倫理學的性質(zhì)精選(九篇)
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第1篇：倫理學的性質(zhì)范文
關(guān)鍵詞：教育學;事理研究;實踐意義
作者簡介：
內(nèi)容提要：學科獨立性問題一直是教育學學科安身立命的前提和難題，其中研究性質(zhì)的清晰化是思考這一問題的重要環(huán)節(jié)。葉瀾突破現(xiàn)有教育學研究性質(zhì)的框架，認為教育學是一種探究教育者的行事依據(jù)與有效性、合理性的“事理研究”。明晰這一研究性質(zhì)的意義在于，它要求教育學研究必須堅持實踐與邏輯、行動與認知、德性實踐與知性行為以及研究者與研究對象之間的溝通與統(tǒng)一，才能打開教育學自身的問題域與思想域。
關(guān) 鍵 詞：教育學 事理研究 實踐意義
作者簡介：卜玉華，華東師范大學教育系教授，博導，上?！?00062
引子：從教育學的獨立性談起
眾所周知，教育學很大程度上起源于哲學、演說術(shù)、心理學、倫理學和國家學說等其他知識領(lǐng)域，因而時常被學術(shù)界認為是以其他學科的理論觀點為基礎(chǔ)的處方性學科。對于教育學的這種“附屬性”的學科地位，前蘇聯(lián)教育學家格穆而曼、現(xiàn)代教育學之父赫爾巴特等許多教育學人都表達過擔憂。
為此，許多教育學者就教育學的獨立性問題做過多方面的探討。比如，德國實驗教育學就從教育研究方法的角度尋求教育學的科學化之路，強調(diào)定量研究應(yīng)成為教育學研究的一個基本范式，但他們的這一努力并沒有令人信服地解決教育學的獨立性問題。所以，美國教育家杜威認為并不存在教育學獨立化的必要性與可能性，其他學科如心理學、社會學等的研究資源就足以為教育學研究提供依據(jù)。至今，國外學者對教育學獨立性問題的探討一直處于未有解的狀態(tài)。
我國學者葉瀾堅信教育學不但有走向獨立的必要，也有走向獨立的可能。必要是因為教育學不能僅僅以其他學科為營養(yǎng)，一定要尋求出一條真正屬于教育學獨立成長的道路來?？赡苁且驗榻逃龑W思想的獨特性目前沒有充分顯現(xiàn)，那是因為教育學是一門復雜科學。在人類科學發(fā)展史上，往往是越簡單、明晰的科學，往往容易獨立發(fā)展出來；越是復雜的科學往往需要在其發(fā)展基因逐步發(fā)育成熟之后，才會慢慢走向成熟。正是在這樣的信念下，葉瀾在教育學學科獨立性問題的探討上，展開了一系列頗具慧識的探索，其中關(guān)于“教育學研究是一種事理研究”的洞見極為獨特，只是這一認識及其對于教育學研究的意義尚未被人們充分認識，對此，本文將嘗試談?wù)剬@一命題的理解。
一、教育學研究是一種“事理研究”
(一)什么是“事理研究”
顯然，這是首先要明了的問題?！笆轮怼辈煌谖镏?，在于其是可變的。事物因其穩(wěn)定或不變的性質(zhì)較強而使“事物之理”呈現(xiàn)出普遍性和必然性的特征，人們對它的研究往往是發(fā)現(xiàn)，而不是發(fā)明或創(chuàng)造。而“事之理”以可變性為主要特質(zhì)，隨著事情的變化，其內(nèi)在理也隨之變化；理在變，事情也會隨之變，兩者是一件事情的兩面而已。顯然，教育學的研究對象也一定是可變的，否則，教育就沒有存在的必要。
誠如亞里士多德所說：“在可以改變的事物中我們要區(qū)分制作和踐行，制作和踐行是兩種不同的活動……旨在踐行的反思活動不同于旨在制作的反思活動”①。在目的性上制作只是工具或手段，其目的存在于自身之外，只是把所學到的原理或規(guī)則簡單地運用于具體事物，如蓋房，做鞋。與之不同，踐行本身就是目的，“是一種與正確計劃相聯(lián)系并堅持正當行為的踐行能力”②，使人趨善避惡。顯然，教育是一種踐行，它以促人向善為旨歸。
再從“事”與“理”分別來看，“事”是現(xiàn)實性與可能性的統(tǒng)一體，從而使它一方面指向其過去和當下已發(fā)生或正在發(fā)生的現(xiàn)實，即“事實”；另一方面，它又是發(fā)展變化的，總是指向邏輯上的可能性，但未必實際存在或?qū)⒊蔀槭聦崳恰笆虑椤?。因現(xiàn)實性中蘊含著可能性，實現(xiàn)了的可能性即是現(xiàn)實性，現(xiàn)實性與可能性是相互蘊含與轉(zhuǎn)化的，所以“事實”與“事情”并非相互割裂而是彼此交互生成。
從“理”角度看，人們通常對“理”的認識多是科學之理、物理之理、邏輯之理、事情發(fā)展的道理等客觀道理，表現(xiàn)為事或物發(fā)展的因果關(guān)系。其實，理還有另一層含義即“主觀情理”。主觀情理的重要意義不可小覷，因為它是有力量的理，是能夠發(fā)動行為的“理”，是關(guān)于應(yīng)當如何的價值之理、義理、倫理與情意之理，預示著行動的方向；而客觀道理雖然也與行為有關(guān)系，卻不能夠發(fā)動行為，也不能賦予人生活以意義，影響不了人的生活方向。當然，事理與情理是可以相互轉(zhuǎn)化的。古人說“立于禮”而“成于樂”，就是指理性向情感的轉(zhuǎn)化，因為生命與事物、靈與肉并不兩分，它們同在一個現(xiàn)實的世間人際中。
此外，情還有“情況之情”，“情境之情”的客觀之意，如《周易》所言“類萬物之情”，它使實踐建立在平凡的、世俗的、具體的現(xiàn)實生活之中，即“道在倫常日用之中”，就是“布帛菽粟之中，自有許多滋味，咀嚼不盡”，人就是在此平凡世俗中去感受、探察生活的奧秘，體現(xiàn)具體情境的獨一無二性、不可替代性以及不可重現(xiàn)性。盡管生活情境有許多共性，但是人面對的生活情境永遠具有獨一無二性，需要自身面對獨一無二情境的實踐智慧。
綜上，葉瀾給事理研究的特質(zhì)作出了如下說明：
“事理研究既不像自然科學，是對人的外界物體之研究，以說明‘它’是什么為直接任務(wù)；也不像精神科學，是對人的主觀世界狀態(tài)的研究，以說明主體‘我’之狀態(tài)、變化、性質(zhì)以及為什么會如此等為直接任務(wù)。它以人類自己所創(chuàng)造、從事的活動為研究對象，既研究事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過程，目標與結(jié)果等一系列與事情本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高活動的合理性、效率、質(zhì)量與水平。事理研究的目的指向如何使活動更富理性，如何通過活動更好地滿足人們對從事這項活動的需求。因此，它是一項既要說明是什么，又要解釋為什么，還要講出如何做的研究，包括價值、事實和行為三大方面，且三大方面呈現(xiàn)出三種時態(tài)(過去、現(xiàn)在和未來)，涉及活動主體與對象、工具與方法等多方面錯綜復雜的關(guān)系。如此的復雜性，是對物的研究與對精神研究都未能面臨的。所以，事理研究中理論研究與實踐之間具有從對象到目的的直接關(guān)聯(lián)性，它的研究領(lǐng)域的變化常與實踐的需求與進展直接相關(guān)。正是事理研究與實踐的這一特殊關(guān)系，使事理研究不同于物質(zhì)研究和精神研究，而成為以綜合研究為特征的一種研究?！雹?/p>
(二)為什么教育學的研究對象是“事理研究”
在葉瀾看來，當前人們關(guān)于教育學研究對象的幾種認識都存在著一定的偏差，需要轉(zhuǎn)換眼光，教育學研究才能真正獨立起來④：
認識一把“教育現(xiàn)象”看作教育學的研究對象?！捌淦畛鲈谥怀姓J物質(zhì)或?qū)嵺`形態(tài)的存在，不承認外化了的觀念也是一種客觀存在，沒有認識到‘觀念’不僅以獨立的特殊形態(tài)直接存在，而且以作用于、滲透于實踐的間接方式存在?！?/p>
認識二把“教育問題”看作教育學的研究對象，其偏差出在“把教育研究對象的可能范圍與教育研究活動中構(gòu)成的現(xiàn)實的研究對象之間的混淆”。換言之，教育問題只是教育研究對象的一個方面，教育研究對象還有其他方面的研究內(nèi)容，比如教育規(guī)律、教育目的、活動方式等。
認識三把“人”看作教育學的研究對象，“這是犯了把‘教育的對象’等同于‘教育研究的對象’的錯誤”。
認識四把教育研究對象的范圍規(guī)定為“凡是對人的身心產(chǎn)生影響的活動”?！斑@樣的界定使一切活動都可作為教育活動，因為凡是人參加的活動，沒有一種不對人的身心產(chǎn)生影響”，比如生產(chǎn)活動、宗教活動、政治活動等。
那么，什么是教育學研究的對象呢？葉瀾認為，這需要首先分析教育學最原始、最基本和具有原生性的對象——教育活動性存在的特殊性。在她看來，“教育活動的本質(zhì)是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發(fā)展要求，向?qū)W習者的現(xiàn)實發(fā)展轉(zhuǎn)化，使學生的多種潛在發(fā)展可能向現(xiàn)實發(fā)展轉(zhuǎn)化”⑤。而實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化，就要研究教育的事由與事態(tài)、結(jié)構(gòu)與過程，目標與結(jié)果等一系列與教育本身直接相關(guān)的方面，也研究如何提高教育的合理性、效率、質(zhì)量與水平。所以說，教育學研究就是一種“事理研究”，或教育事理研究。
二、教育學進行“事理研究”的實踐內(nèi)涵
以事理為對象的研究不只有教育學，政治學、管理學和其他社會科學都有事理研究之意。那么，教育學在事理研究方面的獨特內(nèi)涵是什么呢？
以往教育學理論不僅在科學領(lǐng)域中缺乏一席之地，在實踐中也缺乏應(yīng)有的影響力，這主要是因為人們簡單地將理論主體與實踐主體割裂開來認識，受困于理論(知)優(yōu)先于實踐(行)的認知圖式。與此不同，教育學的理事研究要求它追求實踐與理論的統(tǒng)一，行動與認知的統(tǒng)一，德性實踐和知性行為的統(tǒng)一，以及研究者與研究對象之間的統(tǒng)一。前兩個“統(tǒng)一”指的是教育學研究的方法論立場，后一個“統(tǒng)一”指的是教育學研究的德性論立場。下面分述之。
(一)實踐與邏輯的統(tǒng)一
受近代客觀知識論的影響，人們多以為理論先于實踐而存在，以為教育理論是脫離個體實踐的抽象化、普遍化存在，于是總在抽象地談?wù)摻逃龑W研究。其實，這是人們預設(shè)了普遍性對于特殊性、共性對于個性、理論對于實踐的絕對優(yōu)先性，認為特殊性、個性不過是普遍性、共性的表現(xiàn)形式，對于理論普遍性、共性的迷戀最終導致把世界整體歸結(jié)為某個絕對觀念。事實上，每一教育實踐都有自身的目的、價值追求、策略與方式方法，差異性中蘊含著普遍性，共性只是多樣性的秩序，對它的發(fā)現(xiàn)不是在差異性之外，而恰恰是在多樣性之中或差異性之內(nèi)。所以，實踐的統(tǒng)一性也就是實踐特殊性的實現(xiàn)，統(tǒng)一性展開在獨特性之中，展開在獨特性之中的統(tǒng)一性才是真實的。同理，在真實的教育世界中，普遍性與特殊性、共性與差異性之間，前者只能顯現(xiàn)為特殊性和差異性。因此，教育學研究首先面對的是特殊性與差異性。
普遍性與特殊性或共性與個性區(qū)分的意義在于承認具體實踐的自主存在，是對具體實踐個性或特殊的肯定、承認與溝通。這意味著，教育學研究的關(guān)注中心不是先承認理論的存在，然后從理論看實踐，而是先直面具體的教育實踐，從具體實踐發(fā)現(xiàn)共性，抽象出理論。當然，這并不意味著教育學研究只能停于對具體實踐經(jīng)驗的總結(jié)，比如葉瀾說：
“具有實踐性特征的事理研究并非不能抽象，只是抽象對象與自然科學、人文科學研究不同。盡管實踐的‘綜合’總是具體的，但其在結(jié)構(gòu)、形成過程的階段、演變必備之基本條件、演化機制等方面總是有不同程度的共性，至少有類的共性”⑥。
那么，如何在具體實踐中把握理論呢？這其中推論(邏輯)起了主要作用。這里，我們接觸到一個關(guān)鍵點，可據(jù)以反轉(zhuǎn)來重新審視一下理論之為一般概括的特征。邏輯學上區(qū)分全稱命題和特稱命題，但在我們眼下的考察中，這種區(qū)分顯然意義不大。我們需要區(qū)分兩種全稱命題。湖里有100只白天鵝，我都看過了，說所有的天鵝都是白的，這是一種全稱命題。湖里有100只白天鵝，我看了99只，都是白的，于是我說所有的天鵝都是白的，這是另一種全稱命題，它包括推測或推論?？催^100只白天鵝說100只天鵝都是白的，這是具體描述，看過99只白天鵝說100只天鵝都是白的，這是抽象概括。如此可以說，概括判斷之所以有理論性質(zhì)，并非簡單地由于它涉及多個對象，而是由于其中包含了推論(邏輯)。推論(邏輯)才是理論的基本因素，概括則是理論的表象。所以，教育學的事理研究，既是面對具體的，也是面對普遍的，是實踐與邏輯的統(tǒng)一。
(二)行動與認識的統(tǒng)一
既然理論認識是在具體的教育實踐中建立起來的，那么，這說明只有在實踐中理論認識才能獲得明證性。這是因為：
第一，認識是在實踐中隨時確定的，具有隨著情境而變異和調(diào)整的靈活特征。只有在實踐中，認識才能發(fā)現(xiàn)那些邏輯不能預先測度的因素，并在其過程中進行診斷、選擇、嘗試、形成新認識。所以，認識與理解必須以實踐為基礎(chǔ)，在實踐中形成。
第二，通過實踐獲得的東西才可成為人內(nèi)化了的認識。因為從成效方面看，把獲得的認識運用于實踐，成功了，就可以相信認識的正確性與有效性；失敗了，就要懷疑知識的正確性與有效性。有了從實踐中獲得的成敗得失的比較，實踐自然也就收到認識的效果了。
第三，世界上不存在一種離行之知，那種脫離了實踐的純粹的理論意識，只是對現(xiàn)實知行活動的抽象。現(xiàn)實的知行過程是認識和實踐的相互交織，共同作用，始終不相分離的過程。正如一個人學習教學，如果不去親自教，而是一味地研究教，等“學會”了再去實踐教，那么，就會發(fā)現(xiàn)，僅僅在書本上所了解到的知識，不是真正可以行得通的或可操作的實踐知識，只有親自去從事教的實踐，才能真正學會教。同理，教育研究在其展開之前，自然要以已有的認識或理論為指向，一旦在實踐中展開，實踐就是其中的內(nèi)在要素了，正是在實踐的展中體現(xiàn)，在體驗中形成認識，教育研究的真理才能逐步呈現(xiàn)出來。
當然，認識與實踐在本然意義上不能人為分割，并不意味著知行之間絕對沒有區(qū)別，絕對不能劃分。王船山說：
“蓋云知行者，致知力行之謂也。唯其為致知，力行，故功可得而分，則可立先后之序，而先后又相互為成，則由知而知所行，由行而行則知之，亦可云并進而功?！雹?/p>
知行的劃分是一種實踐性的確定，這種確定著眼于實踐展開的不同方式，實踐展開的不同方式就是知行的先后順序。這種次序告訴人們先做什么，后做什么，離開這種實踐的語境，知行的劃分就失去了意義。通過實踐確定的知行先后之序，又相輔相成，兩者之間是互補的關(guān)系。在這種意義上，“知先行后”意指的是通過認識獲得實踐的信息，這包括兩方面的內(nèi)涵：其一，在行動之前，對行動的步驟、過程作出設(shè)計與檢查，以考察其是否具有可行性。其二，在行動的具體展開過程中，對其做出規(guī)范指導?！靶邢榷蟆币馐侵?，通過實踐而在實踐中自然就會獲得的認識，教育實踐的特點就在于，它是有目的、有意識的實踐，在實踐中，實踐的智慧就會通過實踐而被把握。進言之，認識與實踐共存于一個現(xiàn)實的知行過程，認識可以為實踐提供行動如何具體展開的支持，而實踐則構(gòu)成了認識的實踐內(nèi)容。只有這樣，我們才能夠避免“離行以為知”的思辨構(gòu)造取向，實踐的統(tǒng)一性也得以被堅守。
現(xiàn)實的知行過程是一個知行互補、互動、相互轉(zhuǎn)化的運動過程。這個過程是一個“知行相資”的過程。知行各有自己的功效，相資以互用，對它們的綜合性使用，構(gòu)成了一個現(xiàn)實活動的必須結(jié)構(gòu)。教育實踐如果沒有價值與認識的參與，它就具有無目的的自發(fā)性、偶然性的特點，就是不能體現(xiàn)人類本質(zhì)的實踐，而且在沒有價值與認識參與的情況下，即使實踐中獲得了一些內(nèi)化了的經(jīng)驗，也不是真正的收獲。另一方面，認識了的東西只有轉(zhuǎn)化為實踐，主體能力也能才得以展現(xiàn)，認識才成為一種作用于主體外部世界的力量。
內(nèi)容摘要：學科獨立性問題一直是教育學學科安身立命的前提和難題，其中研究性質(zhì)的清晰化是思考這一問題的重要環(huán)節(jié)。葉瀾突破現(xiàn)有教育學研究性質(zhì)的框架，認為教育學是一種探究教育者的行事依據(jù)與有效性、合理性的“事理研究”。明晰這一研究性質(zhì)的意義在于，它要求教育學研究必須堅持實踐與邏輯、行動與認知、德性實踐與知性行為以及研究者與研究對象之間的溝通與統(tǒng)一，才能打開教育學自身的問題域與思想域。
關(guān)鍵詞：教育學;事理研究;實踐意義
作者簡介：
(三)德性實踐與知性行為的統(tǒng)一
因為“理”包含著事理與情理雙重內(nèi)涵，所以在教育實踐中的認知，不僅僅是對教育事理的認識，也是對教育情理的認識。情理認識通常為我們所忽略，但它對教育的意蘊卻是必要的。教育情理是構(gòu)成對教育事理認知的一個重要方面，是主體的一種真誠態(tài)度，一種自我理解，也是主體對教育的切身體驗。正是在這個意義上，教育學研究也是研究者的自我理解，它與僅以教育事理為對象的研究有所區(qū)別。以教育事理為對象的研究，是一種狹義的知行活動，這時的教育學研究主要是與外部發(fā)生關(guān)系的行為，目的是研究者能力的培養(yǎng)，而不是德性的發(fā)現(xiàn)，它雖然也包括心靈的參與，但這里的“心”卻是認知主體，而不是道德本身；在融教育者自我理解為對象的教育學研究那里，則是一種以自身為目的的活動，這時，研究過程既是發(fā)現(xiàn)與明了的認知過程，也是一種德性發(fā)現(xiàn)的過程，是一個從“知進”到“德進”的過程，“知進”與“德進”構(gòu)成是研究主體成長的不同方面。這時，研究主體既是認知主體，行動主體，也是道德主體，他的知與行已經(jīng)自覺地以自身為目的。
“知進式研究”與“德進式研究”的根本區(qū)別在于，前者的教育學研究者可以有德，但不知德，更不踐行德；而后者的教育學研究者則既有德，也知德，更踐行德。中國文字中，“德者，得也?！鼻罢叩摹坝械隆笔且环N學之所德，即通過學習而獲得的內(nèi)化了的實踐經(jīng)驗，這個意義上的“德”是一種把實踐性規(guī)則轉(zhuǎn)化為內(nèi)在經(jīng)驗的方式，卻與善、惡關(guān)系不大。如皮亞杰所說的內(nèi)化即是把行動模式，即熟練地掌握對象的規(guī)則轉(zhuǎn)變成內(nèi)在的東西，即轉(zhuǎn)變成觀點和思維模式，是一個中性概念，不是倫理學意義上的善惡觀念，它不能決定研究主體的行動方向。也就是說，這時的教育學研究者可以是“有德的”，可以做出合乎道德的行為，但它在動機上未必是善的。與此不同，“德進式研究”的主體所擁有的是德性，這種德性不是習得性的，是良知的固有，是道德的自覺，是一種善的價值取向或有德性的生命實踐，它能夠自覺地承擔起教育之道，在承擔教育之道時，會融入價值、情感、體驗、善惡于其中。這時，他既是教育研究的主體，也是教育行動的主體，是主體與客體，生命自覺與實踐行動的統(tǒng)一。因此，在此境界是生命實踐要優(yōu)先于知性行為。
討論至此，我們不能不想到亞里士多德關(guān)于實踐類型的劃分問題。按照亞里士多德的看法，實踐固然是一種行為或活動，但與一般所謂的行為或活動有區(qū)別，他曾把活動或行為區(qū)分為兩類：一類是指向活動之外目的的或本身不完成目的的活動；一類本身即是目的或包含完成目的在內(nèi)的活動。例如生產(chǎn)這種活動，其目的在于產(chǎn)品而不是生產(chǎn)，它是本身不完成目的的活動；反之，政治、道德這類倫理行為，其本身就應(yīng)當是目的即善的活動，善并不外在于這種行為，而這種行為本身也是完成目的即善行于內(nèi)的活動。目的是在活動之外的，活動就變成了手段，因而會造成不擇手段地去追求它之外的目的；反之，目的是在活動之內(nèi)的，活動本身也就是目的，因而活動就不會超出目的而不擇手段。為了區(qū)分這兩種活動，亞里士多德有時單把前一種活動稱之為活動，而把后一種活動稱之為實現(xiàn)(en-ergeia)⑧。在亞里士多德看來，唯有實現(xiàn)才能稱之為實踐，他說：“不完成目的的活動就不是實踐，而實踐是包括了完成目的在內(nèi)的活動”⑨。因此，亞里士多德的實踐概念總是與人類的善這一目的聯(lián)系在一起的，他說：“如果對于各種不同形式的活動都有某種為自身而期求的最終目的，而其他的只是想指向這種最終目的，那么這最終目的顯然就是善自身和最高的善”⑩。以亞里士多德這種實踐概念來評判現(xiàn)代的實踐概念，那么我們就可看出，現(xiàn)代的實踐概念缺少了某種更為重要的本質(zhì)內(nèi)容?，F(xiàn)代的實踐概念是以在自然科學中把原理用于實驗或轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)為其模式的，但這只是亞里士多德意義上的技術(shù)(techne)，其特征是目的只在于生產(chǎn)的產(chǎn)品而不在于生產(chǎn)的手段，不是亞里士多德所說的那種“對于整個善良而幸福的生活有益”的實踐智慧。
我們主張在教育學研究中德性實踐優(yōu)先于知性實踐，因為教育學研究本身作為一種實踐，類似于亞里士多德對實踐內(nèi)涵的主張，因為教育學研究的目的不只在于獲得知識，更在于獲得提升教育實踐的實踐智慧。那么，什么是實踐智慧呢？亞里士多德在闡明實踐智慧所研討的是可改變而不是不可改變的對象時，他所指的實踐智慧知識就不是與我們主體存在相脫離的所謂客觀知識，而是一種能被我們主體存在所規(guī)定并對這個存在進行規(guī)定的實踐知識。
在對亞里士多德關(guān)于知識分類及其性質(zhì)分析的基礎(chǔ)上，洪漢鼎進一步指出：
“實踐的人文知識的基本特征則不是主客二分，而是主客關(guān)聯(lián)，因為它不是以單純靜觀或認識為其目的，而是以對于客體的行為以及怎樣行為為目的，這就必然使它不能以單純的客觀性為理想，而只能以主體的主動參與為其理想”。
關(guān)于此，德國當代哲學家伽達默爾對此也有一段相當精辟的論述，他在其《詮釋學Ⅱ真理與方法》一書中寫道：
“人文科學中最關(guān)鍵的并不是客觀性，而是與對象的先行關(guān)系。我想為該知識領(lǐng)域用‘參與’(Teilhabe)理想，如同在藝術(shù)和歷史學里鮮明形成的對人類經(jīng)驗本質(zhì)陳述的參與理想，來補充由科學性道德設(shè)立的客觀認識理想。在人文科學中，參與正是其理論有無價值的根本標準”(11)。
我國學者陳赟的研究也表明，在我國先秦的文化語境中，行與德也是密切相關(guān)的，行是內(nèi)在德性的外化。比如，“行動”與“行為”之間的區(qū)分，在先秦思想的脈絡(luò)中對應(yīng)著“行”與“為”這兩種不同的實踐方式的差異，“行”是自身就是目的的做，是doing-for-itself;而“為”的目的則在自身以外，是doing-for-others。如漢代的賈誼曾經(jīng)提出，“放理潔靜謂之行，反行為污”，“人有仁義禮智信之行”、“道此之謂道，德此之謂德，行此之謂行”、“所謂行此者，德也?！?12)事實上，當《論語》說“子以四教：文、行、忠、信”時，其中“行”的含義也就是德性的自然呈現(xiàn)的意思，如孔穎達解釋說：“行謂德行，在心為德，施之為行?！?13)《荀子·正義》中也講“正義而為謂之行”。所有這些信息，都在向我們表明，“行”不是一般意義上的“為”，它既是內(nèi)在德性的自然流露，又是自身就是目的活動，它既不同于人為之“偽”，又不是工具性的活動。(14)
如上見解都意在表明，在以實踐為思考對象的知識中，倫理德性的參與是必要的，因為實踐需要判斷與選擇，判斷與選擇即德性的參與。所以，在教育學研究的實踐中，研究者首先需要德性的參與，以確定教育學研究實踐的方向與價值選擇，保證研究實踐的倫理正當性；其次才是推理與邏輯的理性參與，以保證研究實踐的邏輯合理性。所以，在此意義上，我們認為在教育學研究中德性實踐應(yīng)優(yōu)先于知性行為。
三、“事理研究”取向中教育學者與研究對象之間的關(guān)系
教育學進行事理研究時，能否真正落實并取得成效，還需要進一步把握教育學者與研究對象之間的獨特關(guān)系，注意避免兩種研究傾向：經(jīng)驗主義與主觀主義。
首先，以教育事理為研究對象時，研究者要注意避免只對教育事理進行經(jīng)驗主義的解釋或就事論事地解釋，就事論事的解釋會行之不遠。如《列子·湯問》里有一個小故事，講兩個小孩子爭論太陽是中午離得近還是早上離得近。小兒甲說，太陽剛升起來的時候離得近，日初出大如車蓋，及日中則如盤盂，此不為遠者而近者大乎？小兒乙結(jié)論相反：日初出蒼蒼涼涼，到了中午熱得像開水鍋似的，此不為近者熱而遠者涼乎？兩個小孩子各據(jù)一個確鑿的事實，對各自所據(jù)的事實各自作了合理的解釋，得出的結(jié)論卻相反。兩個小孩子都很理性，爭論中沒有一點點稀奇古怪的東西，不借助理論，也不形成理論。爭論停止在這里，據(jù)說連孔子也沒有辦法決定誰對。原因就在于他們僅就事論事，而沒有從“事理”角度進行思考，沒有把握住事實背后的“道理”、“原因”。在今天，我們不會再有這樣的困惑是因為天文學、物理學已經(jīng)超越了事實與常識，在“道理”、“原因”的意義上把握事情，“道理”、“原因”只有一個。我們有多種辦法來描述一個蘋果，但我們只用蘋果來指稱蘋果，道理就在于此。
當然，要求教育學研究越出“就事論事”的狀態(tài)并不意味著我們要像精神科學那樣追求普適性、規(guī)律性的知識。因為“教育之事”是可變的，且蘊含著價值追求，“教育事之理”既蘊含著普遍性知識，也蘊含著具體性、當下的情景性知識，它們都在教育理論與實踐發(fā)揮著重要作用。教育學研究所獲取的認識或理論基于經(jīng)驗又超越于經(jīng)驗。
另一方面，也要注意避免主觀主義。葉瀾時常強調(diào)，一些學者在面對教育實踐時，總是持價值或觀念的中立態(tài)度，理由是為教育實踐人員的自主性保持應(yīng)有的空間，其實這是不可能的。在任何時候，我們都不可能沒有自己的價值取向與態(tài)度，不發(fā)表意見本身也是一種價值取向和態(tài)度。所以，為了避免在面向教育實踐研究教育事理時的經(jīng)驗主義傾向，她一直堅持“理論的適度先行”，因為沒有價值定向上的明確和理論的清晰，就會使教育理事研究陷于隨意與偶然，這是一種不負責任的研究態(tài)度。另一方面，她也指出理論永遠是單調(diào)的，而只有實踐因變動不居而豐富，所以，以單調(diào)的理論看待教育實踐時，就要避免理論霸權(quán)的態(tài)度，否則就是犯主觀主義的錯誤，造成對實踐的傷害。
那么，什么是恰切的教育學所從事的事理研究呢？換言之，教育學研究者的德性與認知等精神力量如何作用于教育實踐呢？事實上，這種追問方式本身就有問題，是一種體與用的思路，這種關(guān)系的實質(zhì)是用(對象)對于體(研究者)的依賴，在體用之間起決定性作用的乃是一種主從的、先后的邏輯。事實上，教育學研究主體與對象是“相互為體”關(guān)系，它不僅包括研究者作用于對象，也包括對象作用研究者的過程。葉瀾曾經(jīng)多次表達過這種思想，例如：
‘教育學研究者’首先不在于從實踐中去找證實或證偽某種理論的例證，也不在于用自己的理論去指導教育變革的實踐，而是在于研究主體有可能去認識一個變革著的社會與教育，這個對于研究者來說同樣是陌生的和富有沖擊力的社會與教育。這種沖擊不只是對自己頭腦中已形成的教育理論，而是對認識整個社會與教育的立足點、方法和習以為常的框架與原則的沖擊”(15)。又如：
“專業(yè)研究者盡管并不直接從事教育實踐活動，但在研究過程中會對已有實踐作批判性的反思，只是這種反思不是指向自己的實踐與經(jīng)驗，還會有對實踐者起‘解放’的作用和促進實踐發(fā)展和完善的作用?！?/p>
教育學研究者與對象“相互為體”的實質(zhì)，用英國學者卡爾的話說就是：
“理論與實踐是相互構(gòu)成的，而且是辯證相關(guān)的。這種轉(zhuǎn)化不是從理論到實踐或者從實踐到理論，而是從不合理性到合理性，從無知和習慣到理解和反省的轉(zhuǎn)化”(16)。
用葉瀾的話說就是“教育理論與實踐的轉(zhuǎn)化關(guān)系在研究主體內(nèi)在變化中的表現(xiàn)方式。這一轉(zhuǎn)化正是在教育研究中實現(xiàn)的”(17)。
這種“相互為體”的思想具有重要意義。它打破了那種把教育學研究理解為對象單向地作用于研究者而形成的觀念，這本身就是一種形而上學的質(zhì)素，只要這種形而上學的質(zhì)素占了上風，那么，教育學理論的思辨構(gòu)造就是它的一個必然結(jié)果。但是，研究者走向自身之理解的過程，不是對于自然實在的重復，相反，是研究者把研究對象放置在與自己的信念、價值、立場、思想方法、態(tài)度等進行溝通的過程，也就是說，對研究對象的理解被導向研究者的自我理解，在這個過程中，對研究對象的認知、對自我的理解都有了本體的特性。
所以，如果要探索出一條真正獨立的教育學發(fā)展之路，那么，進入教育實踐，堅持對教育實踐進行事理研究，實現(xiàn)研究對象與研究者的雙向滋養(yǎng)與生成才是教育學研究的大道。葉瀾自1994年至今領(lǐng)銜開展了20個年頭，而今仍然在持續(xù)進行的“新基礎(chǔ)教育”研究之路，便是這一研究實踐的最好明證！
注：
①②⑨⑩[古希臘]亞里士多德：《尼各馬可倫理學》，廖申白譯注，商務(wù)印書館2003年版，第170、173、1094a19-24頁。
③④⑤⑥葉瀾：《教育研究方法論初探》，上海教育出版社1999年版，第323-324、307-308、322、343頁。
⑦王夫之：《船山全書》第六冊，岳麓書社1996年版，第598頁。
⑧[古希臘]亞里士多德：《形而上學》，田力苗譯，中國人民大學出版社2003年版，第1048b29-35、1048b20-21頁。
(11)[德]漢斯-格奧爾格·伽達默爾：《詮釋學Ⅱ真理與方法》，洪漢鼎譯，商務(wù)印書館2007年版，第349頁。
(12)賈誼：《新書校注》，閻振益、鐘夏校注，中華書局2000年版，第303、316、325頁。
(13)《十三經(jīng)注疏》，中華書局1991年版，第2483頁。
(14)陳赟：《回歸真實的存在》，復旦大學出版社2002年版，第379頁。
(15)葉瀾：《思維在斷裂處穿行——教育理論與教育實踐關(guān)系的再尋找》，《中國教育學刊》，2001年第4期。
第2篇：倫理學的性質(zhì)范文
【關(guān)鍵詞】學習型組織理論；學校管理；運用
學習型組織理論是在20世紀90年代在西方管理學理論與實踐中發(fā)展起來的一種全新的被認為是新世紀管理模式的理念。學習型組織理論在企業(yè)管理中取得了卓越成效，現(xiàn)在逐漸在教育領(lǐng)域中運用，毋庸置疑，學校面對激烈的競爭環(huán)境，若能吸取學習型組織理論的精華并加以運用，注定為學校管理的發(fā)展提供強有力的支撐。
一、學習型組織的內(nèi)涵
美國麻省理工學院教授彼得圣吉1990年出版了《第五項修煉——學習型組織的藝術(shù)和實務(wù)》在全球掀起了建立學習型組織的熱潮。彼得圣吉的思想有兩個理論基點：1.基于佛睿思特的系統(tǒng)動力學原理，學習型組織理論延承了系統(tǒng)動力理論對企業(yè)組織基本特征的概述，即組織結(jié)構(gòu)扁平化、組織信息化、員工與管理者的關(guān)系轉(zhuǎn)變（隸屬轉(zhuǎn)向伙伴）、組織結(jié)構(gòu)的調(diào)整。2.克里斯·阿吉里斯及其同事有關(guān)單回路學習與雙回路學習的概念分析。因此，基于這兩種理論觀點，彼得吉倡導構(gòu)建了學習型組織的五項修煉：
第一項修煉是自我超越：自我超越即個人愿意投身工作，突破極限的挑戰(zhàn)自我，極力提升自身能力，創(chuàng)設(shè)一種學習氛圍，并在此氛圍中展現(xiàn)個人的才華，同時以精神成長為動力，自我超越作為學習型組織的精神基礎(chǔ)，共筑內(nèi)因的作用。
第二項修煉是改善心智模式：所謂心智模式通俗的說就是人們對周圍事物的看法及思維方式。這種模式是人們在長期的工作和學習中形成的價值觀和人生觀，有時會根深蒂固在人們的腦海。用全新的角度看待事物，認識事物發(fā)展的歷程，改變剛愎自用、本位主義的思維方式，對組織的發(fā)展是一種創(chuàng)新。
第三項修煉是建立共同愿景：所謂共同愿景指員工共同愿望的景象，它能號召師生員工邁向共同的目標奮斗，共同愿景是建立在組織及全體員工價值觀基礎(chǔ)上的。
第四項修煉是團體學習：圣吉認為團體學習指發(fā)展團體成員的整體搭配能力與提高實現(xiàn)共同目標能力的過程。團體學習建立在自我超越和共同愿景的基礎(chǔ)上。
第五項修煉是系統(tǒng)思考：圣吉認為學習型組織的核心是系統(tǒng)思考。要培養(yǎng)洞察全局的思考能力，用系統(tǒng)思考的觀點看待組織的發(fā)展，將組織看成一個時空不斷變化的系統(tǒng)，尋求一種動態(tài)平衡。
二、學校管理發(fā)展的新視角——學習型組織
1.學校管理定位為學習型組織是時展的結(jié)果。首先學校邁向?qū)W習型組織與學習型社會交相輝映。黨的十六大報告中明確指出要“形成全民學習、終身學習的學習型社會，促成人的全面發(fā)展”。21世紀是知識經(jīng)濟大發(fā)展的時代，新知識、新理念日新月異，包括人們的思維方式和生活方式的變化，知識老化的速度逐日加速。學校要跟上時展的腳步，更需要通過不斷學習，才能保證優(yōu)勢地位，同時，學校要生存和發(fā)展必須使全體師生都投入到工作和學習中，加強師生學習和交流的能力，朝向共同的愿景而奮斗終生，把學習型組織運用到學校管理中自然是明智之舉。
其次學校組織的特殊性注定要運用學習型組織理論。學校作為知識傳播的搖籃，本質(zhì)上與企業(yè)不同。企業(yè)輸出的是產(chǎn)品，學校輸出的是人才，產(chǎn)品不合格可以廢棄或者回收再加工，而人才一旦輸送到社會，即使沒有真才實學也不可能廢棄，所以學校更應(yīng)該加強管理不斷創(chuàng)新，提高學習能力，學習型組織的運用便是水到渠成的事情。
最后學校本身與學習有著天然的聯(lián)系，學校的使命是培養(yǎng)符合社會發(fā)展的有為青年，為了完成這種使命學校更應(yīng)該不斷創(chuàng)新、反思、努力經(jīng)營、突出特色，調(diào)動師生員工的主動性和創(chuàng)造性，加強教師的團體合作能力，提高系統(tǒng)思維和應(yīng)變能力。校長應(yīng)該帶領(lǐng)員工制定學習的愿景目標，更新價值觀念。學習方式應(yīng)該從適應(yīng)性學習變?yōu)閯?chuàng)造性學習，綜上所述，學校本身的特殊性要求學校管理運用學習型組織。
2.學校管理定位學習型組織是由學校管理的現(xiàn)狀決定。首先學校管理的組織結(jié)構(gòu)欠合理。目前的學校管理多采用錐形式的結(jié)構(gòu)方式，復雜的管理層級影響了信息傳遞的速度，員工在繁瑣的程序中花費了大量時間和精力，同時問題還未能及時解決。這種結(jié)構(gòu)方式不利于發(fā)揮教師的主觀能動性，更多的強調(diào)對教師的控制、監(jiān)督和服從。管理工作趨向于規(guī)范化和刻板化，加大了學校和教師之間的距離，從而達不到理想的管理效果；再者忽視了現(xiàn)代學校管理“以人為本”的理念，不能體現(xiàn)教師在學校發(fā)展過程中的地位和作用，教職工的價值觀得不到體現(xiàn)，影響了工作效率，增加了管理工作的難度。
其次注重靜態(tài)發(fā)展，忽視學校組織的動態(tài)發(fā)展。改革開放以來，我國的教育實行了中央集權(quán)行政體制與計劃經(jīng)濟體制模式相結(jié)合的方式。學校一般遵循聽從指揮，服務(wù)組織的理念。大多的工作都是程序性的，對執(zhí)行過程中出現(xiàn)的問題，都是給出了具體的對策建議，整個學校的管理多是在靜態(tài)環(huán)境的縈繞下進行制度健全和結(jié)構(gòu)的完善，不能主動吸引師生參與管理，沒有把學校放在一個動態(tài)環(huán)境中去發(fā)展。
再者學校組織內(nèi)外部缺乏交流。學校內(nèi)部缺乏交流主要是指師生各自孤立沒有形成團隊力量，整個組織的積極性不高，依靠單個人的力量遠遠不能創(chuàng)造更高的社會價值；學校組織的外部交流是指學校和社會直接接觸太少，閉門造車的現(xiàn)象嚴重，不能及時了解社會對人才的需求數(shù)量和類型的變化，培養(yǎng)的學生不能適應(yīng)社會發(fā)展的需要，學校缺乏系統(tǒng)思考的能力，未能及時反思學校發(fā)展的現(xiàn)狀。
最后教職工的學習能力和知識結(jié)構(gòu)相對滯后。師資作為學校發(fā)展的核心，對于提高教育質(zhì)量起到了重要作用。在師資隊伍中，有部分教師自認為教師職業(yè)是鐵飯碗，從而應(yīng)付教學不去學習新知識，知識結(jié)構(gòu)相對滯后，個人的工作積極性不高，造成了固步自封，墨守成規(guī)的習慣。
三、學習型組織理論在學校管理中的運用
1.轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，建立學習型組織模式。在學校管理中，人們一旦將先進的學習型組織理論內(nèi)化為自己的思維和行動方式，不僅能徹底地理解管理知識，而且有利于人們創(chuàng)造能力的發(fā)展。一要樹立“終身學習”的理念。學校教職員工均應(yīng)養(yǎng)成終身學習的習慣，目的是為了使學校形成良好的學習氛圍，有利于員工在工作中不斷學習。二是要樹立“人人學習”的理念。即學校中每一名工作人員，從學校的決策層、管理層、執(zhí)行層都要全心投入學習中，最重要的是決策層，他們掌舵著學校未來的發(fā)展方向，更應(yīng)該不斷的學習和創(chuàng)新，在組織中起到榜樣的作用。三是樹立“全過程的學習”。即學習應(yīng)該貫穿于學校系統(tǒng)的整個過程，任何管理過程的運行都包括決策、計劃、組織、領(lǐng)導、控制等，工作與學習應(yīng)該是相輔相成，不能割裂開。注重邊學習邊準備，邊學習邊計劃。四是樹立“團體學習”的理念。學校不僅要重視自我超越的學習，激發(fā)個人的學習能力，更要加強教職工之間的合作和群體智力開發(fā)，在自我超越的基礎(chǔ)上，加強團體學習是學習型組織的必然要求。
2.加強師資培訓，改善心智模式，實現(xiàn)自我超越。建構(gòu)學習型組織的關(guān)鍵是人的因素，教師是從事教學工作的骨干力量，教師的能力及素質(zhì)要求與教學質(zhì)量、培養(yǎng)學生的水平是息息相關(guān)的。在學校管理中，許多決策無法實施的根源在于教師思想觀念的滯后，而影響思想觀念的恰恰是教師的心智模式，解決這一問題的重要途徑是進行師資培訓，也是當前教師專業(yè)發(fā)展的要求，通過師資培訓可以改變看待周圍事物的本位主義的觀點，從尊重教師的原則上，參加師資培訓也體現(xiàn)了“以師為本”的理念，形成以教師發(fā)展為主體，鼓勵教師進行創(chuàng)造性活動，促進個體能力的提升，最終實現(xiàn)員工自我超越的發(fā)展模式。
3.改變組織結(jié)構(gòu)模式，鑄造共同的愿景。傳統(tǒng)組織的結(jié)構(gòu)模式是錐型式，而學習型組織結(jié)構(gòu)的特點是扁平化設(shè)計，這意味著管理模式發(fā)生了變化。管理層對下屬的控制不會太刻板，有利于發(fā)揮教師的積極性和創(chuàng)造性，通過參與決策來體現(xiàn)教師的工作熱情。全體員工共同制定學校未來發(fā)展的愿景，包括學校愿景、團體愿景、個人愿景等，這些愿景的實現(xiàn)又是建立在共同的價值觀上。彼得圣吉思想給我們的啟示是：首先要尊重個人愿景，引導個人愿景，使個人愿景逐漸靠近團體愿景，并與之融合最后形成共同愿景。
4.整合系統(tǒng)思考，轉(zhuǎn)變整體性思維方式。學校處在一個動態(tài)、復雜的系統(tǒng)中，不僅包括人力資源、物力資源、財力資源，還包括行政部門、各個院系、后勤服務(wù)等，所以學校領(lǐng)導的首要任務(wù)就是整合這些資源，使學校高效運作。高校應(yīng)以系統(tǒng)思考的方法解決學校運作和發(fā)展中的各種問題，解決從局部到整體，從短期到長期，從靜態(tài)到動態(tài)的平衡發(fā)展。同時，高校領(lǐng)導還應(yīng)該轉(zhuǎn)變教職工的思維方式，使教職員工認清個人與團體、學校之間的關(guān)系，共同促進高校的發(fā)展。
參考文獻：
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第3篇：倫理學的性質(zhì)范文
行知理論 小學數(shù)學 課堂教學
生活是教育的源泉，創(chuàng)造美好的生活更是教育的根本目的所在?！吧罴唇逃?、“社會即學?！笔翘招兄壬簧逃膶嵺`經(jīng)驗和思想精華，因而數(shù)學教學要植根于生活，貼近時代的發(fā)展，不斷更新、重組教學內(nèi)容，讓數(shù)學與生活相得益彰。
一、聯(lián)系生活引入數(shù)學知識
陶行知先生提出“行是知之始”，即讓學生親身體驗知識，《數(shù)學課程標準》也明確指出數(shù)學教學要從學生的生活經(jīng)驗出發(fā)，從而獲得有價值的、必須的數(shù)學。心理學研究證明當知識與學生的生活經(jīng)驗有關(guān)聯(lián)、與生活背景相近時，學生能夠更主動、更好的掌握新知識。因而，教師要在數(shù)學教學中密切聯(lián)系生活，以便于學生理解、接受的方式引入數(shù)學知識。
1.利用生活情境引入數(shù)學知識
在教學過程中，數(shù)學教師利用學生生活中的問題引入數(shù)學知識不僅能讓學生對新知識產(chǎn)生親切感，認識到生活與數(shù)學的緊密聯(lián)系，更能激發(fā)探究的欲望，以更飽滿的熱情學生數(shù)學知識，以解決生活中的實際問題。例如在講授“分數(shù)的初步認識”時，筆者創(chuàng)設(shè)了這樣的數(shù)學情境：通過投影儀顯示一個人在均勻的分配東西，然后讓每個學生各自準備好物品，并進行一樣多的分東西，最后筆者告訴學生當每份同樣多時就叫做“平均分”，學生們通過這種生活現(xiàn)象很容易就理解了這一新知識。但是，這個數(shù)學情境的實際效果還比較有限，因為雖然能夠較好的引入新知識，卻沒能激發(fā)學生的學生熱情，因而筆者進一步安排了這樣的游戲：“現(xiàn)在媽媽有6個一樣大的蘋果，要平均分給你和弟弟，現(xiàn)在同學們用手指個數(shù)來表示你能分到幾個蘋果呢？”很多學生很快的伸出3個手指，然后筆者問如果有3個這樣的蘋果讓你和弟弟分呢，這時很多學生都被難住了，過了幾秒鐘一位學生伸出1個伸直的手指和1個彎曲的手指，她回答說只能分到1個半蘋果，這時筆者進一步提問你能夠用數(shù)字表達“半個”么？這樣，學生們的學生熱情被充分的調(diào)動了起來，他們?yōu)榱四軌蚪鉀Q實際生活中的難題而更主動、更用心、更迫切的想要掌握新的知識。
在講授“比例的意義和基本性質(zhì)”時，筆者通過生活常識導入數(shù)學知識：“我們每個頭的周長和腳底長度幾乎是相同的，因而我們?nèi)ベI襪子時將襪子在拳頭上繞一周就能知道是否合適，你們知道現(xiàn)實中還有哪些有趣的比例么？”學生們都陷入了思考，這時有一位學生回答說：“媽媽講過我的身高和手臂伸展后的長度是一樣的?！边@時筆者進一步進行啟發(fā)，“這位同學很聰明，這樣我們量一下平伸雙臂后的長度就能知道身高了，有趣的比例未必都是1∶1的，同學們在生活中還發(fā)現(xiàn)過哪些和比例有關(guān)的事呢？”這時學生們都根據(jù)生活經(jīng)驗積極踴躍的回答問題，有的學生說“電視劇里的警察總是根據(jù)罪犯的腳印來確定身材特征的，它們之間一定有關(guān)系”等，這個良好的開始使后續(xù)教學的展開更加順利、高效。
2.利用生活進行數(shù)學知識的探索
在數(shù)學教學過程中，會有很多問題不容易被學生理解，教師可以適當?shù)耐ㄟ^生活實踐的方式幫助學生解決認識上的迷惑，更好的掌握知識。例如在講授“面積和面積單位”時筆者剛開始借助教學設(shè)施播放一段小明沿操場跑步的動畫，并提問小明跑了一圈的路程怎樣計算，若要在操場中間鋪滿草坪怎樣計算草坪的數(shù)量，學生們雖然對操場有所了解，但還是沒能很好的理解。因而，筆者結(jié)合了另外一種方式，考慮到數(shù)學課堂上將學生們帶到學校操場執(zhí)行起來比較困難，筆者讓一位同學在教室內(nèi)走一圈，并提問該同學路線內(nèi)的部分能夠安放桌椅的數(shù)量是多少，這樣學生們更加直觀的理解了面積的含義，更好的投入到新知識的學習之中。
對于一些實踐性十分強的數(shù)學知識，筆者努力為學生提供更多的實踐機會，以幫助學生們更好的理解。例如在講授實地測量時筆者利用課余時間領(lǐng)著學生使用測量工具進行實際測量，并讓學生使用步測等方法來測量距離。對于這些學生難以理解的數(shù)學知識，在現(xiàn)實條件允許的情況下筆者盡量領(lǐng)著學生進行實踐，難以進行實地實踐時也會安排學生們在課堂教學時進行模仿性的實踐或是做些相關(guān)的游戲，鼓勵學生們利用課余時間去多了解、多實踐。
二、聯(lián)系數(shù)學知識指導生活
數(shù)學教育的根本性意義在于指導現(xiàn)實生活，促進生活的改變和發(fā)展。因而，數(shù)學教師要注重鼓勵、指導學生們將數(shù)學知識應(yīng)用于實際生活中。
1.從數(shù)學的角度去看生活
生活中無處不數(shù)學，因而鼓勵學生們以數(shù)學的角度去看生活能夠掌握更多的知識，并鞏固已有的知識。筆者在“百分數(shù)的應(yīng)用”課堂教學后，給學生們布置了一道關(guān)于利息稅計算的實踐題目，學生們在業(yè)余時間紛紛去銀行了解存款利率，有些距離較近的學生組成小組一同去了解利息稅的意義、儲蓄方式、本金和利息的關(guān)系等等問題，并分別幫父母計算存款利息和利息稅，通過這種實踐活動學生體會到了數(shù)學的意義和魅力，培養(yǎng)了學生對數(shù)學的情感和從數(shù)學角度看生活的習慣，自覺的在生活中應(yīng)用數(shù)學知識。
2.利用數(shù)學知識解決實際問題
例如，在我校各班級舉行聯(lián)歡會之前，筆者要求每個學生制訂一個買什么、為什么買、買多少的采購計劃，并了解物品單價計算出要支出多少錢、現(xiàn)有多少錢、錢是否充足、差多少或剩多少等。這種利用數(shù)學知識解決實際問題的活動使學生們興趣倍增，在提高學生數(shù)學能力的同時也培養(yǎng)了實踐能力，讓數(shù)學知識切實為生活服務(wù)。
三、如何讓數(shù)學與生活相得益彰
踐行行知理論要聯(lián)系生活引入數(shù)學知識，利用數(shù)學知識指導生活，讓數(shù)學與生活相得益彰。這需要教師在數(shù)學教學中能夠切實貼近學生生活，以學生已有的生活經(jīng)驗為基礎(chǔ)進行數(shù)學教學，避免過于脫離學生生活的、陳舊老套的、不能貼近時展的數(shù)學教學。例如，在2008年奧運會時，筆者準備了往屆奧運會我國奪牌的情況讓學生編制題目以鞏固所學知識，還組織學生進行當年奪牌數(shù)的預測，這不僅鍛煉了學生解決問題的數(shù)學能力，學生還受到了愛國主義的熏陶。
在小學數(shù)學教學中，教師應(yīng)該從生活出發(fā)，在學生已有的生活經(jīng)驗、知識體系基礎(chǔ)上進行新知識的教學和舊知識的鞏固，重視學生數(shù)學學習興趣的培養(yǎng)，鼓勵、引導學生從數(shù)學的角度去看生活，利用數(shù)學知識解決生活問題，秉承陶行知先生的教育理論，讓數(shù)學與生活相得益彰。
參考文獻：
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第4篇：倫理學的性質(zhì)范文
論文關(guān)鍵詞：認知學習理論教育技術(shù)，先行軍
當前，認知心理學在心理學研究中占主導地位，研究結(jié)果層出不窮，對教育技術(shù)產(chǎn)生越來越大的影響。教材一方面要隨著教育技術(shù)的發(fā)展而改變教學方式，還必須研究和應(yīng)用不斷發(fā)展的教育理論特別是教育心理學的認知學習理論，來指導我們的教與學，從而達到在教育技術(shù)條件下的教學最優(yōu)化。因此，探討認知學習理論的發(fā)展和研究方向，研究教育技術(shù)的觀念更新，把握課堂教學的未來發(fā)展，無疑具有十分重要的意義。
一、認知學習理論的具體內(nèi)容和具體觀點。
認知學習理論認為學習是人類傾向或才能的一種變化，這種變化要持續(xù)一段時間，而且不能夠把這種變化簡單的歸之為成長過程。它包括三層含義：
1． 變化的時間是相當長期的，而不是一時的；
2． 變化的內(nèi)容是記憶之中的知識的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的變化，以及學習者行為的變化；
3． 變化的原因是學習者環(huán)境中的經(jīng)驗，而不是動機、疲倦、藥物、生理條件或環(huán)境條件等原因。
由此可見，認知主義對學習的定義強調(diào)知識的變化。因此，認知學習理論認為教育教學論文，學習的效果只能夠間接的確定，即在學習者行為的基礎(chǔ)上作出判斷。學習結(jié)果與行為操作不是一回事，學習到什么不能單是指外部行為操作，應(yīng)包括大腦中認知結(jié)構(gòu)的變化和心向、態(tài)度的變化。學習的結(jié)果是頭腦中認知結(jié)構(gòu)的變化、認知方式的變化，即認知策略的變化，當然也會表現(xiàn)為相應(yīng)的行為操作上的變化。學習的過程，不是消極的接受強化的過程和嘗試錯誤的過程，而是積極主動地去理解（或?qū)Ψ答佇畔⒓右越忉專┑倪^程。
二、認知學習理論在教學中的體現(xiàn)。
認知理論致力于研究教學操縱如何影響內(nèi)部的認知過程。如注意、編碼、記憶、回憶；這些內(nèi)部認知過程如何導致新知識得獲得及認知結(jié)構(gòu)的改變；新學來的知識或新產(chǎn)生的認知結(jié)構(gòu)如何影響操作。由此可見，認知心理學把教和學有機的結(jié)合在一起，更重視學的作用；既注意學習的外部條件，但更重視學習的內(nèi)部條件。
認知學習理論認為，教學過程從本質(zhì)上講是一個認知過程，即將教材知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學生的認知結(jié)構(gòu)的過程中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。認知過程是一種主動、積極的建構(gòu)過程，同化和順應(yīng)是建構(gòu)基本環(huán)節(jié)，也是兩種基本的認知方式，認知過程就是由這兩種基本的認知方式組成的。所謂同化，是指利用新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，通過新舊知識的相互作用，對新知識進行改造，把新知識納入原有的認知結(jié)構(gòu)，以充實、完善、發(fā)展原有的認知結(jié)構(gòu)：所謂順應(yīng)，當現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)不能同化新知識時，就需要學生將此進行調(diào)整，一順應(yīng)新知識的產(chǎn)生，重建新的知識結(jié)構(gòu)，使原有的認知結(jié)構(gòu)得到更新和擴展。教學過程就是認知結(jié)構(gòu)不斷建構(gòu)并提高的過程。
我們可以將認知學習理論的教學觀分為三個主要論點：加工過程論、認知結(jié)構(gòu)論和學習中心論。
1．加工過程論
認知心理學把人腦的功能與計算機的運算程序進行類比，認為認知過程就是信息加工過程。因此認知心理學關(guān)于教學的研究，主要探討不同的教學方法如何影響學生的認知過程，進而影響學習結(jié)果。教學方法只有通過影響學生的認知過程才能夠影響教學結(jié)果，教學方法是影響教學結(jié)果的間接因素，學生頭腦中的認知過程才是決定學習好壞的直接因素。
2．認知結(jié)構(gòu)論
現(xiàn)代認知學習理論不僅重視認知過程，而且十分重視認知結(jié)構(gòu)。奧蘇倍爾認為有意義的學習就是把新知識和原有知識聯(lián)系起來，將新知識納入學習者原有的認知結(jié)構(gòu)之中。傳統(tǒng)的教學方法比較注重教材的知識結(jié)構(gòu)或邏輯結(jié)構(gòu)，而不太重視學生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。當代認知心理學十分重視認知結(jié)構(gòu)的研究。關(guān)于學生頭腦中認知結(jié)構(gòu)的研究，能為我們改革教材和教法提供科學的依據(jù)。
3．學生中心論
認知心理學家認為，只有認知因素（包括認知結(jié)構(gòu)和認知過程）才是決定學習效果和學習效率的直接因素。因此，學習時的認知加工的深度和策略是決定學到什么的充分條件?？傊逃虒W論文，學生的學才是決定學到什么的最關(guān)鍵、最直接的因素?；诖?，我們可以從中得到的啟發(fā)是：在創(chuàng)造學習的外部條件時，必須加以內(nèi)部的認知規(guī)律為前提；應(yīng)該改革傳統(tǒng)的教學方法；應(yīng)樹立教學目標的新概念；應(yīng)重視內(nèi)在的認知動機的作用。
三、認知學習理論與教育技術(shù)相結(jié)合的意義
隨著科技的不斷向前發(fā)展，現(xiàn)代教育與信息技術(shù)已經(jīng)無法分開，這是社會和經(jīng)濟發(fā)展的必然結(jié)果。各種技術(shù)（包括視音頻、計算機、多媒體、網(wǎng)絡(luò)等）對支持和提高教與學的效果是肯定無疑的。在一些有條件的學校中，投影儀、幻燈機、多媒體等電教設(shè)備實施已經(jīng)進入了課堂，教師可以根據(jù)學生的認知結(jié)構(gòu)特點，正確合理的使用這些電教器材，才能夠真正發(fā)揮他們的作用，促進學生更好的學習，達到教學效果的最優(yōu)化。此外，認真研究學生的認知結(jié)構(gòu)，結(jié)合認知學習理論，潛心鉆研教學教法，進行教學設(shè)計，同樣能夠優(yōu)化教學。由此可見，將認知學習理論與教育技術(shù)有機的結(jié)合起來，具有一定的現(xiàn)實意義。
1. 調(diào)動學習興趣
瑞士著名兒童心理學家皮亞曾經(jīng)說過：“兒童是個有主動性的人，他的活動受興趣和需要支配，一切有成效的活動必須以某種興趣作為先決條件。”愛因斯坦曾經(jīng)說過：“興趣是最好的老師。”它作為內(nèi)驅(qū)動程序系統(tǒng)中積極活躍的心理因素，對于學習起著催化劑的作用。所以說，激發(fā)和維持和維持學生內(nèi)在學習動機是教學過程中的一個重要環(huán)節(jié)。認知心理學認為學習動機是指向?qū)W習活動的動機類型，，是直接推動學生學習的一種內(nèi)部動力。認知內(nèi)驅(qū)力是指一種掌握知識，技能和闡明、解決學業(yè)問題的需要，即一種指向?qū)W習任務(wù)的動機，求知的欲望。認知內(nèi)驅(qū)力既與學習的目的性有關(guān)，也與認知興趣有關(guān)。因為當一個人清晰的意識到自己的學習活動所要達到的目標與意義，并以它來推動自己的學習時，這種學習的目的就會成為一種有力的動機。而具有認知興趣或求知欲的人常常會廢寢忘食、津津有味的學習，并從中獲得很大的滿足。
2. 創(chuàng)設(shè)感知意境
心理學表明，感知越具體，表象形成就越清晰、深刻，越有利于促進從感性到理性的飛躍，由形象思維到抽象思維的轉(zhuǎn)化，從而建立概念，培養(yǎng)能力。認知心理學認為創(chuàng)設(shè)感知意境就是在講授內(nèi)容和學生求知心理間制造出一種“不協(xié)調(diào)”教育教學論文，將學生引入一種與教學內(nèi)容有關(guān)的情境中去中國期刊全文數(shù)據(jù)庫。多媒體教學所創(chuàng)造的美妙的教學情境，適時適度地為學生提供直觀刺激變抽象為具體，可集中顯現(xiàn)出時空變換的流動美，視聽兼?zhèn)涞牧Ⅲw美，景色物體的色彩美，師生的和諧美。這種情境能把學習的內(nèi)容在大和小、動和靜、遠和近，快和慢，局部整體，外表和內(nèi)顯之間相互轉(zhuǎn)化，打破了時間、空間、宏觀、微觀給學生在視、聽、思等方面帶來的局限，學生的視野可在瞬間內(nèi)完成時空的大跳躍。這就加大了教學的密度，極大的節(jié)省了教學時間，尤其是教學信息傳遞的增值率擴大，多次反復重現(xiàn)和化抽象為具體的特點。是教學內(nèi)容鮮明生動，富于感染力，減輕了學生的負荷，優(yōu)化了教學效果。
3.培養(yǎng)思維能力
認知心理學家沃特海默依據(jù)自己對在校生的實驗，宣稱兒童普遍具有創(chuàng)造性思維能力，而傳統(tǒng)的教育制度往往被傳統(tǒng)邏輯和聯(lián)想心理學理論所支配，應(yīng)對阻礙兒童創(chuàng)造思維能力發(fā)展負責，運用多媒體進行教學，它具有的色彩、形象生動的畫面以及富有情趣的解說會使學生處于驚奇探索的學習氛圍中，既可以激活學生的思維，又有利于學生創(chuàng)造精神的激發(fā)，教師在運用多媒體教學的過程中，有意識的傳授知識的同時培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，學生的思維是很活躍的，對同一個問題往往有不同的見解，在教學過程中教師創(chuàng)造一種民主的氛圍，鼓勵學生能夠大膽的各抒己見，往往可以使他們加深對知識的理解，從而增強其思維能力。
四.認知學習理論與教育技術(shù)相結(jié)合的方法
認知學習理論可以促進教育技術(shù)的發(fā)展，而教育技術(shù)的廣乏應(yīng)用又實現(xiàn)了教育的優(yōu)化，因此如何將認知學習理論與教育技術(shù)相結(jié)合，成了教育技術(shù)領(lǐng)域廣乏研究和探討的課題。
1. 發(fā)展和培養(yǎng)學習者的認知策略
認知策略是“學習者用以支配自己的心智加工過程的同部組織起來的技能”，是處理內(nèi)部世界的能力。在教育技術(shù)中計算機的運用不再像以前一樣，只是作為教學傳遞的工具傳遞知識或訓練及技能教育教學論文，現(xiàn)在更多的是注重培養(yǎng)學生解決問題的能力和創(chuàng)造性，注重發(fā)展和培養(yǎng)學生的認知策略。為此，教學軟件的類型也變得多樣化，除了過去大量開發(fā)的練習型、輔導型、游戲型、模擬型軟件外，問題解決型軟件開發(fā)有了很大的進展。這類軟件除了傳遞有關(guān)的知識以外，更重要的是提出許多需要解決的問題，這些問題的解決不是簡單的了解有關(guān)知識就可以完成，而是需要學習者參與到其中去，運用發(fā)現(xiàn)法進行學習。強調(diào)用自己的頭腦親自獲得知識，它的特點是關(guān)心學習過程甚于關(guān)心學習結(jié)果，要求學習者主動參與到知識形成過程中。發(fā)現(xiàn)學習有利與策略性知識的掌握，有利于合理知識結(jié)構(gòu)的形成。
2. 重視學生元認知能力的培養(yǎng)
元認知就是指主體對自身認知活動的認知，其中包括對當前正在發(fā)生的認知過程和自我的認知能力以及兩者相互作用的認知。可以認為元認知能力的發(fā)展就是為學習者在心理上培養(yǎng)一位“老師”。根據(jù)認知學習理論，教學強調(diào)學生相互之間的相互合作，合作學習可促進學習者的意義建構(gòu)，培養(yǎng)學生的元認知能力。這是因為：（1）學生相互之間的合作、交流有助于學生建構(gòu)起新的、更新層次的知識結(jié)構(gòu)；（2）在交流過程中，學習者的想法、解決問題的思路被明確化和外顯化，學生可以更好地對自己的理解和思維過程進行監(jiān)控；（3）在學習者為解決某個問題而進行的交流中，他們要達成對問題的共同理解，建立和合適的問題空間表征，而這時解決問題的關(guān)鍵。
3 .注重教學媒體的認知作用
媒體的教學應(yīng)用使教育技術(shù)研究與實踐的重要摘要的。
第5篇：倫理學的性質(zhì)范文
論文關(guān)鍵詞：行動導向；高職護理；內(nèi)科護理學；教學
高職護理學生的生源一般是達不到本科院校錄取分數(shù)線的應(yīng)屆高中畢業(yè)生和中專、職高、技校的對口招生生源。大多數(shù)同學文化基礎(chǔ)相對較差，理論知識的掌握水平不高，缺乏遠大的理想以及克服困難的毅力，沒有良好的學習習慣，學習積極性不高，專業(yè)思想不穩(wěn)定，對護理職業(yè)認識不足，也沒有做到認真規(guī)劃，但是對學習課本以外的知識感興趣、接受程度高，參與各種活動的積極性較好。
《內(nèi)科護理學》是高職護理專業(yè)的一門專業(yè)核心課程，理論知識涉及面廣，內(nèi)容枯燥乏味。我們針對課程教學目標，結(jié)合高職護士生的學習特點，采用了多樣化教學，側(cè)重實踐操作能力、動手能力的訓練，著重培養(yǎng)技術(shù)型、實用型護理人才。在傳統(tǒng)課堂講授法的基礎(chǔ)上，開展案例分析法為基礎(chǔ)的學習方法(case-based learning，CBL)、以問題為中心的教學法(problem-based learning，PBL)、情景教學法，并充分利用校內(nèi)仿真模擬實訓條件，為學生營造了良好的學習氛圍，豐富了教學內(nèi)容，提高了學生的實踐動手能力、護理職業(yè)技能、臨床思維方法和護患溝通能力，同時培養(yǎng)了學生分析和解決內(nèi)科疾病問題的能力，使學生真正體驗到了護士的多重角色。不僅強化了所學基礎(chǔ)理論知識，也鍛煉了學生參與臨床護理實踐的能力，為進一步學習其他臨床護理課程及實習奠定良好的基礎(chǔ)。
一、案例分析法的應(yīng)用
案例分析法為基礎(chǔ)的學習方法(case-based learning，CBL)是指把實際工作中出現(xiàn)的病例作為案例，交給同學研究分析，培養(yǎng)同學們的護理分析能力、形成護理診斷及解決相關(guān)護理問題的方法，它要求教師和學生共同分擔。通過案例分析和研究，達到為畢業(yè)后護理職業(yè)作準備的目的。在案例分析過程中，通過事先準備案例，引導學生自己提出問題，并自己找出解決問題的方法和手段，從而培養(yǎng)學生獨立分析問題的能力和獨立處理問題的能力。
案例導入式教學方法體現(xiàn)了“教育為主導，學習為主體”的教育宗旨，使學生積極參與內(nèi)科護理學教學，有效引導學生綜合運用所學理論知識解決臨床護理問題，縮短教學與臨床的距離。在教學過程中，通過典型案例導入新課，分析解決教材知識點，激發(fā)學生學習興趣和求知欲望，調(diào)動其積極性和主動性。如在講授“急性心肌梗死患者的護理”一節(jié)時，利用3min～5min時間陳述 1～3位“冠心病心絞痛患者”在進餐、運動及情緒激動等活動中突然出現(xiàn)劇烈胸痛、煩躁、大汗、呼吸困難、惡心嘔吐等不適，繼而導入“急性心肌梗死患者”護理的概念、病因、發(fā)病機制、臨床表現(xiàn)、心電圖檢查、實驗室檢查、相關(guān)護理診斷及合作性問題、治療措施及護理措施等內(nèi)容。通過講解不同臨床表現(xiàn)（如下壁心肌梗死多表現(xiàn)為惡心、嘔吐，誤診為消化系統(tǒng)疾?。徊糠中募」Ｋ阑颊呖票憩F(xiàn)為牙痛、咽痛，到口腔科或耳鼻喉科就診，延誤治療）、不同的治療方法（介入治療、溶栓治療、內(nèi)科一般治療等）及不同的預后，是學生對只是的掌握更加真實。
通過典型病案，結(jié)合圖片、錄像、文字、動畫等多媒體技術(shù)，學生普遍感到，教學內(nèi)容變得具體、生動、實際。從而提高了學生學習的興趣和分析問題的能力，將被動學習轉(zhuǎn)換為主動學習，對照教材，學生既掌握了重點，理解了難點，又加深了對所學知識的理解和掌握了一定的操作技能。
每結(jié)束一個系統(tǒng)疾病的護理的講授，都開展病例討論。首先向?qū)W生提供2個至3個典型教學案例，然后組織學生分組（8-10人/組）學習，針對該護理案例請學生進行健康評估、提出護理診斷、描述治療方法和實施護理措施，課程結(jié)束前每組指定1名學生代表發(fā)言，組內(nèi)其他學生可以補充修正。在討論過程中，教師從知識傳授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習過程的組織者、參與者和指導者。通過反復的病例討論，可以培養(yǎng)學生分析解決實際問題的能力和團結(jié)協(xié)作的職業(yè)習慣，提高學生的學習積極性和主觀能動性，達到全面鍛煉臨床思維能力的目的。
案例分析也可以作為課程考核重要部分加入到平時測驗及理論課考試中，如講授“原發(fā)性高血壓患者的護理”這一章節(jié)，給予案例： 患者，女性，60歲，主因間斷頭暈20年，加重伴惡心、嘔吐2小時入院。既往有糖尿病史3年，冠心病史2年?；颊哂谠绯科鸫不顒雍蟪霈F(xiàn)劇烈頭痛、頭暈，四肢無力，伴惡心、嘔吐，嘔吐物為胃內(nèi)容物，急送醫(yī)院治療?；颊哂形鼰煛嬀剖?，喜高脂高鹽飲食，由于發(fā)病突然，患者有焦慮心理。查體：T 35.4℃，P 80次/分，R 20次/分，Bp 210/115mmHg，神志清，語利，雙肺未聞及干性濕羅音，心率80次/分，律整，肝脾肋下未觸及，雙下肢無浮腫，神經(jīng)系統(tǒng)(-)，心電圖：竇性心律，ST-T改變。實驗室及輔助檢查：血糖7.7mmom/L，尿素氮9.6 mmom/L，肌酐 147umol/L，尿酸601 umol/升，總膽固醇6.47 mmom/L甘油三酯2.17 mmom/L。顱腦CT未見異常。請回答：患者的臨床診斷；引起患者血壓升高的原因和機制；針對目前病人現(xiàn)存的護理問題該采取哪些護理措施。要求學生把分散的理論知識通過案例有機地聯(lián)系起來解答問題，培養(yǎng)學生獨立分析問題、解決問題的能力。針對病例設(shè)置問題，啟發(fā)學生復習相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)知識，模擬日后的工作環(huán)境，結(jié)果表明，經(jīng)過案例教學法訓練的學生在理論考試成績及學習主動性、創(chuàng)新性思維、急救護理技能、團隊協(xié)作能力等方面均優(yōu)于傳統(tǒng)教學方法培養(yǎng)的同學。
二、PBL教學法的應(yīng)用
以問題為中心的教學模式(problem-based learning，PBL)是以疾病問題為基礎(chǔ)，密切結(jié)合臨床實踐，教師引導、以學生為中心的教學方法。教師根據(jù)教學大綱要求，提出每章節(jié)的學習任務(wù)，學生圍繞問題查閱相關(guān)資料，獨立地進行思考、分析和歸納，在學習過程中可以反復進行查找資料一交流一討論，直到問題得到解決。對于學生自己不能獨立解決的疑難問題，教師適當給予啟發(fā)指導，幫助解決疑難，學習過程充分體現(xiàn)教師主導、學生主體的作用。
如講授“糖尿病患者的護理”一節(jié)，我們課前留下作業(yè)，請同學們利用網(wǎng)絡(luò)，書刊等資源，查閱目前我國糖尿病患者的患病率，糖尿病的臨床表現(xiàn)，就診患者需要進行哪些相關(guān)輔助檢查，思考糖尿病和肥胖的關(guān)系，糖尿病足的表現(xiàn)及糖尿病患者的飲食護理措施等問題，課上請學生代表闡述自己對糖尿病的認識及自主學習的感受。學生在學習過程中，需要根據(jù)教師指定的教學內(nèi)容和要點進行課外學習，鍛煉進行文獻檢索并進行綜合分析的能力，培養(yǎng)了學生自主學習和終身學習的能力?！∪?、情景教學法的應(yīng)用
情境教學法是指教師創(chuàng)有目的的設(shè)置一些生動形象的問題情境，以幫助學生更好的理解所學知識、激發(fā)學生思考的積極性、培養(yǎng)學生獨立探求解決問題途徑與方法的教學方法。例如，首先通過多媒體展示典型病例資料，在新課內(nèi)容學習時，充分發(fā)揮護生的學習積極性，讓護生假設(shè)自己就是該案例病人的責任護士，學生猶如身臨其境，在學習過程中教師可根據(jù)實際提出問題，如患者的主要護理診斷、患者的心理狀態(tài)、患者進行檢查的注意事項等，鼓勵其積極思考、踴躍回答提問，講解結(jié)束后采用對話方式模擬護患情景進行病例回顧問答。
如講授“癲癇患者的護理”，請同學分別模擬癲癇患者大發(fā)作、失神發(fā)作等不同表現(xiàn)，其他同學結(jié)合理論知識，講解和模擬演示護理措施。情景教學法鞏固了理論教學內(nèi)容，解答學生疑問可以啟發(fā)和拓展學生的思維，最后將課堂回答問題情況記入學生的平時考核成績。
四、多媒體技術(shù)的應(yīng)用
使多媒體輔助教學（multimedia computer assisted instruction， MCA）是指通過多媒體將圖片、視頻演示、Flash 動畫等形象展現(xiàn)出來的教學方法，它動靜相兼、視聽結(jié)合、直觀性極強，能使空洞的理論形象化，活躍課堂氣氛， 加深印象。
應(yīng)用多媒體課件教學，豐富教學內(nèi)容，增加教學的直觀性，吸引學生的注意力，提高學生的學習效果。如講授“類風濕關(guān)節(jié)炎患者的護理”一節(jié)時，通過圖片和視頻，加深了護生對患者典型臨床表現(xiàn)如晨僵、腫脹、疼痛及關(guān)節(jié)畸形的理解，從休息、緩解疼痛及心理護理、用藥護理等全面認識本病，較好的彌補了學生臨床見習機會少，病人接觸少的不足。課后小結(jié)可以用文字形式列于課件最后部分，并在總結(jié)時還可以把重要部分切換再現(xiàn)，但要注意，多媒體應(yīng)用不能完全取代課堂講授，不可簡單地堆砌教學媒體。
五、開展仿真模擬教學法
衛(wèi)生職業(yè)教育以培養(yǎng)高技能應(yīng)用性人才為目標，在要求基礎(chǔ)理論知識“必需”、“夠用”的前提下，強調(diào)動手操作及解決實際問題的能力培養(yǎng)。目前患者維權(quán)意識逐步提高，護患矛盾加深，，學生直接在患者身體上的實踐學習受到很大的限制，為培養(yǎng)學生的內(nèi)科護理技能，實現(xiàn)學校學習與臨床實踐零距離對接，可充分利用校內(nèi)內(nèi)科護理實訓室開展模擬教學，如學校設(shè)立ICU病房，家庭護理病房，把專業(yè)技能與人文知識有機地結(jié)合起來。
第6篇：倫理學的性質(zhì)范文
關(guān)鍵詞： 病理學 組織學 生理學
病理學是一門醫(yī)學基礎(chǔ)學科，但同時又是緊密聯(lián)系基礎(chǔ)醫(yī)學和臨床醫(yī)學的橋梁學科，因此，病理學教學效果與后期臨床教學成效具有一定的相關(guān)性。如何將病理學教學做到生動全面，對知識要點的講解明晰，進而使同學對之理解得深入而透徹，是病理教學中需要著力關(guān)注的重點。
在涉及病理學習前，醫(yī)學院校學生普遍接受一些醫(yī)學基礎(chǔ)學科學習，如系統(tǒng)解剖學、生理學、生物化學、微生物及免疫學、組織胚胎學等，學生對這些基礎(chǔ)學科知識的牢固掌握是其順利學習病理學的基礎(chǔ)，同時是保證教師進行正常病理學教學的重要保證。尤其是組織胚胎學及生理學，這兩門學科都是涉及正常機體形態(tài)和機制方面的知識，學生如果對正常健康態(tài)下的機制和形態(tài)概念不清晰的話，在學習病理學中涉及疾病狀態(tài)下的形態(tài)學或機制時，就不能很好地做對比而掌握。
如講授“細胞和組織的適應(yīng)”時會涉及4個形態(tài)學上的表現(xiàn)，即萎縮、肥大、增生和化生。在講解以上概念的鏡下病理變化時，均要與正常情況下的組織細胞形態(tài)做比較，這時要求學生必須對正常組織學有明確概念?；匆环N分化成熟的組織受刺激因素的作用轉(zhuǎn)化為另一種分化成熟組織的過程，并且常見類型有鱗狀上皮化生、腸上皮化生及結(jié)締組織和支持組織的化生[1]。這個概念比較抽象，學生理解時有一定的困惑，必須結(jié)合具體圖片，這就需要將組織學上的正常組織結(jié)構(gòu)和化生后的結(jié)構(gòu)圖做橫向?qū)Ρ?，才能讓學生更直觀地認識。如講解化生類型之一鱗狀上皮化生時，我們以支氣管黏膜的鱗化為例，結(jié)合組織學知識，學生需要知道正常支氣管黏膜上皮為假復層纖毛柱狀上皮，上皮為單層，并且具有密集的纖毛，而發(fā)生鱗狀上皮化生后，該部位的上皮由假復層纖毛柱狀上皮轉(zhuǎn)化為復層鱗狀上皮，形態(tài)變化顯著，通過橫向比較，學生能一目了然。同樣在講解腸上皮化生時，把正常胃黏膜上皮、腸黏膜上皮的結(jié)構(gòu)及發(fā)生各型腸上皮化生（小腸型化生、大腸型化生）后的胃粘膜上皮結(jié)構(gòu)圖做橫向比較，學生很容易理解。
在病理學教學和學習過程中，學生對組織學的牢固掌握除了可以更容易地掌握形態(tài)上的病理變化外，還表現(xiàn)為對一些生物學或臨床意義更方便而深入的理解。
如講解化生的生物學意義時，以支氣管鱗化為例，上皮的鱗化可以加強局部抗御環(huán)境因子刺激的能力，卻減弱黏膜的自凈機制。如果組織學概念清晰，這個意義就很容易理解。正常的支氣管黏膜上皮―假復層纖毛柱狀上皮，其中杯狀細胞可以分泌一些黏蛋白等物質(zhì)，可以黏附異物，起到類似黏液屏障的作用；上皮中的另一種細胞――纖毛細胞有整齊而密集的纖毛，纖毛呈規(guī)律擺動，可以將細菌、塵埃等異物定向推移出呼吸道；這兩種細胞的功能正常發(fā)揮可以達到呼吸道黏膜自凈的目的[2]。而一旦鱗狀上皮化生后，組織結(jié)構(gòu)由假復層纖毛柱狀上皮轉(zhuǎn)變?yōu)閺蛯喻[狀上皮，復層鱗狀上皮不具備假復層纖毛柱狀上皮具有的纖毛細胞和杯狀細胞，對應(yīng)的也不具備分泌功能和纖毛擺動，進而達到呼吸道自凈的功能，即所謂的結(jié)構(gòu)改變伴隨著生物學功能的改變。這樣結(jié)合組織學內(nèi)容，學生學習相關(guān)章節(jié)時能更簡便而高效地掌握。
又如講解泌尿系統(tǒng)疾病之腎小球腎炎。腎小球腎炎是以腎小球損害為主的超敏反應(yīng)性疾病，臨床有尿液成分、尿量改變、高血壓、水腫、甚至腎功能衰竭等嚴重表現(xiàn)。而在講解腎小球腎炎的發(fā)病機制及病理變化時必須先給學生講解腎小球及其附屬腎小管正常組織結(jié)構(gòu)，以上兩部分是構(gòu)成腎臟的基本結(jié)構(gòu)和功能單位。基于對正常組織結(jié)構(gòu)的正確掌握，學生能較順利地理解腎小球腎炎的基本病理變化。特別學習毛細血管內(nèi)增生性腎小球腎炎及新月體性腎小球腎炎時，學生能迅速理解以上兩型腎炎的病理變化，并聯(lián)想到與之相應(yīng)的臨床表現(xiàn)，在教學活動中取得事半功倍的效果。
同樣的，生理學內(nèi)容的良好掌握會讓病理學學習更為容易。中醫(yī)院校的病理學融合病理形態(tài)學及病理生理學章節(jié)，這兩部分在西醫(yī)院校普遍為獨立開設(shè)的課程。中醫(yī)院校的病理教材中有病理生理學部分的章節(jié)，其中之一為彌散性血管內(nèi)凝血（DIC）。DIC的最主要病理特征即為凝血功能障礙，在講解DIC的發(fā)病機制時必須先將正常血液凝固機制講述清晰，而正常的血液凝固機制即為生理學上的內(nèi)容。生理學在講解血液凝固機制部分時，會介紹體內(nèi)的兩條凝血途徑，即內(nèi)源性凝血系統(tǒng)和外源性凝血系統(tǒng)。內(nèi)源性凝血系統(tǒng)主要由血管內(nèi)皮細胞損傷后其下暴露的膠原纖維激活了凝血因子XII轉(zhuǎn)變?yōu)榛钚孕问蕉せ睿煌庠葱阅緩絼t由組織因子的釋放入血而激發(fā)啟動，但最終兩條凝血途徑均會匯集到一條通路，即促進纖維蛋白原轉(zhuǎn)化為穩(wěn)定的纖維蛋白，從而導致血栓最終形成。如果學生把正常的血液凝固途徑的激活因素、級聯(lián)反應(yīng)通路及最終導致結(jié)果能了解清楚的話，就很容易理解為什么血管內(nèi)皮細胞的廣泛損傷、組織嚴重破壞、血細胞損傷等因素會成為DIC主要的發(fā)病機制。因此生理學內(nèi)容的牢固掌握同樣會促進病理學教學效果顯著增強。
綜上所述，病理學作為一門橋梁學科，在整個醫(yī)學教學體系中起著承上啟下的重要作用。合理結(jié)合相關(guān)基礎(chǔ)學科的內(nèi)容、增強病理學教學效果是醫(yī)學院校病理教師需要重視的方面。
參考文獻：
[1]黃啟福，王謙.病理學[M].北京：科學出版社，2013.
第7篇：倫理學的性質(zhì)范文
【關(guān)鍵詞】文學理論 現(xiàn)代性 綜合性 創(chuàng)新性
【基金項目】本文為2013年江蘇省高等教育教改研究一般項目“《文學概論》國家精品資源共享課程協(xié)同創(chuàng)新機制的研究與實踐”（項目編號：2013JSJG267）的階段性成果。
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）10-0012-02
新時期以來中國大陸范圍內(nèi)出版了約300種文學理論教材（含再版、修訂等情況），其中只有不到20部是由個人獨立編撰出版的，很多教材都有拼湊之嫌，缺乏寫作個性和情感、學者的寫作機鋒和思想火花。同一時期的教材似曾相識、缺少著作、創(chuàng)作，是這些年來“文概”最大的不足和尷尬。但是西北大學出版社2007年12月推出的張孝評先生全新修訂的《文學概論新編》（第四版）可以彌補或減少這種不足與尷尬。我有幸先睹為快，該書新意紛呈，在學科的自足性、內(nèi)涵的包容性、邏輯的嚴密性、思想的前沿性、表述的學理性等方面堪稱典范，是一部兼具現(xiàn)代性、綜合性、創(chuàng)新性等知識形態(tài)特性的文學理論教材，是新時期以來文學理論研究與教學的重要成果之一。
首先《文學概論新編》（以下簡稱《新編》）是一本具有現(xiàn)代文學理論知識形態(tài)的教材。
我國過去的文藝學教材存在三種模式：中國傳統(tǒng)理論模式、俄蘇理論模式和西方理論模式，其中又以俄蘇模式影響為大。建國以后一個相當長的時間里，前蘇聯(lián)季莫菲耶夫的《文學原理》等教材成為我國高校文藝學教學的主要依據(jù)和權(quán)威教材版本，對于20世紀50―60年代出現(xiàn)的一些由我國學者編寫的教材也從體系上、觀念上產(chǎn)生了深刻的影響。文學理論教學中長期存在的庸俗社會學、教條主義等不良傾向，和上述教材的盛行有密切的關(guān)系。80年代以來，我國學者以文藝理論批判庸俗社會學，廣泛吸收西方現(xiàn)代文藝理論的有益成份，使得文藝學研究以及文藝學教材的建設(shè)出現(xiàn)了可喜的進步?！缎戮帯肪褪沁@一時期成功轉(zhuǎn)型的教材之一，是一部富有理論建樹與現(xiàn)實意義的教材。《新編》從美國學者M?H?艾布拉姆斯《鏡與燈――浪漫主義文論及批評傳統(tǒng)》的“文學四要素”引出了文學理論的研究對象――文學活動，文學活動是一個動態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，它以社會生活為基礎(chǔ)，以作家與讀者為主體，以作品為核心因素和中心環(huán)節(jié)。《新編》以文學活動作為全書的邏輯起點，認為文學理論是一種尋求并發(fā)現(xiàn)文學的基本規(guī)律的純理論，是立足和服務(wù)于文學實踐的純理論，具有邏輯性嚴密、概括度深廣、現(xiàn)實感強烈的特點；在考察了模仿論、表現(xiàn)論、實用論、文本-形式論等四種類型的文學理論知識形態(tài)以后認為，它們都不具備建構(gòu)文學理論知識體系的品格?！缎戮帯穭?chuàng)造性地提出以“文學與人的關(guān)系，或者說文學與社會生活的關(guān)系”為線索來建構(gòu)文學理論的知識體系，認為文學理論的知識體系是由一條線索（文學與人的關(guān)系）和五個層面（文學本體論、文學價值論、文學創(chuàng)作論、文學接受論、文學發(fā)展論）有機組合而成的整體。該書以文學本體論開篇，以往的文學理論教材大都以文學本質(zhì)論開篇，文學的本質(zhì)特征是文學理論教學的重點、難點，由于缺乏文學活動這一具體生動的言說客體，因此教師講解難度較大，不易被學生理解接受。而《新編》以文學活動作為邏輯起點，緊密聯(lián)系古今中外的文學實踐，條分縷析地得出“文學是一種用語言表達的情感化、形象化的人文意識”，為文學的審美人學本質(zhì)建構(gòu)了一個多維、開放與富于包孕性的平臺。
該書相對于2005年的第3版而言，融入了作者對文學新觀念、新方法的理解與思考。雖然王一川的《文學理論》（四川人民出版社2003年版）、陶東風主編的《文學理論基本問題》（北京大學出版社2004年版）、南帆的《文學理論》（北京大學出版社2008年版）都在對本質(zhì)主義的文學觀念和思維方式進行反思，在學術(shù)及理論上都表現(xiàn)出突破原有思維方式束縛的多樣性、開放性和創(chuàng)造性。《新編》也不例外，該書在主要觀點及論述方式方面，都有迥異于以往文學理論教材的新特點，是一本具有現(xiàn)代文學理論知識形態(tài)的教材。
其次，《文學概論新編》是一本具有綜合文學理論知識形態(tài)的教材。
建國以來文藝學教材的發(fā)展經(jīng)歷了引入、模仿、探索幾個時期，雖然存在失誤與不足，但的確在不斷前行，對文藝學學科建設(shè)起到了重要的支撐作用。目前存在的最主要的問題有：教科書的僵化框架仍然難以突破，馬列文論、中國古典文論、西方文論三個體系在學理上無法真正調(diào)和。許多文藝學教材缺乏一種現(xiàn)代思維和研究主體的意識燭照，所以無法真正顯示出中國古代文論的現(xiàn)代意味和價值，也無法實現(xiàn)西方現(xiàn)代文論與中國古代文論的融通共生。而《新編》作者能夠站在現(xiàn)論思維的高度，以現(xiàn)代的觀念方法去融鑄、統(tǒng)攝、觀照中國古代文論、馬列文論與西方文論。在具體的章節(jié)論述過程中有機地整合了中國古代文論、西方現(xiàn)代文論與馬列文論的話語資源，在學科的自足性、內(nèi)涵的包容性、邏輯的嚴密性方面堪稱典范。如第三章對“最高度”概念的闡釋，既借鑒康德《判斷力批判》的理解，又與嚴羽《滄浪詩話》的“入神”說進行對照互證。如第一章對“反映”這個范疇的辨析，既利用了馬克思恩格斯的經(jīng)典論述，又綜合了中國古代文論、西方文論對“反映”的闡釋結(jié)果，并且聯(lián)系當代經(jīng)典文學文本進行實證研究。又如對黑格爾提出的“心靈化”概念，《新編》引用了韋勒克、沃倫的《文學理論》關(guān)于“文學的虛構(gòu)性”與弗洛伊德的《作家與白日夢》關(guān)于“文學的想象與夢想”理論來闡釋“心靈化”的內(nèi)涵，認為“心靈化”可以切分為“事理化”與“情理化”兩個層面，而后者正是《新編》融會中西文論思想之后得出的具有鮮明中國特色的文學理論范疇。此外，對“文學審美價值的形而下取向與形而上取向的辨析”與對“文學生產(chǎn)與文學消費的二重性”等的精彩論析，不一而足。
難能可貴的是《新編》并不疏離文學創(chuàng)作實踐，而是緊密結(jié)合當前文學實際來總結(jié)文學理論、探求文學規(guī)律，具有思想的前瞻性。不像有的《文學概論》教材很難看到它們對當前文學創(chuàng)作實踐的關(guān)注和解釋。作為一種理論，關(guān)心和解釋當前的文學現(xiàn)象、文學作品是其應(yīng)有品格，但各種《文學概論》教材幾乎都不提現(xiàn)在的作家、作品與現(xiàn)象，舉例子都是已定性的“經(jīng)典”，這固然應(yīng)當，但理論如果沒有一定的前瞻性，不能及時關(guān)注眼前文學實踐，不能及時分析當前文學作品，不能給當下文學實踐以一定指導，而只是對過去現(xiàn)象的分析、總結(jié)和評價，怎么能是“以一切文學現(xiàn)象作為研究對象”的學問呢？那樣的《文學概論》也將失去它作為理論的品質(zhì)。而《新編》既征引經(jīng)典的文學文本作為研究的對象，如曹雪芹《紅樓夢》、羅貫中《三國演義》、卡夫卡《變形記》等；也大量引用當代作家的文本作為分析的對象，如臧克家的《三代》、艾青的《鏡子》、流沙河的《哄小兒》、實的《白鹿原》、路遙的《人生》、王蒙的《蝴蝶》、舒婷《致橡樹》、電影《泰坦尼克號》等等?！缎戮帯吩谄饰鏊鼈兊奈膶W價值的同時，也讓讀者諸君明白了如何運用文學理論知識去分析解決文學問題的道理。
再次，《文學概論新編》是一本具有創(chuàng)新文學理論知識形態(tài)的教材。
第8篇：倫理學的性質(zhì)范文
我國明代哲學家王陽明說過：“知而不行，只是未知”。該如何提高我們的思想政治理論課的實效性，使大家不僅有觸動，更有行動呢？只有“知”、“行”雙管齊下，才能從根本上解決這一難題。
一、“知行統(tǒng)一”的教學理念
知行觀是中國哲學史上的重要命題?！爸庇兄R、認識的意思，“行”的本意是道路，引申為行動和踐履。知行并舉的概念，早在先秦就已出現(xiàn)，如《左傳·昭公十年》的“非知之實難，將在行之”和《古文尚書·說命中》的“知之非艱，行之惟艱”。
我國古代最著名的教育家、儒家學派的創(chuàng)始人孔子，就是主張知行統(tǒng)一的，貫穿于整個儒家學說的“修身、齊家、治國、平天下”就是知行統(tǒng)一理念的最好寫照。讀書人求知的目的是要經(jīng)世致用，所以孔子要周游列國，希望把自己的“仁政”、“德治”的美政理想實踐于天下。荀子則進一步發(fā)展了孔子的思想，他指出：“不聞不若聞之，聞之不若見之，見之不若知之，知之不若行之。學至于行之而止矣?！保ā度逍А罚┻@其中包含著行高于知、而知指導行的樸素的知行統(tǒng)一觀。
朱熹說：“論先后，知為先；論輕重，行為重?！保ā墩Z類》卷九）他認為知行統(tǒng)一，交互作用，尤其強調(diào)行的重要性。王陽明認為：“圣人之學為身心之學，要領(lǐng)在于體悟?qū)嵭?，切不可把它當作純知識，僅僅講論于口耳之間?！保ā秱髁曚洝罚┰谒磥?，沒有付諸行動就不算真的“知”，知和行是合一的。
的知行統(tǒng)一觀主要體現(xiàn)在《實踐論》中，他指出：“實踐、認識、再實踐、再認識，這種形式，循環(huán)往復，以至無窮，而實踐和認識之每一循環(huán)的內(nèi)容，都比較地進到了高一級的程度。這就是辯證唯物主義的全部認識論，這就是辯證唯物主義的知行統(tǒng)一觀?！盵1]
我國著名的教育家陶行知先生，其生活教育的思想是“教學做合一”。即包括三個方面：其一，“事怎么做就怎么學，怎樣學就怎樣做，教的法子要根據(jù)學的法子，學的法子要根據(jù)做的法子”；其二，“教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生，在做上學的是學生”；其三，“做是學的中心，也是教的中心”[2]。在陶先生看來，生活是做的，而站在教師角度是教，站在學生角度是學。
約翰·杜威是西方20世紀最有影響的哲學家、教育家之一，其教育思想以實用主義為基礎(chǔ)，主要包含了“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”等思想，他說：“道德教育集中在把學校作為一種社會生活的方式這個概念上，最好的和最深刻的道德訓練，恰恰是人們在工作和思想的統(tǒng)一中跟別人發(fā)生適當?shù)年P(guān)系而得來的”[3]。他認為，學校本身必須是一種社會生活，學校不能與社會隔離。只要有了社會的環(huán)境，學習就是一種需要，而如果學校與社會隔離，“學校里的知識就不能應(yīng)用于生活，因此也無益于品德”[3]。這些思想中都充分體現(xiàn)了“知行統(tǒng)一”的教育理念。
二、教學中“知行脫節(jié)”的主要表現(xiàn)
當今的社會要求我們每一個人不僅要有知識，更要學會運用知識分析問題、解決問題，為社會做貢獻，只有這樣，才能成為對社會有用的人才。死讀書，死啃書本的人，能不能很好地適應(yīng)社會都成問題，更別提為社會做貢獻了。我們很多青年學生從學校走出來后，不能順利完成社會化的轉(zhuǎn)變，與周圍的社會環(huán)境格格不入，人際關(guān)系糟糕，總是處于一種焦慮、郁悶、緊張、失敗的情緒中，并最終導致一些極端行為的發(fā)生。究其原因，死讀書，沒有較好地完成由“知”到“行”的轉(zhuǎn)化，知行脫節(jié)，是一個重要的因素。這種脫節(jié)其實也就是我們的學校教育，特別是思想政治理論課教學中知行脫節(jié)的具體體現(xiàn)。
1.教學方式上，目前基本上還是停留在認知教育層面上，以知識、原理的直觀灌輸為主，而忽視了情、意、信、行等其他諸環(huán)節(jié)的配合，導致學生對所傳授的理論的認同感、接受感、體驗感的不足，形成一種空對空的狀況。學生只需要掌握書本上的基本概念，把它們當作英語單詞、數(shù)學定理那樣記憶就行了。而我們的思想政治理論課是不同于這些以認知為主的課程的，對思想政治理論課來說，僅僅知道了是不夠的，更重要的是價值判斷、認同、參與和行動。
2.考試方式上，目前大多還是按照老一套在搞，著重于學生對基本概念的記憶，題型上多是選擇題、名詞解釋題等，閉卷考試為主，而不是著眼于考察學生運用原理來分析、判斷與解決現(xiàn)實問題的能力。而考試是具有明確的導向性的，這種考試的方式明確無誤地在告訴學生，你只要把書本上的概念背下來就行了，至于你認同不認同、接受不接受、會不會去做，那都是沒有關(guān)系的。這種考試方式自然不會對學生的行為產(chǎn)生什么影響了。
3.實踐教學上，雖然也有明確的實踐教學安排，還給予了一定的實踐教學課時和分數(shù)，但多是雷聲大、雨點小。由于沒有各部門的配合作保障，再加上一個任課教師一學期帶幾百個學生，有心無力，在時間上和學生的精力投入上都得不到保證，當然實踐活動的效果也就無法達到，成為一種虎頭蛇尾的擺設(shè)，最后大多是要求馬虎，學生也就是呆在宿舍里簡單用文字編寫一下，就算自己完成了實踐活動、社會調(diào)查，對此，教師和學生都是心照不宣。
4.教學評價上，教務(wù)處在制定對教師教學效果的評價體系時，都是以課堂講授的效果為準的，沒有誰去評價實踐教學效果，當然教師也就只能把絕大部分的精力放在應(yīng)對這種教育評價上，從而也就相應(yīng)地忽視了對實踐教育環(huán)節(jié)的投入和重視。
以上的種種，導致的結(jié)果，就是一定程度上思想政治理論課教學成為空對空的道理說教，在學生們看來，思想政治理論課就成為抽象、空洞、喊口號的代名詞，在這種認識慣性的指導下，對此類課程表現(xiàn)出反感、抵觸和冷漠，也就成為可以想見的事情了。由于對“知”的方面都表現(xiàn)出不信任、抗拒，甚至逆反，更別說是“行”的方面了。在思想政治理論課教學中，很多道理都是淺顯的，但是很多人卻做不到，“所知甚多，所行甚少”，是當代青年學生的通病，而這種通病又何嘗不是我們長期的思想道德教育模式所留下的呢？許多學生是非常清楚有些事情應(yīng)不應(yīng)該去做的，但就是在行動上不付出。因此，知行統(tǒng)一的問題不解決，思想政治理論課教育就等于竹籃打水——一場空。
三、強化“知行統(tǒng)一”教學的具體路徑
只有從課堂教學方式、教學的內(nèi)容選取、實踐環(huán)節(jié)的指導，以及學校各部門的配合上這四個方面共同努力，“知行統(tǒng)一”才能真正實現(xiàn)。
1.在課堂教學中對基本原理與理論進行透徹地“講”
“知行統(tǒng)一”表現(xiàn)在“知”和“行”兩個方面，是缺一不可的。要正確地“行”，首先就要正確地“知”。進行思想政治理論教育，理論的灌輸是不可缺少的?？鬃泳驼f過：“好仁不好學，其蔽也愚；好知不好學，其蔽也蕩；好信不好學，其蔽也賊；好直不好學，其蔽也絞；好勇不好學，其蔽也亂；好剛不好學，其蔽也狂”（《論語·陽貨》）。意思是說，一個人只講究品行上的修養(yǎng)而不喜歡學習禮儀，就會矯枉過正，只有兩者并重才能成為完善的人，也就是應(yīng)該“知行統(tǒng)一”。所以，孔子既向?qū)W生講授“六經(jīng)”，也向?qū)W生傳授“六藝”。
浙江大學原校長竺可楨曾語重心長地告誡學生：“社會上貪污盛行，政府賞罰不明，一個純潔的青年，畢業(yè)以后不久就可以為社會所潛移默化。只有培養(yǎng)理知……大學雖短短的四年，他的影響是無與倫比的。若是一個大學能徹底的培養(yǎng)理知，于道德必大有補益。凡是有真知灼見的人，無論社會如何腐化，政治如何不良，他必能獨行其是。”（1945年9月23日）一個青年學生只有在大學期間培養(yǎng)了正確的理知，有了自己堅定的價值取向，才不會在今后的生活中被污染。
在當下的網(wǎng)絡(luò)信息充斥社會、閱讀方式已發(fā)生重大改變的情形下，學生的認知方式偏重直觀性，忽視理性分析與理論學習，再加之他們的主體意識日益強化、社會價值取向多元化、道德觀念復雜化等因素，都使得對“知”的灌輸?shù)碾y度不斷加大，因而在“知”上如何將主流意識思想轉(zhuǎn)化為學生主體的認知體系，真正入耳入腦，仍是需要下大氣力的事情。
2.對教學內(nèi)容進行科學取舍，引導學生在學中“思”
孔子提出的“學而不思則惘，思而不學則殆”的學習原則，是我們家喻戶曉的，它道出了學思并重的重要性。如果只是帶著兩只耳朵進教室，不用自己的心和腦去判斷和思考，抽象的概念與原理是無法真正入心入腦、成為內(nèi)心認同并堅信的東西的。對我國教育理論和教育實踐都有著深遠的影響的前蘇聯(lián)偉大的教育家蘇霍姆林斯基就說過：“學生的主要智慧努力不應(yīng)當用到記憶上，而應(yīng)當用到思考上去。真正的學校應(yīng)當是一個積極思考的王國”[5]。他說，不能只是讓學生坐在教室里苦思冥想，而是帶領(lǐng)學生到“果園、樹林、河岸邊和田野里去”，以“太陽、樹木、花果、云彩、蝴蝶、各種顏色和聲音、自然界的各種各樣的復雜的音樂”這些學生日常生活常見的東西為內(nèi)容，使學生把學習建立在活生生的現(xiàn)實世界之中。他總結(jié)說：“一個人由于看見世界，他就不會成為消極的觀察者，而是成為真理的發(fā)現(xiàn)者，由此產(chǎn)生了活的思想”[6]。我們的教師，不能僅僅滿足于把書本上的知識與概念講授給學生聽，更重要的是，在知識傳授的基礎(chǔ)上，有計劃、有目的地引導學生對這些知識和概念進行積極思考，并坦率地提出自己的見解，包括疑惑、甚至是反對的看法。只有在這種主動、激烈的爭論和探討中，一些似是而非的、偏激的、片面的、甚至是錯誤的認識也能得以澄清，學生才能起建構(gòu)自己的相對客觀、理性的價值判斷標準和體系。
在引導學生進行獨立思考的過程中，我們的教師必須對教學內(nèi)容進行一些合理的取舍，因為每一門課的課時都是有限的，不能做到面面俱到，必須要突出重點，每一章只選取一到兩個最核心、基本的問題來講述和討論，從正正反反各方面透徹分析清楚，而且要結(jié)合學生的現(xiàn)實生活和大多數(shù)人的實際的思想道德水平，不可以拔高層次，亂提要求。我們一直以來的英雄模范人物的宣傳與教育，之所以真正去仿效他們的人不多，感動而不行動，就是因為他們被塑造得太高大了，完全脫離了普通人的喜怒哀樂、七情六欲，層次定得太高，讓人望而生畏，進而就望而卻步，結(jié)果就什么都不做了。
3.以小組而不是個體為單位，進行實踐教學，幫助學生由知到“行”
明代王陽明在談到知行關(guān)系時說：“知是行的主意，行是知的功夫；知是行之始，行是知之成；知和行是一個本體、一個功夫。知而不行，只是未知”（《傳習錄》）。如果我們接受文明禮儀的教育，卻是說一套做一套，自己吝于履行、甚至反其道而行之，這跟從來沒有接受教育有什么區(qū)別呢？所以我們的思想政治教育課要從“知行合一”上下功夫，從促成學生的坐言起行的轉(zhuǎn)變上下功夫。
柯爾伯格是美國當代著名的發(fā)展心理學家和道德教育家，道德認知發(fā)展理論的創(chuàng)立者。他在其公正團體理論中提出：“道德行為通常發(fā)生在社會或群體的情景中，而且這種情景通常對個體的道德決策制定產(chǎn)生很大的影響，真實生活中個體的道德行為通常是這種規(guī)范與過程的函數(shù)”[5]。也就是說，道德行為是在某種意識形態(tài)和道德氛圍中施行的，道德氛圍就是一個群體的集體規(guī)范。這提醒我們教師在設(shè)計實踐教育時，要以小組的形式對學生進行組織，小組的規(guī)模不宜過大，4至6個人即可，大家就某個任務(wù)進行集體討論，在不斷地溝通、協(xié)商與妥協(xié)中分工合作，最后完成實踐作業(yè)。在這種集體氛圍中，每個成員都要和其他成員打交道，互相之間由不理解、不認同到逐漸接受、，達成大家都能接受的結(jié)果，其實這也是一個由站在自己的角度上片面思考問題、看待問題到不斷打開自己的心胸和眼界、愿意理解與接納他人和不同意見、不斷走向客觀、理性、寬容的過程。
在有限的課時內(nèi)，為了更好地提高實效，把實踐指導落到實處，而不僅僅是圖個熱鬧，一方面需要我們事前精心的組織和安排，另一方面，我們也要根據(jù)實際情況進行取舍，每學期的主題不宜多，一到兩個即可。那些下了工夫、做得好的小組，可以直接給予很高的實踐作業(yè)分數(shù)，甚至直接成為課程的期末總成績。
4.各有關(guān)部門積極配合，幫助學生完成“知行統(tǒng)一”
思想政治理論課與英語、數(shù)學以及其他專業(yè)課程不同，僅僅課堂上的理論傳授是不足以形成學生的價值判斷體系的，它是一個集認知、情感、意志、行為于一體的課程，需要各環(huán)節(jié)的銜接與各部門的密切配合，才能取得實效。比如說，學生們在課余要進行實踐活動，需要我們各學院的學生工作部門和學工部配合任課教師對學生進行指導；為了更好地鼓勵學生進行社會調(diào)查、參加志愿者活動，需要我們的宣傳部、學工部等部門給予政策上的支持與獎勵；為了更好地落實由“知”到“行”，我們的課程成績構(gòu)成應(yīng)該向平時表現(xiàn)、實踐活動傾斜，也就是說，平時表現(xiàn)、實踐作業(yè)成績與期末卷面考試成績起碼達到60%：40%的比例，甚至70%：30%。只有有了這種導向，才能讓學生由應(yīng)付“知”的考試態(tài)度轉(zhuǎn)變?yōu)槁鋵崱靶小钡膶W習方式，這就需要教務(wù)處在政策和經(jīng)費上支持我們的教學改革，等等。只有各部門齊心合力，我們的思想政治理論課教學才能真正由“知”走向“知行統(tǒng)一”。
參考文獻
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第9篇：倫理學的性質(zhì)范文
關(guān)鍵詞：學習型組織；石油企業(yè)；文化建設(shè)
一、石油企業(yè)文化建設(shè)的現(xiàn)狀及存在的問題
1.中國石油企業(yè)文化現(xiàn)狀。目前，我國石油企業(yè)文化開始進入一個新的階段，立足于當代企業(yè)文化理論和市場競爭機制，在繼承和利用我國石油企業(yè)文化的深厚資源基礎(chǔ)上，石油企業(yè)文化得以不斷創(chuàng)新與發(fā)展。
（1）擁有了企業(yè)發(fā)展的業(yè)績形象和實力形象。中石油集團公司第一個重組改制在境外上市成功。2007年度，營業(yè)收入1105.20億美元，在美國《財富》雜志公布的全球500強公司中名列第24位。中國石油化工集團公司，2007年度營業(yè)收入1316.36億美元，在全球500強公司中名列第17位。
（2）初步形成了多層次的企業(yè)文化建設(shè)格局。中石油集團公司弘揚大慶精神、鐵人精神，形成了“愛國、創(chuàng)業(yè)、求實、奉獻”的企業(yè)精神，“誠信、創(chuàng)新、業(yè)績、和諧、安全”的經(jīng)營理念，“奉獻能源，創(chuàng)造和諧”的企業(yè)使命。中國石油化工集團公司在繼承中創(chuàng)新企業(yè)文化中，形成了“發(fā)展企業(yè)、貢獻國家、回報股東、服務(wù)社會、造福員工”的企業(yè)宗旨；“愛我中華、振興石化”的企業(yè)精神；“誠信規(guī)范，合作共贏”的經(jīng)營理念；“競爭、開放、規(guī)范、誠信”的核心價值觀。中國海洋石油總公司大力倡導變革和創(chuàng)新觀念，堅持“雙贏、責任、誠信、創(chuàng)新、關(guān)愛”的企業(yè)理念，形成了自己的“容文化”，即以廣闊的胸襟容人、容智、容天下。
2.中國石油企業(yè)文化存在的問題。當前，盡管很多石油企業(yè)建設(shè)了自己的企業(yè)文化系統(tǒng)，但是還存在眾多需要改善的問題，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：
（1）對企業(yè)文化的基本理念概念模糊不清。例如對企業(yè)愿景、企業(yè)宗旨、企業(yè)使命的定位和功能相互混淆，使得在石油企業(yè)文化建設(shè)中宗旨、愿景和使命無法真正發(fā)揮各自的功效。
（2）企業(yè)文化建設(shè)缺少戰(zhàn)略意識。石油企業(yè)文化建設(shè)和石油企業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略應(yīng)當是密切相關(guān)、相輔相成的。而不少石油企業(yè)的企業(yè)文化建設(shè)處于無序化、盲目發(fā)展的局面，沒有相應(yīng)的組織和必要的制度，沒有與石油企業(yè)戰(zhàn)略相匹配。
（3）企業(yè)文化建設(shè)欠缺整體性。企業(yè)文化建設(shè)是具有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)工程。我國一些石油企業(yè)沒有注重企業(yè)文化建設(shè)的整體性要求，如經(jīng)營理念與經(jīng)營戰(zhàn)略不統(tǒng)一，價值標準與職業(yè)道德標準不統(tǒng)一等，處于無序、凌亂的狀態(tài)。
（4）促進企業(yè)文化落地的方法、措施和策略不得當。目前，大多數(shù)石油企業(yè)還是以標語、口號、文體活動、拓展訓練為主要的宣傳載體，形式單一，內(nèi)容空泛。
二、基于學習型組織理論的石油企業(yè)文化建設(shè)的必要性
根據(jù)彼得?圣吉的解釋，學習型組織理論五項核心及其意義如下：
（1）系統(tǒng)思考：系統(tǒng)思考工作是創(chuàng)造學習型組織的核心工作。
（2）自我超越：學習如何擴展自己的能力，創(chuàng)造出想要的成果，并且塑造出一種組織環(huán)境，鼓勵所有成員自我發(fā)展，實現(xiàn)自己選擇的目標和愿景。
（3）心智模式：它是根深蒂固地存在于成員的心中、影響成員如何了解這個世界以及如何采取行動的許多思維模式、假設(shè)、成見甚至印象等。
（4）共同愿景：“愿景”是一種共同的愿望、理想或目標。
（5）團隊學習：是發(fā)展成員整體搭配與實現(xiàn)共同目標能力的過程。
根據(jù)學習型組織的內(nèi)容與要求，石油企業(yè)文化建設(shè)的必要性主要體現(xiàn)在以下方面：
1.石油企業(yè)文化創(chuàng)新與發(fā)展的要求。把創(chuàng)新這個內(nèi)核植入石油企業(yè)文化建設(shè)的全過程，培育全體員工的創(chuàng)新精神，使創(chuàng)新成為石油企業(yè)的品質(zhì)。根據(jù)市場環(huán)境不斷變革、善于創(chuàng)新，才能獲得持續(xù)發(fā)展的機會。因此，中國石油企業(yè)文化要繼承豐富的歷史積淀，以市場為導向，積極借鑒國內(nèi)外先進的管理思想和企業(yè)文化的優(yōu)秀成果，對現(xiàn)有的企業(yè)文化進行整合和創(chuàng)新，突出石油特色，致力于跨國公司的建設(shè)。
2.石油企業(yè)提高核心競爭力的要求。21世紀的石油企業(yè)面對激烈的市場挑戰(zhàn)，在全球經(jīng)濟一體化、信息化的過程中，必須提高石油企業(yè)自身的競爭力。石油企業(yè)文化是石油企業(yè)本質(zhì)的外在表現(xiàn)，它蘊含的適應(yīng)時代要求的價值理念可以激勵企業(yè)員工積極參與市場競爭，不斷增強石油企業(yè)的綜合實力。因此要建設(shè)具有世界先進水平的石油企業(yè)，富于創(chuàng)新、超越精神的企業(yè)文化建設(shè)必不可少。
3.石油企業(yè)對人才需求和員工全面發(fā)展的要求。社會的進步和科技的飛速發(fā)展，使人類受教育的程度不斷地提高，人的智慧逐漸成為最重要的資源。石油企業(yè)應(yīng)牢固樹立以人為本的觀念，按照現(xiàn)代企業(yè)制度要求，圍繞企業(yè)整體發(fā)展目標，制定人才發(fā)展規(guī)劃，培養(yǎng)各類專業(yè)技術(shù)人才，實現(xiàn)專業(yè)技術(shù)人才隊伍的科學、健康、可持續(xù)發(fā)展。關(guān)注員工的全面發(fā)展，為員工設(shè)計職業(yè)生涯規(guī)劃，尊重職工的個人理想，使個人的奮斗目標符合崗位的技能要求，提高員工的技能，為石油企業(yè)的發(fā)展和穩(wěn)定提供強有力的保證。
三、基于學習型組織理論的石油企業(yè)文化建設(shè)的對策
1.創(chuàng)建學習型的領(lǐng)導團隊體制。創(chuàng)建學習型的企業(yè)家集團領(lǐng)導體制，就是要在企業(yè)進行集團領(lǐng)導的前提下，整個企業(yè)的高層管理者共同學習，加快知識更新速度，更加適應(yīng)市場和新技術(shù)的變化，使決策更加合理和優(yōu)化。建立共同愿景，在決策層中的個人愿景升華為整個集團的共同愿景。此外，企業(yè)的管理決策層中每個成員的個人愿景應(yīng)該是自己下級部門的共同愿景的反應(yīng)，這樣才能保證企業(yè)的共同愿景是每個員工個人愿景的集合和升華，才能真正調(diào)動企業(yè)職工的積極性和主動性，才能構(gòu)建優(yōu)秀的企業(yè)文化。
2.樹立學習型價值觀。石油企業(yè)要樹立學習型價值觀，必須把學習看成是企業(yè)發(fā)展的保證和員工職業(yè)發(fā)展的基點和杠桿，倡導員工確立終身學習的理念，敢于冒險、勇于嘗試的創(chuàng)新精神。引導員工對學習產(chǎn)生濃厚的興趣，保持強烈的競爭意識和學習能力，善于總結(jié)有效的學習方法，不斷地獲取知識和技能，形成正確的行為取向。
3.創(chuàng)建有利于學習的人文環(huán)境。石油企業(yè)將集體知識的傳播、共享和創(chuàng)新視為競爭優(yōu)勢，形成一種高度信任、有利于知識傳播和共享的人文環(huán)境，使每個員工的知識都能夠為整個企業(yè)的其他員工所共享，在企業(yè)內(nèi)部傳播和擴散，形成知識分享和交流的網(wǎng)絡(luò)，以促進企業(yè)員工的相互學習和共同學習以及團隊和組織的持續(xù)學習，提高整個組織的學習能力和競爭力。
4.塑造企業(yè)英雄。企業(yè)英雄是企業(yè)文化的重要構(gòu)成要素，是企業(yè)精神和企業(yè)價值觀的人格化。20世紀60年代以“鐵人”王進喜為代表的石油企業(yè)英雄人物，帶領(lǐng)大慶石油工人創(chuàng)造了一個又一個的輝煌，甩掉了我國貧油的帽子，讓世界震驚。石油企業(yè)造就英雄，要善于發(fā)掘、積極培育企業(yè)英雄的成長；創(chuàng)造適合成長的學習氛圍，開拓視野。
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