學的實際需要，該引導時需引導該點撥處需點撥該講解時需講解。應準確把握教學的火候。對于那些必須由學生親身探究才能領悟的問題、學生能夠通過獨立完成或小組討論完成的問題應交給學生完成，教師不能待勞。以便更好發(fā)揮學生的主體作用。

（3）按照師生互動解決普遍困難的問題，力爭中等及中等以上學生領會，然后這部分學生再幫助中等以下的學生解決困難；對于中等難度的問題可采取難點學生討論、教師點撥后獨立完成；對于簡單問題可先讓所有學生獨立完成后，再由中等及中等以上學生幫助中下學生完成，糾正他們所犯的錯誤。

（4）精心組織設計小組活動，即時收集小組活動信息，及時進行引導和調(diào)控。

（5）師生互動、特別是生生互動形式是一種更高級、復雜的教學形式，會面臨更多復雜的情況，實踐性很強，需要教師積極調(diào)查實踐，總結(jié)經(jīng)驗，需要付出更多的精力，需要更高的教學智慧。課后教師要及時收集、整理、分析學生小組活動情況的原始材料，作為這節(jié)課的實驗數(shù)據(jù)材料保存下來，為教師修正、改進教學提供實踐依據(jù)。

參考文獻

第3篇：教育技術學的定義范文

關鍵詞: AECT 2005 定義 研究范疇 啟示

最近一些年,教育技術學理論與實踐面臨著許多變革與挑戰(zhàn)。對人類學習過程和知識本質(zhì)的新理解使得教育者不得不重新審視教學方法得以建立的基本概念。信息與通訊技術的發(fā)展已經(jīng)改變和擴展了在課堂和遠程支持學習的可能性。隨著越來越多的學習資源的數(shù)字化,它們傳輸?shù)暮喴仔院徒?jīng)濟性增加了,因而對如何創(chuàng)建、存儲和運用資源的長期被接受的概念也面臨挑戰(zhàn)。簡言之,時代已經(jīng)為思考教育技術的含義創(chuàng)造了一個全新的環(huán)境。

1994年,美國教育傳播與技術協(xié)會(AECT)了著名的AECT 1994定義,這個定義對國際教育技術界產(chǎn)生了深遠的影響,同樣也成為指導我國教育技術領域發(fā)展的重要理論來源。該定義十余年來教育技術領域發(fā)生了重大變化,原有定義已經(jīng)不能涵蓋所有的內(nèi)容。因此,2004年8月美國AECT定義與術語委員會主席巴巴拉?西爾斯再次提出了新的定義,并于2005年5月正式公布。新定義引起了國內(nèi)教育技術界的高度關注,許多專家、學者積極討論、分析,甚至提出批判或質(zhì)疑。

一、AECT 2005定義的基本內(nèi)容

AECT協(xié)會2005年對教育技術的定義描述為:Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating,using,and managing appropriate technological processes and resources.

上海師范大學教育技術系的師生討論后,建議把其翻譯為:教育技術是通過創(chuàng)造、使用、 管理適當?shù)募夹g性的過程和資源,以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐。

二、AECT 2005定義與AECT 1994定義的比較分析

AECT 1994定義的英文表述為:Instructional technology is the theory and practice of design,development,utilization,management,and evaluation of processes and resources for learning.

翻譯為:教育技術是關于學習過程與學習資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論與實踐。

1994定義的引進,對于我國教育的深化改革和教育技術事業(yè)的發(fā)展是起了正面的促進作用。第一,使我國電教界從只重視教轉(zhuǎn)向既重視教又重視學的研究。第二,從只重視媒體使用與管理,轉(zhuǎn)向重視學習過程和學習資源建設。第三,從只提供設備與技術的維修、服務,到重視技術和教學的整合,尤其是信息技術環(huán)境下的教學模式的創(chuàng)新探索。

但1994定義也存在一些不足。首先,1994定義是把教育技術學的研究對象定位在“學習過程與學習資源”上,把教育技術學的研究范疇定位在學習過程與學習資源的“設計、開發(fā)、利用、管理和評價”上。由此可見,1994定義是把“學習”活動作為教育技術學的邏輯起點;只強調(diào)“學”,而忽視“教”,認為學習可以涵蓋學校教育的全部內(nèi)容,這正是1994定義的最大缺陷。除此以外,1994定義對其研究對象未作任何限定。所以,由此而形成的、有關教育技術學的定義,以及學科的理論體系似乎沒有能體現(xiàn)出本學科的特色。AECT 2005定義正是著重從這兩個方面對1994定義作出的重要修訂。

(1)用“study”取代了“research”,這意味著以一種更為寬廣的視野來看待各種形式的研究方法,反思性實踐也被納入其中。

(2)它為倫理實踐制定了明確責任與義務。

(3)教育技術的目標被指定為是“促進學習”,這一主張比“引起或控制學習”的主張更為妥當。

(4)有意地把學習置于定義的中心,以凸顯學習在教育技術中的中心地位。促進學習這一宗旨是它的一大特色,這一特色使得它同其它的一些領域區(qū)別開來,尤其是那些同它可能有包融關系的領域,如信息技術和績效技術。

(5)“提高績效”意味著一個質(zhì)量標準,一個為了促進學習的目標,這比采用其它的非教育技術的方法所取得的效果更好,并且還意味著獲得有用的技能,而不僅僅是獲取惰性的知識。

(6)與1994定義相比,為了反映設計過程的折衷的觀點,2005定義以更寬泛的意義,更少技術的術語,描述了這個領域主要功能(創(chuàng)造、使用和管理)。

(7)2005定義明確說明,這一領域中所使用的工具和方法都應該是“適當?shù)摹?即適合于運用這些工具和方法的人和他們被應用的情景。最后,它明確了“技術的”這一術語的屬性,并把那些不屬于這個“技術的”范疇的工具和技術剔除出了這一領域。

三、AECT 2005定義的研究范疇

1.創(chuàng)造

創(chuàng)造指的是在各種不同的,正式或非正式的環(huán)境中,創(chuàng)建學習情境所涉及的研究、理論和實踐。創(chuàng)造可以包括一系列活動,具體根據(jù)使用的設計方法而定。設計方法可以由不同的習慣衍化而來,包括審美的、科學的、工程的、心理的、程序的、系統(tǒng)的。每一種都可以用來為有效的學習創(chuàng)造必要的材料和條件。

AECT 2005定義將1994定義中出現(xiàn)的“設計”和“開發(fā)”這兩個范疇兼并為“創(chuàng)造”,列在重新設定的三大活動范疇之首,這就意味著設計和開發(fā)的基本屬性是創(chuàng)造,它包括對教學材料和教學工具的研發(fā),對教學環(huán)境的創(chuàng)建,以及對教與學過程的設計構(gòu)建。同時,從自然邏輯上說,“創(chuàng)造”這一環(huán)節(jié)是“使用”和“管理”環(huán)節(jié)的基礎。盡管創(chuàng)造主要體現(xiàn)在設計與開發(fā)方面,但并不能否認使用和管理范疇也包含著創(chuàng)造的成分,比如使用方法和管理理念的變革與創(chuàng)新等;創(chuàng)造既有理論指向又有實踐指向,它是理論與實踐之間反復作用的過程,是一個整體化的創(chuàng)新過程,最終將通過教與學活動轉(zhuǎn)化為學習者的創(chuàng)新素質(zhì)培養(yǎng),包括創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的形成。

2.使用

這一要素是指將學習者帶入學習環(huán)境,接觸學習資源所涉及的理論和實踐。正因為如此,這是一個中心活動?；顒訌倪x擇合適的過程和資源開始,無論這選擇來自于學習者還是教師。明智的選擇必須基于對材料的評價,即判斷現(xiàn)有的資源是否適合對象和目的。通常在教師的指導下,經(jīng)過一些步驟,學習者在某個環(huán)境中接觸學習材料。這樣的設計和操作過程可以稱之為利用(utilization)。如果資源中涉及不熟悉的媒體類型或方法,需要事先對其可用性進行測試。

當前,人們努力促使教師考慮教學革新,推廣革新。這種傳播的過程也視為另一種階段的使用。當教師將新的資源與課程計劃結(jié)合起來時,這就稱之為整合(integration)。當這種整合大規(guī)模發(fā)生,并與革新組織結(jié)構(gòu)相結(jié)合時,則稱之為制度化(institutionalization)。

3.管理

教育技術領域工作者最早的職責之一就是管理。在早期,管理的形式就是指導視聽中心的操作。當媒體的制作和教學開發(fā)過程變得日益復雜化和大規(guī)模時,工作人員還必須掌握項目管理(project management)技能。當開發(fā)基于信息和通信技術的遠程教育項目時,教育技術人員又參與了傳輸系統(tǒng)管理(delivery system management)。所有的這些管理功能都是人事管理和信息管理的子功能。所謂人事管理和信息管理,指的是組織工作人員,設計和控制管理過程或組織中的信息存儲和處理。周到的管理同樣要求進行項目評價。在系統(tǒng)方法中,要求采用質(zhì)量控制措施,以監(jiān)督結(jié)果,采用質(zhì)量保證措施,使管理過程不斷得到優(yōu)化。

四、AECT 2005定義的啟示

AECT 2005定義中提到的教育技術概念中的三個主要功能――創(chuàng)造、使用和管理,可以被視為三種獨立的活動,由不同的人士在不同的時間中各自進行。它們也可被視為一個大的教學開發(fā)過程中的不同階段。從系統(tǒng)方法論來看,每個階段都伴隨著評價的過程,實現(xiàn)對每個階段的過程進行監(jiān)督,并采取糾正性措施,這正是系統(tǒng)方法的重要特征。

AECT 2005定義別強調(diào)了“提高績效”與“符合倫理道德”。從歷史上看,教育技術始終特別注重于結(jié)果,可以程序教學為例?！疤岣呖冃А蓖瑯訌娀藢W習的新的含義:不僅是靜態(tài)的知識,而且是應用的能力。教育技術領域?qū)惱淼赖碌年P注正在日益增強。倫理道德并不僅僅是一些“規(guī)定和要求”,還是行為實踐的基礎,更是一種工作的方法或構(gòu)想。如果缺乏倫理道德的考慮,教育技術是不可能成功的。

教育技術AECT 2005定義是隨著時展而出現(xiàn)的,它也是會被不斷修改的。定義中明確提出了“適當?shù)募夹g性的”過程和資源,為教育技術劃清了工作范疇。同時,也提出了“促進學習”的工作目標,充分體現(xiàn)了“以學為中心”的思想。在實際工作中,我們應把技術主義和人本主義合理結(jié)合,把教育技術真正統(tǒng)一到整個教育體系之中,真正體現(xiàn)出技術本質(zhì),體現(xiàn)出教育技術的價值所在,使教育技術能夠真正地被更多的人所接受、所理解,并且投入到推廣教育技術事業(yè)之中。

參考文獻:

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[2]孟紅娟,鄭旭東.對AECT 2005教育技術定義的批判分析與思考[J].電化教育研究,2005,(6).

第4篇：教育技術學的定義范文

關鍵詞：教育技術；技術主義；人本主義

        引言

        縱觀教育技術發(fā)展史，其發(fā)展歷程一直伴隨著技術主義和人本主義這兩條線索。對媒體技術的研究在我國教育技術界一直倍受關注。從電化教育重新起步以來，現(xiàn)代教育媒體的重要意義始終被強調(diào)。一次媒體形式的改變和花樣翻新都給教育技術的革新帶來巨大的沖擊。這也使得人們?nèi)菀讓⒔逃夹g與媒體技術聯(lián)系在一起。但是，當我們深入去探討教育技術在教育改革中的作用時，卻發(fā)現(xiàn)人們對教育技術的理解并不完整。有的認為教育技術是先進媒體在教育中的應用，有的認為教育技術是對教學的輔助，這些認識，都是建立在教育技術作為教育技能的運用上，而忽視了教育技術作為一門科學所包含的其他內(nèi)容，結(jié)果就是使教育工作者的教育觀念長期滯后于“技術”的更新。這不僅影響到教育技術當前的地位和作用的有效發(fā)揮，也影響到將來教育技術的發(fā)展。因此，如何更新教育觀念，是影響教育技術長久發(fā)展的因素之一。

        一、什么是教育技術

        教育技術的確切定義，各種文獻中引用較多的有兩種：一種是上海教育出版社1990年出版的《教育大辭典》，定義教育技術為：“人類在教育活動中所采用的一切技術手段的總和，包括物化形態(tài)的技術和智能形態(tài)的技術兩大類。”另一種是被我國學術界所廣泛接受的美國教育傳播與技術學會(AECT)1994年的定義：“教育(教學)技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐?！盵1]歸納這兩個權威性的定義，可從兩方面來理解教育技術的內(nèi)涵：

        (1)教育技術是教育過程中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教材、教具、投影儀、幻燈機、電視機、有線與無線擴音系統(tǒng)、視頻展示臺到多媒體計算機等都是教育技術的硬件組成部分。 　       

        (3)教育技術還是設計、實施和評價教育、教學過程的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學法、赫爾巴特的四段教學法以及中國古代教育家孔子所提倡的啟發(fā)式教學法等各個階段、各個時期的教育、教學方法。

        綜上所述，筆者認為教育技術應該包含兩方面的內(nèi)容：教育理念和技術。即教育者在課堂教學中綜合運用各種技術設備，整合自己的教育觀念、能力素質(zhì)、文化底蘊和歷史背景等諸多因素，以達到優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)的目的。

        二、教育技術的哲學基礎

        教育技術的發(fā)展一直是伴隨著技術與人本這兩條線索的，這兩者構(gòu)成了教育技術的兩大哲學基礎。所以有必要對技術主義和人本主義作出闡述。

        （一） 技術主義

        1、技術的定義

        我國的<<辭海>>中，是這樣給技術下定義的：（1）泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理發(fā)展成的各種工藝操作方法和技能；（2）除操作技能外，廣義的還包括相應的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設備，以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序方法。

        我國的《哲學大辭典》中，是這樣定義技術的：技術一般指人類為滿足自己的物質(zhì)生產(chǎn)，精神生產(chǎn)以及其他非生產(chǎn)活動的需要，運用自然和社會規(guī)律所創(chuàng)造的一切規(guī)律的總和。[2]

   &

[1] [2] [3] [4] 

nbsp;    、科學的技術哲學觀點

        科學的技術哲學觀點是從文化哲學、哲學人類學的角度對技術本質(zhì)的透視，在本體論上把技術看作是人的本質(zhì)力量的延伸；在價值論上把技術堪稱是既可以造福人類又可以危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上既反對盲目樂觀，又反對一味悲觀，而主張用辯證思維指導下的認識論、實踐論、歷史觀把握人與技術的內(nèi)在矛盾和人類征服自然的外在矛盾，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，自信的走向更為復雜矛盾運動的技術社會的未來。

        、教育活動中的技術主義

        教育對象是有思想、有自覺意識、有主觀能動性的人，所以技術要想在教育領域獲得成功必須適應它所運用的領域和教育對象。教育活動最主要的特點是：作為教育者的教師在教育活動中不能直接改變學習者的身心狀態(tài)，而只有通過語言、文字、表情、神態(tài)等來影響學習者的思想和情感，改變學習者內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)、情感意識結(jié)構(gòu)，并通過這些心理結(jié)構(gòu)促進和影響學習者身心健康和社會實踐活動的發(fā)展。所以教育技術不僅要遵循技術發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律。也就是要樹立正確的學習觀、師生觀、知識觀、課程觀、教育評價觀、教育管理觀等，這樣才能充分發(fā)揮教育技術通過優(yōu)化學與教的過程和學習資源來提高教育質(zhì)量和效率的作用。

        （二）人本主義

        、人本主義的主張

        人本主義是由多種哲學流派組成的一種哲學思潮，起源于世紀，反對傳統(tǒng)哲學中的個人是對象本體論，而以認識主體為本體，也就是以人為本體，認為人應該是哲學的出發(fā)點和歸宿，強調(diào)主體的創(chuàng)造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，認為事物的本質(zhì)和意義是人賦予的，科學的方法不能達到真正的存在，不能認識人和事物的本質(zhì)，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對本質(zhì)的認識

        、教育中的人本主義

        人本主義提倡以學習者為中心的觀點，把教育對象看做是有思想、有自我意識、有主觀能動性的人，他們追求尊嚴、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。對于學習者來說，學習者是教育的主體。教育是一種純粹個人的事情，學習者就要成為他自己。對于教學內(nèi)容，要求要從客觀世界轉(zhuǎn)到個人世界方面，鼓勵學習者無論做什么，都要把自己的理智和情感投入進去，必須把他們所進行的任何聯(lián)系和研究的任何問題都與整個自我實現(xiàn)的要求相結(jié)合。在教學方法上，認為蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教學方法是最理想的方法，因為這種方法可以使學習者自己斷定什么是真實的東西。

        （三）技術主義與人本主義的不足

        科學技術的發(fā)展在給人類帶來現(xiàn)代文明的同時也給自身帶來了巨大的負面影響。人們關注的重心是如何在科學技術的推動下去改變外部世界，于此同時忽略了對人自身和對人的精神需求的關注，“只見物不見人”，甚至使人淪落為物的奴隸。在這種情況下，人本主義思潮逐漸興盛起來并引起人們的重視是順理成章的，但人本主義也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學，從本質(zhì)上講是一種主觀唯心主義的哲學思想，并且存在極端個人主義的哲學傾向。在教育思想上，人本主義過分強調(diào)學習者的主體性，否定教師在教育中應有的作用以及否定知識的真理性，其負面影響也不可忽視。

        三、我國教育技術發(fā)展中的唯技術論

        （一）唯技術論現(xiàn)象

第5篇：教育技術學的定義范文

【關鍵詞】技術;系統(tǒng)方法;開拓創(chuàng)新;橫向科學

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)01―0010―03

一門學科所具有的研究屬性及研究方法是其發(fā)展成熟與否的重要標志,而學科研究往往取決于學科性質(zhì),從科學分類的角度把握教育技術學的學科性質(zhì),探討教育技術學研究對于中國教育技術學學科的蓬勃發(fā)展具有積極意義。

一 教育技術學的學科性質(zhì)

1 科學、科學的分類與技術

對于“科學”一詞的理解,《辭?！返慕忉屖?運用范疇、定理、定律等思維形式反映現(xiàn)實世界各種現(xiàn)象的本質(zhì)和規(guī)律的知識體系。《中國大百科全書》的解釋是:對各種事實和現(xiàn)象進行觀察、分類、歸納、演繹、分析、推理、計算和實驗,從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律,并對各種定量規(guī)律予以驗證和公式化的知識體系。可見,科學是發(fā)現(xiàn)客觀存在的規(guī)律,它是關于回答“是什么”和“為什么”的知識體系。

依據(jù)科學研究對象的特點可以將科學區(qū)分為兩大類,自然科學與社會科學。前者以自然現(xiàn)象為研究對象,如生物學、地質(zhì)學、化學、物理學等;后者以社會現(xiàn)象為研究對象,如政治學、經(jīng)濟學、教育學等。

對于“技術”一詞的理解,《辭?！返慕忉屖?1.泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理而發(fā)展成的各種工藝操作方法與技能;2.除操作技能外,廣義的還包括相應的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設備,以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序、方法?！犊萍荚~典》的解釋是:是為社會生產(chǎn)和人類物質(zhì)文化生活需要服務的,供人類利用和改造自然的物質(zhì)手段、智能手段和信息手段的總和。可見,技術主要是把理論變?yōu)楝F(xiàn)實,技術回答的問題是“做什么”和“怎么做”。

2 教育技術學是介于自然科學與社會科學之間的技術性學科,兼具自然科學和社會科學的特點

(1) 從其在教育科學分類框架中的位置來看,教育技術學具有社會科學的性質(zhì)。

按照瞿葆奎主編教育科學分支學科叢書中對教育科學的分類框架,教育技術學具有“綜合運用各門學科,解決教育的實際行動問題”特點,它與“教育衛(wèi)生學、教育行政學、教育規(guī)劃學”處于同一層次的教育科學分支學科。教育技術學具有交叉學科的特點,但同時它隸屬于教育科學這一社會科學,必具有社會科學的性質(zhì)。

(2) 從中外教育技術的發(fā)展歷程來看,教育技術具有自然科學的性質(zhì)。

作為教育技術的發(fā)源地,美國教育技術的發(fā)展深受心理學發(fā)展與媒體技術發(fā)展的影響。作為教育技術的父系學科,心理科學的發(fā)展深深影響了美國教育技術的發(fā)展,經(jīng)歷了行為主義-認知主義-建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變,心理科學作為一門具有“實驗研究”方法的科學,具有自然科學的屬性[1]。從媒體技術在教學中應用的過程來看,美國教育技術經(jīng)歷了20世紀初的視覺教學,20世紀末的視聽教學,到計算機輔助教學,直至今日提倡的混合式教學,此間媒體在教學中應用的過程與科技進步緊密相關,與人類探索自然科學原理的過程息息相關。美國教育技術的發(fā)展受實證主義思想的影響,其發(fā)展歷程深深打上了自然主義的烙印。中國教育技術的發(fā)展,一直非常重視先進媒體技術在教育教學中的應用,在與國外教育技術交流接軌過程中,更加重視系統(tǒng)方法的運用,采用新的教與學的理論、方法去干預教學過程。從這個意義上說,中國教育技術發(fā)展從早期強調(diào)媒體的運用,至重視教學理論、學習理論等指導,也顯示出其自然科學的性質(zhì)。

(3) 從教育技術學的定義來看,教育技術學兼具自然科學與社會科學的性質(zhì)。

以比較有代表性的兩個定義來分析。

南國農(nóng)教授在《電化教育學》(第二版)一書中指出,“電化教育,就是在現(xiàn)代教育思想、理論的指導下,主要運用現(xiàn)代教育技術進行教育活動,以實現(xiàn)教育過程的最優(yōu)化。[2]”分析電化教育產(chǎn)生的原因時,他指出:一是心理的原因,一個是物質(zhì)的原因。在這一定義中,幾次出現(xiàn)了“教育”一詞(教育思想、理論,教育技術,教育活動,教育過程),而教育是以人為研究對象的,具有社會性。因此,南國農(nóng)教授說電化教育兼具自然科學與社會科學的性質(zhì)。

何克抗教授在《電化教育研究》2005年第11期《關于教育技術學邏輯起點的論證與思考》一文中在對教育技術學邏輯起點嚴格論證以及對AECT’05定義與94定義所作的對比分析后指出,“教育技術學(技術化教育學)是通過設計、開發(fā)、利用、管理、評價有合適技術支持的教育過程與教育資源,來促進學習并提高績效的理論與實踐。[3]”在此文中,何教授指出“借助技術的教育”活動是教育技術學的邏輯起點,可見,教育技術學具有社會科學的屬性;作為教育技術學組成部分的基礎理論部分與應用科學部分則涉及心理學、物理學、電子學、計算機科學等自然科學內(nèi)容。教育技術學兼具了自然科學與社會科學的性質(zhì)。

因此,教育技術學是一門圍繞“做什么”和“怎么做”展開的,緊緊依托心理學、教育學、物理學等自然科學與社會科學,研究用技術的手段優(yōu)化教育教學過程規(guī)律的交叉學科。

二 教育技術學科研究的屬性

教育技術學科研究的屬性是其學科性質(zhì)的具體體現(xiàn),它的屬性既與教育這一特殊的社會特性相關,同時,它又與深深影響其發(fā)展的諸如物理學、心理學等自然科學的研究息息相關。教育技術學科研究應當具有問題解決性、技術應用性、系統(tǒng)方法性、開拓創(chuàng)新性與客觀實在性。

1 問題解決性

科學研究是人類有目的的探索活動,科學認識的發(fā)生不是始于理論或觀念,也不是始于觀察或經(jīng)驗,而是始于問題,這是由科學研究的探索性決定的,問題是科學研究的起點[4]。從問題出發(fā)進行探究是學科走向成熟、逐步系統(tǒng)化、形成自我體系構(gòu)建的必然過程,這一點無論是在自然科學,還是在社會科學的發(fā)展歷程中都得到了很好的體現(xiàn)。教育技術學要進行科學研究,也必然從問題開始探索,進行研究,只不過其所研究、解決的問題是教育、教學這一特殊情境中的問題。

從教育技術發(fā)展歷程也可以看出,正是教育中不斷出現(xiàn)的問題,加速了教育技術的發(fā)展。為了解決二戰(zhàn)時期工業(yè)和軍隊傳統(tǒng)培訓、教學與人才急需之間的矛盾,視聽教學在美國得到了飛速發(fā)展,為日后美國教育技術的發(fā)展打下了良好基礎;而1998年陳至立在為《中國教育報》5月18日創(chuàng)辦的題為“制高點----現(xiàn)代教育技術”專題新聞版撰寫的“應用現(xiàn)代教育技術,推動教育教學改革”的文章中對教育技術在教育教學中的地位及應用的強調(diào),迎合了信息時代對創(chuàng)新人才培養(yǎng)的要求,對解決我國教育教學改革中存在的問題具有一定的針對性,無疑對我國教育技術學科的研究也起到了良好的推動作用。

只不過在不同階段教育技術研究表現(xiàn)出不同的發(fā)展態(tài)勢,在初期,主要是借助政府或外在機構(gòu)等外力的推動,是被動發(fā)展;隨著技術的飛速發(fā)展與教育技術學科的日益成熟,其已經(jīng)表現(xiàn)出謀求內(nèi)在主動發(fā)展的趨勢,主動發(fā)現(xiàn)教育中德問題、主動加以解決,促進教育發(fā)展,同時也加速了自身學科的發(fā)展健全。

2 技術應用性

技術具有中介性,技術總處于“科學-生產(chǎn)”、“生產(chǎn)-科學”的中間地位上,它既可以是物化的技術,也可以是智能的技術,主要是把理論變?yōu)楝F(xiàn)實,解決的是“做什么”和“怎么做”。教育技術則在教育問題與教育教學過程的優(yōu)化之間搭起了橋梁,從教育技術學與教學論、教育心理學的區(qū)別中可見其技術應用性。

教學論是研究教學的本質(zhì)和教學的一般規(guī)律的理論性學科,以此來確定優(yōu)化學習的教學條件和方法;教育心理學則是研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律的科學,為如何指導學生有效地學習提供指導,兩者都屬于描述性理論。而教育技術學則是依據(jù)相關的理論,以教學系統(tǒng)設計和媒體技術應用為核心,通過具體對教育過程和教育資源的系統(tǒng)化操作應用(設計、開發(fā)、利用、管理和評價),實現(xiàn)教育教學問題的優(yōu)化解決?？梢?它所提供的是處方性的解決方案,是物化技術與智能技術在教育教學中的系統(tǒng)化應用,是一種規(guī)定性理論。

3 系統(tǒng)方法性

系統(tǒng)方法是一種具有普遍適用范圍的并兼?zhèn)涠喾N認識功能的新方法,它具有整體性、綜合性、普遍性等一般科學方法所具有的特征,且具有定量化、精確化、最優(yōu)化、解決復雜系統(tǒng)有效性等與現(xiàn)代科學技術相適應的現(xiàn)代科學方法特征。系統(tǒng)方法的運用促進了教育技術的發(fā)展,也為解決教育這一復雜領域中的問題提供了指導思想。

媒體技術、個別化教學與系統(tǒng)方法三種概念的整合形成了美國的教育技術,系統(tǒng)方法在其形成中的重要性從美國教育傳播與技術協(xié)會名稱的變更(視覺教學部視聽教學部教育傳播與技術協(xié)會)及AECT關于教育技術定義的變更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定義)中也可見一斑。

在國內(nèi)研究中,南國農(nóng)教授認為,“電化教育,就是……,促進教育過程的最優(yōu)化”,何克抗教授提出的“教育技術是通過對教育過程和教育資源進行的設計、開發(fā)、利用、管理和評價,……”。兩者都強調(diào)了“教育過程”,而過程是具有系統(tǒng)性的,這個系統(tǒng)可大可小,一所學校、一個班級、一門課程都可以看作一個系統(tǒng)。我們僅以教學系統(tǒng)為例來進行說明,教學系統(tǒng)包含教師、學生、教學內(nèi)容、教學媒體四個要素。傳統(tǒng)教師主導的教學過程重視由教師出發(fā)的單向傳遞過程,在教師主導學生主體的新型教學結(jié)構(gòu)中,學生在教學過程中的主動性、交互性更強。教育技術研究不僅需要重視單向傳遞過程,重視教學過程中單個要素的研究,更要重視學生作為主體的積極反饋過程(即雙向傳遞過程)與整個教學系統(tǒng)傳遞過程要素之間的關聯(lián)研究。

4 開拓創(chuàng)新性

創(chuàng)新性是衡量科學研究水平高低的重要指標之一,創(chuàng)新的內(nèi)容可以是理論也可以是方法,可以是發(fā)現(xiàn)新問題也可以是發(fā)現(xiàn)新規(guī)律。具體到學科研究,問題解決創(chuàng)新性往往能夠促進學科創(chuàng)新性。教育技術學是一門交叉學科,必然伴隨著其它學科的不斷發(fā)展而不斷創(chuàng)新發(fā)展,同時,教育領域是一個復雜多變的系統(tǒng),教育技術學作為一門技術性學科,開拓創(chuàng)新性是其發(fā)展的必然要義。

美國教育技術發(fā)展過程,正是不斷吸納新鮮的思想、理論方法,用新的技術不斷解決教育教學中的問題的過程。系統(tǒng)方法在教育技術中的運用,使教育技術走出了媒體中心論,進入了系統(tǒng)研究;心理科學研究方法在教育技術中的應用,提高了教育技術研究的科學性;以計算機網(wǎng)絡多媒體為代表的信息技術在教育教學中的應用,拓展了教育技術的研究與應用領域。

國內(nèi)80年代掀起的對電化教育與教育技術的名稱之爭的討論,雖無最后定論,但其吸納國外教育技術中系統(tǒng)方法的理念,拓寬了我國教育技術學研究對象與研究范疇;近幾年國內(nèi)關于廣義教育技術定義的研究,教育技術學邏輯起點不同角度的探討都為教育技術研究開拓了新的思路,推動了教育技術學科研究的繁榮。

5 客觀實在性

教育技術學的研究范疇是對教育過程和教育資源的設計、開發(fā)、利用、管理和評價,都是具體的操作行為,同時操作實驗無論在教育技術發(fā)展形成歷程中,還是從解決現(xiàn)實教育問題的角度看,都占據(jù)了教育技術學研究的很大比重。因此,其研究成果都應當可以轉(zhuǎn)化為教育實踐,并具有可復制性、可度量性和可控制性[5]。

三 對教育技術學研究趨勢的思考

1 在研究范式上,實證主義與解釋主義并行

借鑒自然科學的研究范式,實證主義由于追求研究的客觀性、因果性、定量性與普遍性,一直深受教育科學與心理科學研究的推崇,并形成了“假設-演繹”的科學方法模式,這種假設-演繹往往通過實驗來實現(xiàn);但教育活動是一項復雜的活動,教育環(huán)境及教育主客體都非常豐富,許多因素是不能通過實驗來進行嚴格控制的,解釋主義具有主觀性、參與性、定性化、特例性,可以彌補實證主義的缺陷,兩者互為補充。教育科學研究范式表現(xiàn)出兩者的融合,教育技術學科也應當遵循這樣的原則。

美國教育技術05定義中加上“符合倫理道德規(guī)范”進行限定,也突現(xiàn)了教育技術領域研究的特殊性,它的研究者與研究對象都是生活在特定社會環(huán)境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科學是中性的,而教育(技術)科學研究中的許多問題涉及價值倫理判斷問題,其研究過程及研究領域,往往都是主、客體相互作用的過程,這種相互作用的過程可能會產(chǎn)生無關變量,從而影響研究。因此,在遵循以實驗方法為代表的實證主義研究的同時,作為解決現(xiàn)實教育問題的教育技術學,應當與解釋主義倡導的參與性觀察、個案分析、生活史考察等進行有機結(jié)合,定量研究與定性研究相結(jié)合。

2 在方法論上,重視橫向科學及教育技術相關學科的指導借鑒作用

橫向科學是在廣泛跨學科研究基礎上,以研究對象的共同點進行研究而形成的工具性、方法性較強的學科。與哲學相比,兩者都具有高度的抽象性,但橫向科學不象哲學一樣給人們以世界觀和方法論的最高指導,它只是一種解決問題的工具[6]。

教育技術學正是借鑒了橫向科學中“三論”(系統(tǒng)論、信息論、控制論)的思想,實現(xiàn)了教育技術學觀念及理論、實踐上的創(chuàng)新突破,作為一種具有普適性的科學,橫向科學最新研究中的耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)同學、超循環(huán)論的研究都可以為教育技術科學拓展新的思路。教育技術學作為交叉學科,深受其它學科的影響,哲學、心理學、計算機科學、傳播學、社會學等的發(fā)展都可以為教育技術學研究方法提供借鑒。

3 重視國際對比研究,學會“揚棄”

任何一個學科,尤其是兼具社會科學性的學科,其發(fā)展的歷程都深受本民族思想及歷史發(fā)展的影響。因此,在吸收國外的教育技術成果時,應當學會辯證分析,有目的性地“揚棄”,吸收精華,去其糟粕。如在研究美國教育技術理論及實踐時,應從美國的文化特點及其教育改革的大背景下去解讀,美國是一個歷來重視實用主義的工業(yè)化國家,其民族文化尚短暫,它的教育思想深受杜威“兒童中心”的教育觀念的影響,有重視學生的學習過程的傳統(tǒng)。而我國則歷來重視教師在教育中的中心地位,借鑒美國教育技術,應學習其重視學習者的思想,同時保留我們教育思想的優(yōu)點。

4 重視立足國情的教育技術學研究

任何一個國家的教育教學都有自己的特殊性,教育技術學的研究是立足于解決本國教育問題的,借鑒歷史,吸取中國幾千年來博大深邃的教育思想,創(chuàng)造性地解決問題,有利于中國特色的教育技術學科的完善發(fā)展。

加強電化教育史研究。我國的教育技術發(fā)展走的是一條與國外截然不同的道路,它深受本民族文化傳統(tǒng)的影響。重視媒體應用,與中國近現(xiàn)代科學技術是第一生產(chǎn)力、科教興國的理念是分不開的。教育思想影響著本國教育技術發(fā)展的走向,在吸納國外先進教育思想理論的同時,應立足本國優(yōu)良的教育思想,如儒家學說中提出的 “不憤不啟,不悱不發(fā)”、“溫故而知新”等一系列教育教學思想,解決教育這一深受國情影響的社會科學領域中的問題。

參考文獻

[1] 何克抗,李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社,2002:39-53.

[2] 南國農(nóng),李運林.電化教育學(第二版)[M].北京:高等教育出版社,1998:2-4.

[3] 何克抗.關于教育技術學邏輯起點的論證與思考[J]. 電化教育研究,2005, (11):3-19.

[4] 董奇,申繼亮.心理與教育研究方法[M]. 杭州:浙江教育出版社,2005:40-42.

第6篇：教育技術學的定義范文

論文摘要:教育技術應用于對外漢語教學，為漢語教學的創(chuàng)街開砰了廣闊的空間，教學模式是漢語教學理論與實踐創(chuàng)街的突破口，本文以教育技術理論為依據(jù)，從多嫌體角度探討了教育技術在多探體時外漢語課堂教學模式建構(gòu)中的作用。

    在英語教學中，我們已經(jīng)看到多媒體技術對學習者產(chǎn)生的良好效果，有些優(yōu)秀的軟件和恰當?shù)慕虒W內(nèi)容的結(jié)合確實幫助學習者解決了過去頭疼的若千難題，使學習變得更流暢、自主、豐富、快樂而深人。這一由多媒體所成就的實效也同樣適用于外國人學習漢語的過程。

    如何在最短的時間內(nèi)使留學生學好漢語，提高漢語交際能力，一直以來都是對外漢語教師探究的課題。多媒體對外漢語教學模式就是應此而有的建設，它是基于現(xiàn)代教育技術理念和技術支持而發(fā)展的。

    現(xiàn)代教育技術理論以“信息技術”為依托，而信息技術和學科課程的整合思想在198，年美國出臺的“2061計劃”(project206)中被清楚地描述出來。它更快地促進了信息技術在教育教學中的應用。

    現(xiàn)代教育技術融入對外漢語教學，為對外漢語教學的應用創(chuàng)新提供了新思路與方法，為構(gòu)建多媒體教學模式提供可能。現(xiàn)代教育技術提供了強力的技術支持，為課堂引入嶄新的環(huán)境和豐富的教學資源，可讓現(xiàn)有的對外漢語教學體系較好地適應滿足信息時代漢語學習者的需求，情境教學，互動以及人機交互作用等教法得以精進，課堂教學成效得以提升。

    本文以教育技術為主要依據(jù)，探計現(xiàn)代教育技術在多媒體對外漢語課堂教學模式建構(gòu)中的作用，為多媒體技術在對外漢語課堂教學中的應用提供理論分析和指導。

1、多媒體對外漢語課堂教學模式的界定

    教學模式是教學論的重要概念，在教學中起著連接理論和課堂教學的橋梁作用，對關聯(lián)基本概念的厘清有助于對多媒體對外漢語課堂教學模式概念內(nèi)涵的理解。

    對外漢語課堂教學模式是教學模式在特定領域的表現(xiàn)形式，而多媒體對外漢語課堂教學模式又是對外漢語課堂教學模式的具體體現(xiàn)。

    在這兩個概念基礎上界定的多媒體對外漢語課堂教學模式會呈現(xiàn)更清晰準確的面貌。

  　1.1教學模式的幾種定義

    1972年，美國的喬伊斯·威爾在《教學模式》一書中將教學模式定義為:“教學模式是構(gòu)成課程(長時間學習的過程)、選擇教材、指導在教室和其他環(huán)境教學活動的一種計劃和范型。”

    何克抗認為教學模式是“在一定教育思想、教學理論和學習理論指導下的，為完成特定的教學目標和內(nèi)容而圍繞某一主題形成的比較穩(wěn)定且簡明的教學結(jié)構(gòu)理論框架及其具體可操作的教學活動方式?！?/p>

    鐘志賢認為“教學模式是指對理想教學活動的理論構(gòu)造，是描述教與學活動結(jié)構(gòu)或過程中各要素間穩(wěn)定。關系的簡約化形式。換句話說，教學模式是一種反映或再現(xiàn)教學活動現(xiàn)實的理論性、簡約性的形式?！?/p>

    祝智庭認為“教學模式，又稱教學結(jié)構(gòu)，是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的、穩(wěn)定的教學程序和構(gòu)型。研究教學模式，有助于我們對復雜的教學過程的組織方式做簡要的表述，分析主要矛盾，認識基本特征，進行合理分類。”

    趙金銘認為“教學模式是指具有典型意義的、標準化的教學或?qū)W習范式。”

    周淑清認為“教學模式是在一定的教學理論和教學思想指導下，將教學諸要素科學地組成穩(wěn)固的教學程序，運用恰當?shù)慕虒W策略，在特定的學習環(huán)境中，規(guī)范教學課程中的種種活動，使學習得以產(chǎn)生?！?/p>

    崔永華認為“教學模式指課程的設計方式和教學的基本方法。”

    由上各家之言，讓我們對教學模式的內(nèi)涵有較為充分的認識。每一種特定的教學模式，都會有所側(cè)重。為便于理解及進一步闡述所論主題，本文擇取《教學論》中的定義，即“教學模式是在一定教育理論指導下。為完成某一類學習目標而形成的，比較穩(wěn)定的、簡明教學結(jié)構(gòu)框架及其具體的可操作的教學活動程序，通常是對幾種教學方法與教學策略的組合應用”。

1.2對外漢語教學的教學模式

    在教學模式運用在具體領域的過程中，學科的特點對教學模式的特定性有決定作用。

    對外漢語教學的教學模式，“就是從漢語獨特的語言特點和語言應用特點出發(fā)，結(jié)合第二語言教學的一般性理論和對外漢語教學理論，在漢語教學中形成或提出的教學(學習)范式。這種教學(學習)范式以一定的對外漢語教學或?qū)W習理論為依托，圍繞特定的教學目標，提出課程教學的具體程式，并對教學組織和實施提出設計方案。它既是一種形而上理論的反射體，又具有清晰的可操作性的教學范式”。

1 .3多媒體對外漢語教學模式

    參考上述教學模式和對外漢語教學模式的界定，我們認為基于多煤體的對外漢語教學模式是以現(xiàn)代教育技術、建構(gòu)主義學習理論、多媒體認知理論、對外漢語教學理論為指導，以學生為中心，以多媒體為技術手段，整合資源，創(chuàng)設情境、互動協(xié)作等學習環(huán)境要素，優(yōu)化教學各要素，運用以學為主的教學策略，形成可操作的教學活動程序，達到培養(yǎng)學生語言交際能力的目標。

    該定義內(nèi)涵中有四個“突出”，突出了以學生為中心，突出了技術手段的作用，突出了要素組合的必要價值，突出了以學為主的策略方向。

2、現(xiàn)代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的體現(xiàn)

    現(xiàn)代教育技術理論所強調(diào)的“以學習者為中心”的理念在教學模式的探索中起了相當關鍵的指導作用，它對“以教為中心”的傳統(tǒng)課堂教學作以修正。而且，它涉及的諸多范疇在對外漢語教學中指導作用顯著，其依托信息技術的理念和技術運用對構(gòu)建多媒體教學模式起著核心作用。

2.1現(xiàn)代教育技術定義

    1970年美國教育傳播與技術學會(aect)成立，這被認為是現(xiàn)代意義上的教育技術學科和研究領域形成的標志。1994年，西爾斯(seels)與里奇(richey)合寫的專著《教育技術的定義和研究范圍》發(fā)表。書中給教育技術作如下定義:“教育技術是為了促進學習，對學習的過程和資源進行設計、開發(fā)、利用、管理和評價的理論和實踐”。

2.2現(xiàn)代教育技術的內(nèi)涵分析

    現(xiàn)代教育技術的內(nèi)涵，可以概括為“一個目標、兩個對象、五個范疇”。

    “一個目標”是指學習。教育技術是為了學習。

    “兩個對象”是以學習的過程和資源為研究對象。教育技術在促進學習的過程與資源設計兩個方面的研究結(jié)果，產(chǎn)生出各種教學設計模型(models,或模式)。

    “五個范疇”是指相互作用的五個研究范疇，包括設計、開發(fā)、利用、管理和評價。其內(nèi)涵說明分析如下。

    設計是指學習者的特征分析和教學策略的指定(教學策略中又包含教學活動程序和教學方法等兩個方面)，教學內(nèi)容和相應知識點排列順序的確定、教學媒體的選擇、教學信息與反饋信息的呈現(xiàn)內(nèi)容與呈現(xiàn)方式設計以及人機交互作用的考慮等等。

    開發(fā)是指將音像技術、電子出版技術應用于教育與教學過程的開發(fā)研究，基于計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發(fā)研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發(fā)研究。

    利用是指應強調(diào)對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，并要設法加以制度化和法制化，以保證教育技術手段的不斷革新。

    管理是指包括教學系統(tǒng)、教育信息、教育資源和教育研究計劃與項目的管理。

    評價是指既要注重度教育、教學系統(tǒng)的總結(jié)性評價，更要注重形成性評價并以此作為質(zhì)量監(jiān)控的的主要措施。

    以上定義，傳達出現(xiàn)代教育技術的精髓。

    首先，反映出以學為中心的新的教學理念，用技術促進學習者的“學”。

    其次，突出了學習者的作用，學習過程是學習者學習新知識、新技能的認知過程。

    再者，強調(diào)學習資源設計，指對教學媒體和教學環(huán)境的設計。教學環(huán)境的設計一般指與師生或?qū)W生之間的交互作用有關的教學設計。

    最后，以發(fā)展的信息技術為依托，特別是多媒體技術應用到教學中。

2 .3現(xiàn)代教育技術在多媒體對外漢語教學模式中的功能體現(xiàn)

    (1)現(xiàn)代教育技術體現(xiàn)了多媒體信息的“教導”功能。

    信息技術可以將各種教學媒體和手段融為一體，從文字、圖表、動畫、音頻、視頻等多個角度去刺激學習者，從而最大限度地調(diào)動學習者積極性、主動性和創(chuàng)造性，加深學習者對語言點理解、記憶和掌握，促進學習者語言能力的提高。

    多媒體代替了粉筆、黑板等傳統(tǒng)媒體，實現(xiàn)了它們無法實現(xiàn)的功能。實現(xiàn)了媒體的跨越，媒體由輔助教師演示、講解的工具轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生手中的認知工具、學習工具。傳授知識的方法發(fā)生了根本的變化，豐富了課堂教學功能。利用多媒體教學是對多種感官的綜合刺激。

    人機交互是計算機的顯著特點，多媒體手段實現(xiàn)教與學的雙向互動，產(chǎn)生出一種新的圖文并茂的、豐富多彩的人機交互方式，學習結(jié)果可以立即反饋。教師可以使用現(xiàn)成的計算機輔助教學軟件進行漢字、詞匯等教學。制作多媒體課件，幫助學生理解所學的知識。

    (2)現(xiàn)代教育技術體現(xiàn)了讓對外漢語學習者在情境和資源中“角色滿足”的功能。

    在多媒體教學中，學習者在一定的情境即社會文化背景下借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，充分利用各種學習資源，通過意義建構(gòu)而獲得。

    用資源學習是一種嶄新的認識。教師用各種相關優(yōu)化的教育資源來豐富課堂教學，擴充教學知識量，使學生不再只是學習課本上的內(nèi)容，更能開闊思路，發(fā)展創(chuàng)新。

    (3)現(xiàn)代教育技術支持和體現(xiàn)了多煤體漢語教學手段的“持續(xù)開發(fā)”功能。

    第一，信息技術注重計算機的輔助教學技術(cai和icai)的開發(fā)研究以及將多種技術加以綜合與集成并應用于教育、教學過程的開發(fā)研究。

    在對外漢語教學中，教學對象不同，教學內(nèi)容多樣，而信息技術的開發(fā)，因其強調(diào)對新興技術(包括新型媒體和各種最新的信息技術手段)的利用與傳播，在教學中能相應地給予多元的、豐富的、優(yōu)化的輔助資源。

    第二，利用超文本技術，對多媒體信息進行組織與管理，使學習內(nèi)容的調(diào)用極便捷，能滿足學習之需。其模擬人類思維特征，將教學內(nèi)容通過節(jié)點(用于儲存各種信息)和鏈(表示各接點之間的關系)，組成含有許多分支的信息網(wǎng)絡。超文本的非線性、網(wǎng)狀方式組織管理信息，使得學習者不必按一定順序提取信息，符合人類的思維特點和閱讀習慣。

3、現(xiàn)代教育技術對多媒體對外漢語課堂教學模式建構(gòu)指導作用的分析

    以上我們對現(xiàn)代教育技術的定義、范疇和它在教學模式建構(gòu)中的功能體現(xiàn)作了介紹與分析。在建構(gòu)多媒體對外漢語課堂教學模式中，我們將這一理論思想貫穿其中，在四個方面產(chǎn)生出其有價值的指導。

    第一，多媒體對外漢語課堂教學模式是以學為中心的模式。它需要進行語言學習者的特征分析和教學策略的指定，教學策略包含教學活動程序和教學方法兩個方面。以此為基礎進行教學信息內(nèi)容設計。這是現(xiàn)代教育技術理論核心的應用之一。

    第二，多煤體對外漢語課堂教學模式是用技術促進學習的模式。建構(gòu)模式的目的是培養(yǎng)學習者在真實環(huán)境中運用目的語(漢語)進行交際的能力。多媒體技術可以提供仿真性的探索情境，在真實情境中進行大量交際活動或模擬交際活動，從而讓學習者提高語言運用的實際能力。

    第三，多媒體對外漢語課堂教學模式是具有互動性的模式，讓學習者通過協(xié)作、會話完成交際過程。該模式利用計算機的交互功能，實現(xiàn)人機之間、學生之間、師生之間在不同層面的互相溝通和反饋。如在多媒體環(huán)境中，學生可以通過多媒體課件學習規(guī)定課程目標下的相關語言知識，也可以實時的人機互動進行交際能力的訓練。

    第四，多媒體對外漢語課堂教學模式是重視媒體的呈現(xiàn)、制作與利用的模式。煤體是學習過程所必須借助的工具，本身即是學習資源的主要組成部分，它把含有不同媒體信息的教學內(nèi)容(如聽、說、讀、寫，話題交際等)綜合成一個有機整體，通過設計大量交際活動或模擬交際活動，創(chuàng)設出圖、文、聲、像并茂、豐富多彩的目的語仿真環(huán)境。

第7篇：教育技術學的定義范文

關鍵詞：教育技術；技術主義；人本主義

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        引言

        縱觀教育技術發(fā)展史，其發(fā)展歷程一直伴隨著技術主義和人本主義這兩條線索。對媒體技術的研究在我國教育技術界一直倍受關注。從電化教育重新起步以來，現(xiàn)代教育媒體的重要意義始終被強調(diào)。一次媒體形式的改變和花樣翻新都給教育技術的革新帶來巨大的沖擊。這也使得人們?nèi)菀讓⒔逃夹g與媒體技術聯(lián)系在一起。但是，當我們深入去探討教育技術在教育改革中的作用時，卻發(fā)現(xiàn)人們對教育技術的理解并不完整。有的認為教育技術是先進媒體在教育中的應用，有的認為教育技術是對教學的輔助，這些認識，都是建立在教育技術作為教育技能的運用上，而忽視了教育技術作為一門科學所包含的其他內(nèi)容，結(jié)果就是使教育工作者的教育觀念長期滯后于“技術”的更新。這不僅影響到教育技術當前的地位和作用的有效發(fā)揮，也影響到將來教育技術的發(fā)展。因此，如何更新教育觀念，是影響教育技術長久發(fā)展的因素之一。網(wǎng)

        一、什么是教育技術

        教育技術的確切定義，各種文獻中引用較多的有兩種：一種是上海教育出版社1990年出版的《教育大辭典》，定義教育技術為：“人類在教育活動中所采用的一切技術手段的總和，包括物化形態(tài)的技術和智能形態(tài)的技術兩大類?！绷硪环N是被我國學術界所廣泛接受的美國教育傳播與技術學會(AECT)1994年的定義：“教育(教學)技術是對學習過程和學習資源進行設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐?！盵1]歸納這兩個權威性的定義，可從兩方面來理解教育技術的內(nèi)涵：

        (1)教育技術是教育過程中所用到的各種物化手段。從最基本的黑板、粉筆、文字教材、教具、投影儀、幻燈機、電視機、有線與無線擴音系統(tǒng)、視頻展示臺到多媒體計算機等都是教育技術的硬件組成部分。 　       

        (3)教育技術還是設計、實施和評價教育、教學過程的方法。諸如夸美紐斯的直觀教學法、赫爾巴特的四段教學法以及中國古代教育家孔子所提倡的啟發(fā)式教學法等各個階段、各個時期的教育、教學方法。

        綜上所述，筆者認為教育技術應該包含兩方面的內(nèi)容：教育理念和技術。即教育者在課堂教學中綜合運用各種技術設備，整合自己的教育觀念、能力素質(zhì)、文化底蘊和歷史背景等諸多因素，以達到優(yōu)化教學結(jié)構(gòu)的目的。

        二、教育技術的哲學基礎

        教育技術的發(fā)展一直是伴隨著技術與人本這兩條線索的，這兩者構(gòu)成了教育技術的兩大哲學基礎。所以有必要對技術主義和人本主義作出闡述。

        （一） 技術主義

        1、技術的定義

        我國的<<辭海>>中，是這樣給技術下定義的：（1）泛指根據(jù)生產(chǎn)實踐經(jīng)驗和自然科學原理發(fā)展成的各種工藝操作方法和技能；（2）除操作技能外，廣義的還包括相應的生產(chǎn)工具和其他物質(zhì)設備，以及生產(chǎn)的工藝過程或作業(yè)程序方法。

        我國的《哲學大辭典》中，是這樣定義技術的：技術一般指人類為滿足自己的物質(zhì)生產(chǎn)，精神生產(chǎn)以及其他非生產(chǎn)活動的需要，運用自然和社會規(guī)律所創(chuàng)造的一切規(guī)律的總和。[2]

        2、科學的技術哲學觀點

        科學的技術哲學觀點是從文化哲學、哲學人類學的角度對技術本質(zhì)的透視，在本體論上把技術看作是人的本質(zhì)力量的延伸；在價值論上把技術堪稱是既可以造福人類又可以危害人類的“雙刃劍”；在未來觀上既反對盲目樂觀，又反對一味悲觀，而主張用辯證思維指導下的認識論、實踐論、歷史觀把握人與技術的內(nèi)在矛盾和人類征服自然的外在矛盾，在矛盾的不斷解決和不斷深化中，自信的走向更為復雜矛盾運動的技術社會的未來。

        3、教育活動中的技術主義

        教育對象是有思想、有自覺意識、有主觀能動性的人，所以技術要想在教育領域獲得成功必須適應它所運用的領域和教育對象。教育活動最主要的特點是：作為教育者的教師在教育活動中不能直接改變學習者的身心狀態(tài)，而只有通過語言、文字、表情、神態(tài)等來影響學習者的思想和情感，改變學習者內(nèi)在的認知結(jié)構(gòu)、情感意識結(jié)構(gòu)，并通過這些心理結(jié)構(gòu)促進和影響學習者身心健康和社會實踐活動的發(fā)展。所以教育技術不僅要遵循技術發(fā)展的規(guī)律，而且要遵循人類身心發(fā)展的規(guī)律。也就是要樹立正確的學習觀、師生觀、知識觀、課程觀、教育評價觀、教育管理觀等，這樣才能充分發(fā)揮教育技術通過優(yōu)化學與教的過程和學習資源來提高教育質(zhì)量和效率的作用。

        （二）人本主義

        1、人本主義的主張

        人本主義是由多種哲學流派組成的一種哲學思潮，起源于19世紀，反對傳統(tǒng)哲學中的個人是對象本體論，而以認識主體為本體，也就是以人為本體，認為人應該是哲學的出發(fā)點和歸宿，強調(diào)主體的創(chuàng)造作用，把一切事物看成是人的意志、生命派生的，認為事物的本質(zhì)和意義是人賦予的，科學的方法不能達到真正的存在，不能認識人和事物的本質(zhì)，只有用直覺的方法，通過體驗才能獲得對本質(zhì)的認識

        2、教育中的人本主義

        人本主義提倡以學習者為中心的觀點，把教育對象看做是有思想、有自我意識、有主觀能動性的人，他們追求尊嚴、民主和自由，需要被理解、尊重和接受。對于學習者來說，學習者是教育的主體。教育是一種純粹個人的事情，學習者就要成為他自己。對于教學內(nèi)容，要求要從客觀世界轉(zhuǎn)到個人世界方面，鼓勵學習者無論做什么，都要把自己的理智和情感投入進去，必須把他們所進行的任何聯(lián)系和研究的任何問題都與整個自我實現(xiàn)的要求相結(jié)合。在教學方法上，認為蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”教學方法是最理想的方法，因為這種方法可以使學習者自己斷定什么是真實的東西。

        （三）技術主義與人本主義的不足

        科學技術的發(fā)展在給人類帶來現(xiàn)代文明的同時也給自身帶來了巨大的負面影響。人們關注的重心是如何在科學技術的推動下去改變外部世界，于此同時忽略了對人自身和對人的精神需求的關注，“只見物不見人”，甚至使人淪落為物的奴隸。在這種情況下，人本主義思潮逐漸興盛起來并引起人們的重視是順理成章的，但人本主義也有許多不足之處，尤其是作為其重要代表的存在主義哲學，從本質(zhì)上講是一種主觀唯心主義的哲學思想，并且存在極端個人主義的哲學傾向。在教育思想上，人本主義過分強調(diào)學習者的主體性，否定教師在教育中應有的作用以及否定知識的真理性，其負面影響也不可忽視。

        三、我國教育技術發(fā)展中的唯技術論

        （一）唯技術論現(xiàn)象

        目前唯技術論的思想仍處于主流地位。長期以來，人們心目中媒體技術一直是教育技術的代名詞。盡管自教育技術學這門學科被引入國內(nèi)以來，許多有識之士都聲稱媒體理論并不是教育技術理論的全部也不是核心(這門學科是叫“電化教育”還是“教育技術”曠日持久的爭論便反映了這一事實)，但三十年來的教育技術的發(fā)展除了給人們帶來了教學媒體的花樣翻新之外，教育技術并未給教育教學帶來其它方面的改變，更未對更新人們的教學觀念起到應有的重要作用。至今甚至仍有人凡涉及教育技術言必稱計算機，似乎教育技術離開了IT技術便不是教育技術了。這種在理論上講不通的假設在一些人觀念中已經(jīng)根深蒂固。

        （二）唯技術論的根源

        媒體技術論仍處于主流地位的根源很多。除了宣傳不足以外，主要原因之一是研究主體的學術背景不甚豐富以及教育技術理論研究力度不足?？陀^一點說，從近年來教育技術學科隊伍的構(gòu)成來看，大部分研究主體的教育哲學、教育學以及心理學的學術背景不夠豐厚。這與國外教育技術學科隊伍構(gòu)成了明顯的反差。很多教育技術專業(yè)人員出身于技術領域，加之國內(nèi)教育技術發(fā)展沒有逾越媒體技術這一發(fā)展階段，因而為技術論的思想占據(jù)主流地位提供了土壤。

        近幾年，廣大一線教師對教育技術的興趣越來越濃厚。但接觸到教育技術之后，很多教師(包括有經(jīng)驗的教師)都反映，除了在設計教學時自覺地完成一些步驟外，教育技術并未給他們太多的指導。我們與其把教師們不能利用教育技術的手段和方法來指導教學實踐歸因于他們的能力不足，倒不如客觀地承認，就我們近幾年的教育技術的發(fā)展現(xiàn)狀而言，教育技術在解決教學問題方面確是軟弱無力的。這主要表現(xiàn)在：

        （1）教學媒體豐富的同時，媒體在教學中的利用率極低。近年來，雖然各種教學媒體，尤其是計算機軟件，如雨后春筍般涌現(xiàn)出來，但能被教師拿來用于在教學中有效地解決實際教學問題的極少。（2）教學設計的技術和方法在實際應用于教學時沒有發(fā)揮出我們所預想的作用。時常有教師反映，很多教師在講課過程中，不自覺地(有時是被迫地)部分地或完全放棄了原設計方案，而憑自己的經(jīng)驗和當時的情境來進行教學。[4]

        四、幾點思考

        教育技術除包含技術設備外，還應涉及到人的世界觀、價值觀，以及教育觀念，文化底蘊，歷史背景等諸多問題。因此我們應該著重從根本上轉(zhuǎn)變教師觀念，認清教育技術發(fā)展方向。

        （一）改變重“硬”不重“軟”的認識

        在我國的教育技術發(fā)展過程中，不同程度、不同層次的存在注重硬件（包括網(wǎng)絡硬件），輕軟件建設，忽略教師培訓的問題。在很多高校，各項硬件設施設備齊全且裝備精良，有很多甚至超出本學校承受能力購置的多媒體設備卻沒有適當?shù)能浖滩目捎茫瑢е陆虒W內(nèi)容不適合用網(wǎng)絡表達。更有許多教師不了解操作硬件設施的技能和相應的軟件教材設計制作的方法和技術，使花很多錢購置的設備形同虛設。顯然，在我國教育信息化發(fā)展的過程中，糾正重硬件不重軟件，尤其不重視人的培訓的偏頗，正確處理教育技術投資中軟件、硬件和師資培訓的比例關系，是保障我國教育技術發(fā)展的一個重大政策問題，而且是需要從教育技術的理論深層進行探討的重要學術問題。

        （二）改變重“教”不重“學”的弊端

        長久以來，我國主要采用赫爾巴特的教學四階段法的以教師為中心的教學模式。這是一種典型的傳授——接受式模式：教師是整個教學過程的主宰，學生是被動的刺激接受者即灌輸對象。教學媒體的采用成為輔助教師向?qū)W生灌輸?shù)墓ぞ?。以教為主的教學模式有利于教師主導作用的發(fā)揮，但也存在一個重大的缺陷，那就是忽視學生的主動性、創(chuàng)造性，不能很好的體現(xiàn)學生認知主體的地位。回顧20世紀西方教育的研究和實踐的歷程，可以清楚的看到一個極其重要的轉(zhuǎn)向：從“教”的研究轉(zhuǎn)向“學”的研究，并且已經(jīng)在對學生規(guī)律的研究中取得了一系列突破性的重大成果。[5]

        （三）正確認識“教育”與“技術”的關系

        教育技術不是教育和技術的簡單相加，而是教育、技術兩大領域的有機結(jié)合的統(tǒng)一整體。如今教育技術正在步入以多媒體和網(wǎng)絡為主體的新階段，不僅技術含量大大提高，而且人文背景迅速擴展，這對教育技術工作者的素質(zhì)是極其嚴峻的挑戰(zhàn)，大多數(shù)人看到了前者，卻往往看不到后者。因而在人員的選擇上，往往只重視考察其技術水平，而忽視其人文修養(yǎng)，這種短視的用人觀若不盡快糾正，對教育技術學科今后的發(fā)展將會帶來極其嚴重的危害。因為若從社會現(xiàn)代化的廣闊視野來看技術，技術對人類文明進程的影響是“雙刃劍”，既可以造福人類也可以危害人類，尤其在以培養(yǎng)人為對象的教育領域，對技術的應用必須慎之又慎，切不可盲目樂觀，要充分估計到技術可能對教育產(chǎn)生的負面影響，并采取切實可行的防范措施。

        五、結(jié)語

        現(xiàn)如今，教育技術正從教育手段上升到教育改革的核心，并將領導教育現(xiàn)代化的潮流。置身于這樣一個重要領域，如果教育工作者只將其作為一種手段，只懂技術而缺乏相關教育觀念，缺乏人文修養(yǎng)，頂多只是一個工匠，不可能成為教育家，也無法承擔教育技術工作者肩負的歷史使命。

參考文獻：

[1]何克抗,李文光.教育技術學[M].北京:北京師范大學出版社,2002.

[2]劉美鳳.教育技術學學科定位問題研究[M].北京:教育科學出版社,2006.

[3]李龍.加強史學研究，促進學科發(fā)展——“教育技術史”學科初探[J].電化教育研究,2006(11,12).

第8篇：教育技術學的定義范文

【關鍵詞】教學設計；核心地位

一、教學設計內(nèi)涵綜述

教學設計是一個專業(yè)概念，首先提出這一概念的是美國教育研究者加涅。教學是一個有目的的活動。設計是為實現(xiàn)某一目標所進行的決策活動。所以，我們可以對教學設計下如下定義：教學設計是以系統(tǒng)方法為指導，對教學問題的需求和學生的特點和差異性進行分析，選擇教學目標，并對其進行計劃和決策。遵循教學過程的基本規(guī)律，把教學原理轉(zhuǎn)換成具體的、可操作的教學材料和教學活動的計劃。同時教學設計的過程也是提高學習者獲得知識、技能的效率和興趣的過程，其目的是能夠提高學習者在同等時間內(nèi)的學習效果。

二、教學設計的核心地位綜述

教學設計是將系統(tǒng)方法運用到教育、教學實踐中產(chǎn)生的，是理論與實踐相結(jié)合的產(chǎn)物，而且它一出現(xiàn)就在教育技術教學中占有核心地位。教學設計是理論與實踐相結(jié)合的橋梁。我們從教學設計的構(gòu)想、理論形成及學科建立可以看出，教學設計能把教與學的理論與具體的教學實踐結(jié)合起來，而且始終是建立在實踐的基礎之上。此外，教學設計在指導具體教學的同時，也能把教育技術中的理論運用到教學實踐中去，使教育技術理論在實踐中得到檢驗和改善，是促進教育技術理論發(fā)展的一個重要途徑。

教學設計的價值取向可以歸納為：

1.遵循系統(tǒng)性原則的價值取向

教學設計必須以系統(tǒng)論為指導思想。首先要把教育、教學本身作為整體系統(tǒng)來考察，并運用系統(tǒng)方法來設計、開發(fā)、運行和管理，即把教學系統(tǒng)作為一個整體來進行設計、實施和評價，使之成為具有最優(yōu)功能的系統(tǒng)。因此將系統(tǒng)方法作為教學系統(tǒng)設計的核心方法是教學系統(tǒng)設計發(fā)展過程中研究者與實踐者所取得的共識。無論是宏觀教學系統(tǒng)設計，還是微觀教學系統(tǒng)設計，都強調(diào)系統(tǒng)方法的運用。

2.以學生為主體，尊重個體差異的價值取向

在進行教學設計時，要著眼于學生的主體地位，讓學生對教育享有參與性，以激發(fā)學生的學習動機，促進學生對知識意義的主動建構(gòu)。要尊重學生的個體差異，透徹的分析學生不同的初始能力、經(jīng)驗背景、學習動機、學習風格等，并根據(jù)這些差異對教學目標、教學方法作出相應的調(diào)整。

3.體現(xiàn)所設計學科的特性的價值取向

各門學科都有不同的特點，在進行教學設計時要分析這門學科的特點及其使用什么方法設計更為合適。不同的學科在進行教學設計時要根據(jù)學科的特點進行一定的調(diào)整才能做到有效的教學設計。

4.構(gòu)建開放性教學的價值取向

首先，在教學過程中，教師應該是學生學習的幫助者，引導者，學生的心態(tài)是放松的，自由開放的。

其次，課程內(nèi)容是開放的，表現(xiàn)在課堂教學的素材不是局限于課本，而是來源于社會生活、學生自身的經(jīng)驗及學習活動本身。

第三，課程目標是開放的。掌握知識并不是唯一的目標，更強調(diào)培養(yǎng)學生的能力，教會學生怎樣學習，注重對情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)。

傳統(tǒng)的教學活動對課的設計方式主要是經(jīng)驗的積累和傳授，這種對課的設計，不管是從形式還是內(nèi)容上看，都具有很大的局限性，缺乏可操作性。相比而言，教學設計是“運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定解決教學問題的目標，建立解決教學問題的策略方案，實行解決方案，評價實行結(jié)果和對方案進行修改的過程”，因此，教學設計它更注重對教學活動過程中的各個要素的系統(tǒng)考慮，其理論更具系統(tǒng)性、普遍性和可操作性。另外，教學設計的可操作性使它有別于教學論，教學設計的任務是揭示教學設計工作過程的規(guī)律，并運用這些規(guī)律去創(chuàng)造性地解決教學問題，而不去研究教學的本質(zhì)和一般規(guī)律，是具體的、可操作的。

美國教育傳播與技術協(xié)會在1994年對教育技術的定義是：教育技術是為了促進學習，對學習過程和學習資源進行設計、開發(fā)、運用、管理和評價的理論與實踐。AECT94定義中，設計作為一個單獨的領域被提出，使人們對教育技術有了一個更加清晰的認識。定義給出了教育技術研究的五大領域：學習過程與資源的設計、學習過程與資源的開發(fā)、學習過程與資源的運用、學習過程與資源的管理、學習過程與資源的評價。這五大領域既有區(qū)別也有聯(lián)系，作為教育技術學研究的一個方面，設計是最基礎的，只有設計出了一種產(chǎn)品，我們才能進行后續(xù)產(chǎn)品的開發(fā)、運用、管理及評價工作，因此后面的四個研究領域都有賴于前一個領域“學習過程與資源的設計”的研究。對學習過程和學習資源進行系統(tǒng)的安排以達到教學的最優(yōu)化是教學設計的首要任務，它的這種任務就決定了它在教育技術中的核心地位。

參考文獻：

[1]尹俊華等.教育技術學導論[M].北京：高等教育出版社，1997.

第9篇：教育技術學的定義范文

【關鍵詞】技術；價值；教育技術

【中圖分類號】G40057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097 (2008) 10―0015―03

在當今信息化社會中，技術的影響日益顯著，它已滲透于社會生活的各個方面。作為教育與技術的交叉學科的教育技術學，在其發(fā)展過程中，出現(xiàn)了一些值得我們進一步去思考和研究的問題：教育技術的本質(zhì)是什么?其存在有何價值？這些問題既是學科問題，也是哲學問題，它們都亟須教育技術工作者進一步深入思考。

一 技術的本質(zhì)和價值

技術是一個歷史范疇，其概念經(jīng)歷了一個不斷演變發(fā)展的歷史過程。對技術的本質(zhì)和意義的深入思考始于古希臘哲學家亞里士多德，他把技術看作是“制作的智慧”。18世紀法國科學家狄德羅把技術定義為完成特定目標而協(xié)調(diào)動作的方法、手段和規(guī)則體系，此定義標志著近代技術的目的性和復雜性等特征已開始被認識和重視。工業(yè)革命為技術哲學的誕生提供了時代和背景條件。德國哲學家卡普在《技術哲學綱要》中把技術看作是人類創(chuàng)造力的物質(zhì)體現(xiàn)，技術活動看作是人類“器官的投影”，該觀點代表了工業(yè)文明時代的技術價值觀和歷史觀。隨著技術一詞被廣泛使用，對于技術的范疇思考存在著多層次、多方面的解釋。本文對技術哲學的研究主要采用哲學的觀點，即從勞動的進化史研究技術的進化史，用辯證思維全面理解技術的本質(zhì)與價值。

1 技術的本質(zhì)

馬克思[1]主義哲學認為，“技術起源于人類勞動中對工具的制造和使用。勞動首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動來引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程。人自身作為一種自然力與自然物質(zhì)相對立。為了在對自身生活有用的形式上占有自然物質(zhì)，人就使身上的自然力――臂和腿、頭和手運動起來。當他通過這種運動作用于他身外的自然并改變自然時，也就同時改變他自身的自然?！庇纱丝梢钥闯?，勞動過程是人的自身潛力與自然界相互作用的過程。在這個過程中人類按照自己的需要去制造工具，然后改造自然，同時改造了人類自身。勞動工具是人類勞動的結(jié)晶，它既是技術的一種標志也凝聚著人類的智慧。由此看出，技術不僅展示了人對自然的能動關系，也是人類社會生活關系的形成、存在和發(fā)展的根本力量。對關于技術的本質(zhì)論述，我們可以從以下兩方面進行理解：

（1） 技術是生產(chǎn)力：技術是人能動改造自然的過程，也是推動社會進步的巨大力量。技術可以產(chǎn)生新的生產(chǎn)工具，擴大生產(chǎn)對象，提高勞動者的生產(chǎn)效率，所以技術被認為是生產(chǎn)力。例如，《國民經(jīng)濟和社會發(fā)展信息化“十一五”規(guī)劃》的編制正源于“信息技術的重大突破孕育著生產(chǎn)力的新飛躍”這個理念，技術創(chuàng)新不斷催生新理念、新應用和新產(chǎn)業(yè)，深刻影響著經(jīng)濟發(fā)展模式，推動生產(chǎn)力發(fā)生質(zhì)的飛躍。

（2） 技術改變著社會關系：技術的應用在一定程度上重新組織了人類的感性生活，構(gòu)造出不同的組織方式，從而改變著人與物、人與人之間的關系。物已不單純是物，是社會關系的體現(xiàn)。例如，互聯(lián)網(wǎng)技術的興起造成了人們新的生存方式、生活方式、思維方式和價值觀。

因此，技術的本質(zhì)不單是生產(chǎn)力而且影響著社會關系。技術的發(fā)展受到自然因素、社會因素的制約，它是推動社會發(fā)展的重要力量。技術雖然是由人創(chuàng)造的，但人類在改變自然社會的同時確實也塑造了人類自身。

2 技術的價值

價值理論認為，價值表現(xiàn)為一對主客體關系，它指客體對主體的有用性。其本質(zhì)是主客體相互作用過程中的客體主體化，此過程是價值實現(xiàn)的過程；另一方面，主體客體化則是價值創(chuàng)造的過程。這里，技術價值則指技術客體對人（這里“人”的存在形態(tài)具體指“社會主體”）這一主體的有用性。在技術的價值問題中，存在兩個過程，可以對應地表述為“社會技術化”和“技術社會化”[2]。這兩個過程實質(zhì)上是主體與客體雙向互動過程的不可分割的兩個方面?！吧鐣夹g化”是指技術不斷融入社會各領域，從而使社會不斷得到改造和發(fā)展，即技術價值實現(xiàn)的過程。“技術社會化”是指人在社會實踐活動中，憑借其智慧并適當借助外力作用于技術，改造技術，促進技術的發(fā)展，即價值創(chuàng)造的過程。

筆者借助馬克思探討技術價值問題時所闡釋的技術“與人為善”的“正”價值觀，以及技術產(chǎn)生“負”價值從而“與人為惡”的異化思想，從人與技術這一主客體相互作用的角度來探討技術的價值。

（1） 技術的正價值：技術發(fā)展對經(jīng)濟發(fā)展、教育的進步、科學研究和人們的生活方式等領域都產(chǎn)生了重大的作用和影響，并逐步融入其中，成為這些領域重要的、不可或缺的組成部分。換句話說，技術的應用在改變社會生產(chǎn)力、促進人們生活水平提高的同時，也成為維系這個社會關系的前提和基礎，從而間接促進了社會的發(fā)展。

（2） 技術的負價值：人類在利用技術改造和控制自然的過程中，技術往往成了異己的控制和奴役人的力量。人利用技術不斷改變著環(huán)境和自身的同時又開始新的技術追逐，可能增強對經(jīng)濟和政治利益的追求，變得更加崇拜技術，由此也可能導致人類生存環(huán)境污染、生態(tài)危機等技術的異化。因此，要想實現(xiàn)技術應有的價值時，需要關注技術的合理應用以及人與環(huán)境的和諧發(fā)展。

二 教育技術的本質(zhì)和價值

1 教育技術的本質(zhì)

以辯證唯物主義的技術觀來看，所謂教育技術就是人們?yōu)榱藵M足教與學的需要，利用自己的智慧和外界資源所創(chuàng)造的教育經(jīng)驗、方法技能和工具手段的有機綜合體。其中教育經(jīng)驗為核心層，教育方法技能為中間層，信息工具手段為外顯層[3]。概言之，教育技術就是教育教學的基本理論與媒體技術應用相結(jié)合的產(chǎn)物，其交叉性更多體現(xiàn)在技術對教與學的支持，優(yōu)化過程，獲得最優(yōu)效果。在教育實踐環(huán)節(jié)中，人們在一定的教育理論指導下，利用教育經(jīng)驗、方法技能和工具手段對教與學的過程和教學資源進行設計、開發(fā)、應用、管理和評價等環(huán)節(jié)的工作，以實現(xiàn)教育的最優(yōu)化。由此，我們逐漸發(fā)現(xiàn)教育的很多環(huán)節(jié)都可以通過技術來干預和控制，這充分體現(xiàn)了教育技術的復雜性和系統(tǒng)性。借助技術哲學理論，教育技術的一般特征可以歸納為如下兩點：

（1） 教育技術是生產(chǎn)力：當前教育技術的應用方式主要包括有：課堂多媒體組合教學方式、衛(wèi)星電視廣播遠距離教學方式、多媒體計算機個別交互學習方式、基于因特網(wǎng)的遠程通訊教學、虛擬現(xiàn)實仿真教學等。這些現(xiàn)代化電子信息技術是自印刷術發(fā)明以來對教育最具革命性影響的技術。20世紀90年代提出的“教育信息化”概念旨在全面地運用以計算機多媒體和網(wǎng)絡通訊為基礎的現(xiàn)代化信息技術，促進教育的全面改革，使之適應于正在到來的信息化社會對于教育發(fā)展的新要求。由大量的教學實踐可以看出，教育技術的有效運用對傳統(tǒng)教學帶來了巨大的沖擊，它適應了新時代對學生信息素養(yǎng)的培養(yǎng)要求，將會帶來教育體制的變革，為教育提供新的發(fā)展理念，從而間接地發(fā)展社會生產(chǎn)力。

（2） 教育技術改變著社會關系：信息社會中所謂的高手是最擅于探索和研究信息社會面臨的新情況、新問題的那一批人。信息技術就像圣經(jīng)故事中的巴別通天塔，把天下的教師和學生緊密地聯(lián)系起來，促進了教育敘事的新發(fā)展[4]。教育技術將從根本上改變傳統(tǒng)的以教師為中心、以課堂為中心的教學模式。它對如何處理教師、學生、信息技術之間的關系提出了新思考。在我們現(xiàn)今的教學中，所有的老師都不得不重新當學生，所有的學生都不得不當好自己的老師。

如上所述，可以概括出教育技術的一般本質(zhì)：它是生產(chǎn)力，同時改變著社會關系。這里，我們還有必要具體考慮復雜的教育技術系統(tǒng)的特殊本質(zhì)：

（1） 歷史性和發(fā)展性：教育技術是歷史的，其發(fā)展主要是沿著“視覺教育―視聽教育―教育技術”這一軌跡發(fā)展起來的。教育技術產(chǎn)生于技術時代，是技術理性逐漸發(fā)展的時代。它是理性控制人的工具，是促使人適應社會的工具，是技術改造教育的工具[5]。隨著現(xiàn)代信息技術的不斷發(fā)展，教育技術無疑也會得到進一步發(fā)展。歷史表明，一旦某種新技術在教育中開始應用，教育技術的應用與研究就會上一個新的臺階，新的創(chuàng)新成果也會不斷涌現(xiàn)，從而進一步推進教育的改革和發(fā)展。教育技術的發(fā)展性本質(zhì)在當今的信息和科技高速發(fā)展的社會體現(xiàn)得尤為充分。

（2） 技術性與依賴性：2005AECT教育技術定義：“教育技術是通過創(chuàng)造、使用和管理適當?shù)募夹g性過程和資源，以促進學習和提高績效的研究與符合倫理道德的實踐?！盵6]這更加充分體現(xiàn)了教育技術的主要特征就是技術性，其專業(yè)核心技術已從媒體技術拓展到資源技術、系統(tǒng)技術和績效技術。由此，物化形態(tài)的技術形成教育技術的依托，而抽象形態(tài)的技術與功能形態(tài)的技術則構(gòu)成教育技術的靈魂，三者密切配合，共同體現(xiàn)著教育技術的技術性特征。由于教育技術顯著的技術性特征，使得它從對教育的滲透轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃龑λ囊蕾?。在當今的教育領域，無論是教育的哪個方面，大到學?；A設施建設（校校通、數(shù)字化校園等）和教育的決策與管理，小到課堂管理和實際的教學，無不體現(xiàn)教育技術在其中的作用和重要性。人們已經(jīng)越發(fā)感受到教育技術為教育所帶來的巨大變化。

2 教育技術的價值

從辯證唯物主義的技術觀角度把握教育技術在人的發(fā)展和教育發(fā)展中的地位和作用，需要我們不僅要看到“教育技術化”，還要意識到“技術教育化”。換句話說，我們在充分看到技術手段尤其是現(xiàn)代信息技術對人和教育思想觀念、教育內(nèi)容和教育體制重大作用的同時，也要充分看到人的素質(zhì)、思想觀念以及教育體制對教育技術的反作用。所以我們不應片面強調(diào)技術手段的決定性作用，也不能將技術手段與人和社會的發(fā)展對立起來，而是在人、技術和教育幾者之間的相互作用的關系中來把握教育技術的價值。那么，教育技術在人的發(fā)展和教育發(fā)展過程中到底存在哪些價值？

（1） 教育技術的正價值：實踐已經(jīng)證明，在教育教學中有效地運用現(xiàn)代教育技術，對于提高教學質(zhì)量、擴大辦學效益、改善教學方法、實施素質(zhì)教育，乃至最終形成適應未來社會需要的人才培養(yǎng)模式和新型教育體制，具有十分重要的意義。具體說來，通過有效地應用教育技術，在教育的管理上可實現(xiàn)自動化、規(guī)范化、高效率等；在教學上可實現(xiàn)教學內(nèi)容呈現(xiàn)的多樣化、可以創(chuàng)設情境、實現(xiàn)教學資源共享等；在學習上可實現(xiàn)個別化、交互式、探究式、協(xié)作式等學習。此外，根據(jù)面向?qū)W生的美國教育技術標準NETS•S2007版的內(nèi)容，以及美國國際教育技術協(xié)會（ISTE）執(zhí)行長Don Knezek[7]所言：“這些新的面向?qū)W生的標準強調(diào)了在數(shù)字化時代學生為有效地學習和高效地生活所需要的技能和知識?！笨梢钥闯?，人們對技術之于學習的價值已經(jīng)拓展到了技術對于整個生活的意義，技術要使學習達到終極目的――“高效地生活”。伴隨著技術與教育整合程度的進一步加深，教育技術在教學實踐中將會發(fā)揮著越來越顯著的作用。

（2） 教育技術的負價值：首先，如果教育技術的應用不適合當前的課程講授特點，或者教師單純由“人灌”改成“機灌”，不能適應技術輔助教學的新特點，這樣不但達不到好的教學效果，反而會引起師生對技術的反感。教師和學生會感覺技術給人精神和體力帶來更多的負擔，這違背了技術給人更多自由和為人服務的初衷；其次，教育技術有時提供的師生互動平臺存在著不夠?qū)崟r、內(nèi)容空泛等缺點，這實際上只體現(xiàn)了為技術而用技術，忽視了為切實提高教學效率而教學的宗旨；最后，教育技術的濫用在某種程度上可能抹殺學生的創(chuàng)造力和想象力，不利于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。

因此，我們在關注教育技術給教育的方方面面帶來有效性的同時，更要關注教育技術的合理應用，盡量使“負價值”最小化。教育技術發(fā)展的本質(zhì)價值不在于技術本身，而是通過充分發(fā)掘技術的潛力，發(fā)現(xiàn)隱藏其后的新的教育理念，形成新的改革理念，創(chuàng)立起新的思維類型，以有效改進教育工作者思考問題的方式，從而體現(xiàn)教育技術輔助和促進教學的有效性，真正實現(xiàn)教育信息化。

三 結(jié)語

綜上所述，按技術哲學的觀點，教育技術包含了技術的一般特征，它同時又體現(xiàn)了歷史性、發(fā)展性、技術性以及依賴性的特點。具體而言，教育技術的發(fā)展有其一定的歷史背景，它會隨著技術的日新月異而不斷發(fā)展，此外，教育技術為技術在教育中的應用逐步形成了各種“規(guī)范”，它對教育的滲透轉(zhuǎn)為教育對它的依賴；按照哲學價值論的相關理論，教育技術的價值是以實際應用的有效性作為評判原則的，這需要從教育技術自身對教育的影響和教育主體對技術的反作用這兩方面來綜合考慮?？傊逃夹g的主體是人，客體是教育系統(tǒng)，目的是提升教育水平，變革教育體制，最終實現(xiàn)教育的信息化、終生化和現(xiàn)代化，從而促進社會的發(fā)展和人類的進步。

參考文獻

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