教學評價的內(nèi)涵精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的教學評價的內(nèi)涵主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：教學評價的內(nèi)涵范文

一、建立政府部門和街鎮(zhèn)督導機制，合力推進內(nèi)涵均衡發(fā)展

發(fā)展教育是各級黨委政府的重要責任。政府履職到位，內(nèi)涵均衡發(fā)展才能有保障。我們堅持開展督政工作，全面落實“教育發(fā)展優(yōu)先規(guī)劃、教育工作優(yōu)先研究、教育經(jīng)費優(yōu)先保障、教育人才優(yōu)先引進、教育問題優(yōu)先解決、教師待遇優(yōu)先落實”的各項規(guī)定，形成區(qū)委政府抓總、部門街鎮(zhèn)各司其職、社會廣泛參與、教委安心管理、校長安心治校、教師安心執(zhí)教的教育發(fā)展格局。一是建立對政府有關職能部門和街鎮(zhèn)依法履行教育職責的督導評估制度和督導公報制度。二是組織政府專兼職督學堅持定期對編委辦、發(fā)展和改革委、財政局、人力社保局、安監(jiān)局、環(huán)保局、房屋管理局、審計局、稅務局、公安分局、國土資源管理分局、規(guī)劃分局、西部新城管理委會、邁瑞城市建設投資有限公司、新聞中心、公安消防支隊等16個部門、24個街道辦事處和鎮(zhèn)人民政府履職情況開展過程督導。三是堅持區(qū)委、區(qū)人大、區(qū)政府和區(qū)政協(xié)主要領導和分管領導聽取部門和街鎮(zhèn)年度教育工作匯報制度。四是堅持開展尊師重教先進集體和先進個人評比表彰活動，形成激勵機制。

二、堅持中小學校督導制度，提高管理科學化水平

加強對中小學的督導評估，建立科學的管理運行機制，是促進內(nèi)涵均衡發(fā)展的重要舉措。為此，我們采取了以下主要措施：

一是落實規(guī)劃促動。聚合教育行政、教育督導、教科研部門力量，共同研制《關于加大城鄉(xiāng)教育統(tǒng)籌力度促進教育事業(yè)內(nèi)涵均衡發(fā)展的意見》等系列文件，對各中小學內(nèi)涵發(fā)展工作計劃、規(guī)劃和實施方案實施論證和評審，對各中小學內(nèi)涵發(fā)展工作的開展情況進行全面督查和指導。通過多方全程聯(lián)合聯(lián)動，強化內(nèi)涵均衡發(fā)展工作的責任落實，提高了內(nèi)涵均衡發(fā)展的科學管理水平。

二是依托專家促動。我們與西南大學基礎教育研究中心簽署為期三年的合作協(xié)議，聘請該中心5位專家教授組建成中小學內(nèi)涵均衡發(fā)展專家指導組，從專業(yè)的角度督促、推動內(nèi)涵均衡發(fā)展工作。專家組成員經(jīng)常深入校園實地調(diào)研論證，幫助學校選擇內(nèi)涵發(fā)展路徑，謀劃內(nèi)涵發(fā)展策略，同時為全區(qū)教育內(nèi)涵均衡發(fā)展督導評估工作提供專業(yè)引領、技術幫扶和理論指導。同時，確定4所中小學為內(nèi)涵均衡發(fā)展試點學校，加大對學校內(nèi)涵發(fā)展行動計劃實施情況的過程監(jiān)督和指導，以點帶面，整體推進區(qū)域教育內(nèi)涵均衡發(fā)展。

三是片區(qū)督學促動。根據(jù)區(qū)域教育發(fā)展布局，我們將全區(qū)中小學劃分為7個督學責任片區(qū)。實施督學責任區(qū)制度，開展發(fā)展性、研究性、診斷性、目標導向性督導評估，實施督前診斷、督中調(diào)研、督后指導“全程式督導”和點對點、缺什么就補什么的“問題式督導”。通過責任片區(qū)督學對中小學的經(jīng)常性督導，積累經(jīng)驗，完善機制，助推學校內(nèi)涵發(fā)展。

四是科研課題促動。根據(jù)我區(qū)獨立承擔的全國教育科學“十一五”規(guī)劃2009年度教育部規(guī)劃課題“區(qū)域性推進義務教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展的實踐研究”總體部署，開展“區(qū)域教育內(nèi)涵式均衡發(fā)展督導評估”研究，科學構建督導評估指標體系，督促和引導內(nèi)涵均衡發(fā)展。

三、創(chuàng)新教師評價制度，提高教師專業(yè)化水平

教育內(nèi)涵均衡發(fā)展的關鍵在教師。制訂實施教師專業(yè)發(fā)展標準，建立完善評價機制，是促進教師專業(yè)發(fā)展、建設高素質(zhì)教師隊伍、提高教育質(zhì)量、推進內(nèi)涵均衡發(fā)展的關鍵。堅持對教師專業(yè)發(fā)展的動態(tài)評價。我們開展教師專業(yè)發(fā)展評價的理念是“讓每一位教師都優(yōu)秀起來，讓優(yōu)秀的教師更卓越”，遵循教師專業(yè)發(fā)展全員性、全程性、全面性、發(fā)展性、層次性等基本原則，既考慮到“一般教師――優(yōu)秀教師――專家型教師”在適應期、成長期、成熟期、專家型不同發(fā)展過程的共性，又兼顧個體差異，避免“一刀切”和用“一把尺子”評價所有的教師。因此，在評價內(nèi)容上，由重升學率的單一評價轉(zhuǎn)變到以教師專業(yè)發(fā)展的多元評價；在評價方式上，由重自上而下的他評為主轉(zhuǎn)變到以教師內(nèi)在需求發(fā)展的自評為主；在評價結(jié)果上，由重甄別優(yōu)劣、高利害處理轉(zhuǎn)變到激勵教師主動自覺發(fā)展；在評價重心上，由重終結(jié)性評價為主轉(zhuǎn)變到形成性評價為主。

構建教師專業(yè)發(fā)展的評價體系。教師專業(yè)發(fā)展評價應是多元的評價，也是一項專業(yè)性很強的評價。我們以發(fā)展性評價理論為指導，關注教師專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)態(tài)度和專業(yè)精神發(fā)展情況。師德水平是教師專業(yè)發(fā)展的靈魂，課程力是教師專業(yè)發(fā)展的核心能力，教學反思能力是教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑，教育科研能力是教師專業(yè)發(fā)展的根本動力。為此，我們構建了由師德水平、課程力、教學反思能力、教育科研能力4個A級指標、13個B級指標和18個C級指標的中小學教師專業(yè)發(fā)展標準評價體系，做到過程與結(jié)果、定量與定性、現(xiàn)實與可能有機結(jié)合。

建立教師專業(yè)發(fā)展的多元評價機制。教師既是評價對象，又是評價主體，我們建立教師自評、同伴互評、學校評、學生評、家長評等相結(jié)合的多元評價機制。一是開展教師自評，將評價變成教師主動參與、自我反思、自我發(fā)展的過程。二是開展教師互評，有利于加強溝通與融合，了解同伴長處，比較自身優(yōu)勢，取長補短，同伴互助，促進共同發(fā)展。三是建立由學校領導、中層干部、各類教師代表等組成的考核評價組，有利于幫助教師立足現(xiàn)在、兼顧過去、面向未來，提高專業(yè)發(fā)展評價的針對性和指導性。四是中小學生、家長等對教師的評價也是評價教師專業(yè)發(fā)展的重要因素。

注重教師專業(yè)發(fā)展評價結(jié)果的運用。一是幫助廣大中小學教師理性地反思自己的優(yōu)勢和不足，增強實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的信心，激勵主動自覺發(fā)展；二是幫助中小學校堅持以人為本，以教師發(fā)展為本，關注教師的發(fā)展和幸福，創(chuàng)設環(huán)境，搭建平臺，提供機會，提高教師隊伍整體素質(zhì)，促進學校持續(xù)健康發(fā)展；三是幫助教科研和教師培訓機構了解中小學教師需求，針對性地提供強有力的專業(yè)引領和專業(yè)指導，提升教師專業(yè)發(fā)展水平；四是政府和教育行政部門準確掌握區(qū)域教師發(fā)展情況，增強教育核心競爭力和科學發(fā)展能力，辦讓人民滿意的教育；五是引導社會正確認識教師、科學評價教師，營造尊師重教的濃厚氛圍。

四、完善教育質(zhì)量監(jiān)測制度，提高課堂教學優(yōu)質(zhì)化水平

建立健全學校教育質(zhì)量監(jiān)測評價制度、教育質(zhì)量目標管理制度，把素質(zhì)教育的要求落到實處，是促進區(qū)域教育內(nèi)涵均衡發(fā)展的重要舉措之一。

一是堅持開展小學教育質(zhì)量監(jiān)控與評價。我們遵循導向性、系統(tǒng)性、實效性原則，制定實施《小學課堂教學規(guī)范（試行）》和《小學質(zhì)量監(jiān)控與評價方案（試行）》，采取實地觀察、個別訪談、問卷調(diào)查、文獻分析、學生學業(yè)成績測評等方法，通過日常的教學檢查、教學過程的常態(tài)監(jiān)測、教學質(zhì)量的定期檢查、教師教學信息反饋和學生學習信息反饋等渠道，了解和掌握教學中的動態(tài)問題，及時進行反饋、矯正和調(diào)控。同時，建立小學課堂教學巡視制度、教學質(zhì)量分析評價報告制度、教學質(zhì)量綜合評價和獎勵制度等，對學生學業(yè)成績、學校教學管理、教師工作情況等進行專項監(jiān)控與評價。學校是教學質(zhì)量與監(jiān)控評價的實體，是實施教學質(zhì)量動態(tài)監(jiān)控、常態(tài)監(jiān)控的最有效、最關鍵的環(huán)節(jié)。注重督促學校根據(jù)監(jiān)控與評價標準的要求，結(jié)合實際，制定切實可行的操作實施細則，加強對各學科、各年級、各教學環(huán)節(jié)實施動態(tài)監(jiān)控、常態(tài)監(jiān)控，及時發(fā)現(xiàn)教學中的問題，科學分析，及時改進，提高課堂教學有效性。

二是堅持開展中學教育質(zhì)量增值性評價。我們堅持深化課程改革，聚焦課堂教學，轉(zhuǎn)變教學方式和學習方式，切實解決課改中的實際問題，狠抓課堂教學質(zhì)量的提高。堅持開展教學增值性評價研究，采取定量與定性相結(jié)合的測評手段，從初、高中學生入口看出口，客觀評價學生的進步和學校的發(fā)展。積極引導學生在學業(yè)、體能、品行、心理等方面確立“最近發(fā)展區(qū)”，注重過程，縮小發(fā)展差距，促進增值，不斷確定新目標，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。

第2篇：教學評價的內(nèi)涵范文

競賽項目逐屆增加，競賽過程三層遞進

廣州市技工院校教師職業(yè)能力競賽是由廣州市人力資源和社會保障局主辦、廣州市職業(yè)技術教研室承辦的活動，兩年一屆。

2011年舉辦首屆，專題是教師教學能力競賽，項目設六個專業(yè)大類，分教學設計、說課和展示公開課三個競賽階段。

競賽主題為“促進教師教學能力發(fā)展，提升教師綜合職業(yè)素養(yǎng)”，通過系級、校級、市級三個級別的層層選拔和競爭，以一體化課程的學習任務為載體，解決教什么和學什么、如何教和如何學、教得怎么樣和學得怎么樣的三大問題，逐步提高教師的教育教學能力，幫助教師樹立正確的學生主體觀、綜合能力觀和有效教學觀，從而提升具有技工院校辦學特色的師資隊伍水平。

2013年舉辦第二屆，專題為專業(yè)建設能力和教學能力競賽。其中專業(yè)建設能力競賽包括專業(yè)設計、說專業(yè)與答辯、展示專業(yè)建設成果三個競賽階段，具體項目分機械加工、電工電子、信息技術、交通運輸、文化藝術、商貿(mào)服務和綜合等七個專業(yè)大類別；教學能力競賽仍分教學設計、說課和展示公開課三個競賽階段，競賽項目在專業(yè)競賽七類基礎上增加了公共文化類。

競賽主題為“提升專業(yè)建設水平和教師綜合職業(yè)能力”，通過系級、校級、市級三個級別的競賽，不僅評價教師個體在課堂教學層面上的綜合職業(yè)能力，而且評價專業(yè)團隊在學校專業(yè)層面上的合作能力與專業(yè)建設能力、專業(yè)帶頭人的綜合職業(yè)能力與素質(zhì)水平，檢驗專業(yè)建設的專業(yè)化水平。

競賽難度逐屆遞增，參賽規(guī)模逐屆擴大

首屆競賽僅限于教師教學能力的展示和檢閱，要求教師以一體化課程學習任務為載體進行教學設計，從學情分析、學習目標、學習內(nèi)容、學習資源、學生學習活動與教學流程安排、教學方法、重難點處理、學業(yè)評價等方面充分展示教學設計、教學實施和教學評價，展現(xiàn)教師的教學理念和教風教態(tài)等，內(nèi)容要求詳見下表。

廣州市屬技工院校教師教學能力競賽評價表

學校： 課題： 時間：

教師姓名： 職稱： 性別：

評價

項目 評 價 內(nèi) 容 評價分數(shù)

10～1

教學

設計 1.學情分析、教學目標、內(nèi)容、方法與手段、教學環(huán)境和評價方式方法等教學要素完整，教與學的關系清晰

2.學習目標能夠反映學生綜合職業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)的培養(yǎng)，并能結(jié)合學生實際，明確、具體、完整且可操作性強

3.學習內(nèi)容包括理論知識和實踐知識及工作的各項要素，學習過程能夠體現(xiàn)較完整的工作過程

4.學習資源設計能體現(xiàn)學生在問題引導下的學習，學習環(huán)境設計能達到與工作環(huán)境盡可能相一致

教學

實施 5.學生學習活動。重視學生的課堂參與，形式靈活多樣，教學能夠提供學生獨立學習的時間和空間

6.教學流程安排。教學思路清晰，銜接過渡自然，教學難度、教學容量、教學強度分布較為恰當合理

7.教學方法能夠體現(xiàn)以學生為中心、行動導向的教學理念，教學手段能夠有效支持學習活動的開展

8.教師能夠引導學生面對各類學習問題，及時為學生提供解決學習問題的指導，并有效組織教學實施

教學

評價 9.學業(yè)評價與學習目標相呼應，評價的方式方法合理，易于操作，能有效檢測學習目標的達成度

文本

規(guī)范 10.所提交的教學設計文本體例規(guī)范，內(nèi)容全面，文字通順，圖表清晰（教學設計評分）

授課

技藝 11.教師語言規(guī)范、簡潔，儀表大方、教態(tài)自然（公開課教學評分）

答辯

情況 12.準確理解評委的提問，回答問題所陳述的觀點正確，內(nèi)容全面，層次分明，邏輯思路清晰（說課與答辯評分）

總評意見： 評價

總分

評價者

簽名

第二屆競賽增加了專業(yè)建設能力內(nèi)容，競賽的層次與難度驟然提高。專業(yè)建設是學校內(nèi)涵發(fā)展的核心問題，它涉及專業(yè)基本信息、專業(yè)定位、校企合作、課程建設、學習資源、師資建設、學習環(huán)境、教學組織、專業(yè)管理和質(zhì)量效益等多方面綜合因素，屬專業(yè)的頂層設計，與教學能力要求相比，更能反映學校內(nèi)涵發(fā)展的深度，內(nèi)容要求詳見下表。專業(yè)建設能力競賽能反映學校內(nèi)涵發(fā)展所應該達到的高度，體現(xiàn)院校技能人才培養(yǎng)的規(guī)格要求，同時也是院校辦學的質(zhì)量保障。

廣州市屬技工院校教師專業(yè)建設能力競賽評價表

學校： 專業(yè)： 時間：

專業(yè)帶頭人姓名： 職稱： 性別：

評價項目 評 價 內(nèi) 容 評價分數(shù)

10～1

專業(yè)

設計 1.專業(yè)定位。專業(yè)建設調(diào)研充分，專業(yè)的人才培養(yǎng)定位符合本地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需求，專業(yè)的人才培養(yǎng)目標清晰準確，符合職業(yè)崗位群需求和學生職業(yè)生涯發(fā)展需要

2.校企合作。按照專業(yè)發(fā)展要求建立校企合作管理制度和管理架構，校企合作開展專業(yè)的課程建設、學習資源、師資隊伍、學習環(huán)境、教學組織及頂崗或生產(chǎn)實習、專業(yè)管理和企業(yè)員工培訓等建設

專業(yè)實施 3.課程建設。依據(jù)專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，遵循職業(yè)能力成長規(guī)律的要求開發(fā)課程，課程結(jié)構清晰，層次分明，人才培養(yǎng)方案及課程標準等教學文件齊全，形成工學結(jié)合的課程體系

4.學習資源。合理選用教材與學材，充分配置工具書、維修手冊和技術通報等行業(yè)、企業(yè)技術標準，合理開發(fā)工作頁、多媒體課件和仿真教學軟件，提供豐富的基于網(wǎng)絡的專業(yè)學習資源

5.師資建設。專業(yè)師資的建設規(guī)劃符合專業(yè)發(fā)展需求，校內(nèi)教師和企業(yè)教師的結(jié)構合理，專業(yè)帶頭人、骨干教師和一線教師的結(jié)構合理，師資隊伍的專業(yè)理論與實踐能力、教學能力和教科研能力強

6.學習環(huán)境。建設具備專業(yè)特征的行業(yè)、企業(yè)文化氛圍和學生職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成的環(huán)境，具備符合專業(yè)教學需求的校內(nèi)外實習實訓基地，數(shù)量和功能的配置恰當，設備設施有一定的技術先進性，安全運行

7.教學組織。依據(jù)課程類型特征合理安排課程的教學，倡導體現(xiàn)工作過程的教學組織方式和“教、學、做”合一的行動導向教學方法

8.專業(yè)管理。建立校內(nèi)外結(jié)合并符合專業(yè)全部課程實施要求的管理制度，管理規(guī)范，落實到位，有效監(jiān)控，教學管理人員配備合理

專業(yè)效益 9.質(zhì)量效益。學生滿意度、專業(yè)認同度和對口就業(yè)率與就業(yè)質(zhì)量高，企業(yè)、家長對學校的專業(yè)辦學和學生的滿意度高，專業(yè)規(guī)模與專業(yè)群發(fā)展好，專業(yè)的社會美譽度高，對外培訓量大和技術服務好

文本規(guī)范 10.所提交的專業(yè)設計文本體例規(guī)范，內(nèi)容完整，文字通順，圖表清晰（設計專業(yè)方案評分）

答辯情況 11.答辯者素質(zhì)。準確理解評委的提問，回答問題所陳述的觀點正確，內(nèi)容全面，層次分明，邏輯思路清晰（說專業(yè)方案與答辯評分）

總評意見： 評價

總分

評價者

簽名

在首屆競賽時，參賽人數(shù)僅200余人，但每一個選手后面都聚集著一個“眾星捧月式 ”的團隊。正是通過這種團隊式的參與，鍛煉了專業(yè)教師、教學管理和科研教改三支隊伍。經(jīng)過兩年的努力，第二屆競賽參賽人數(shù)多達500多人，其身后還有更大規(guī)模的拉拉隊。第二屆競賽選手在教學能力競賽上基本可以獨立應戰(zhàn)，而專業(yè)建設的競賽團隊則普遍抱團奮戰(zhàn)。這種教師個體“獨立應戰(zhàn)式”與專業(yè)團隊“抱團奮戰(zhàn)式”相結(jié)合的備賽和競賽形式，對院校來說是一個極具難度、也極具影響力的挑戰(zhàn)。

競賽組織科學嚴謹，競賽指導逐校進行

競賽組織方面。抓住區(qū)域性競賽時間長、涉及面廣、參與對象多、工作環(huán)節(jié)多、容易出現(xiàn)薄弱環(huán)節(jié)的特點，以科學、嚴謹?shù)脑瓌t為指導，從以廣州市人社局名義文件開始，直至最后的頒獎、總結(jié)，每個環(huán)節(jié)都考慮周詳，體現(xiàn)競賽過程的規(guī)范、嚴謹性，評審過程的公開、公平性以及評審結(jié)果的公正性。

競賽指導方面。為了使各校參與競賽的方向不偏、程序不歪、步驟不亂，競賽的組織部門需要深入到各參賽單位巡回指導，開展必要的培訓，提供必要的技術支持與指導，詳細解答參賽者的各種咨詢。在兩輪競賽方案下發(fā)前后，作為組織方，我們有計劃地舉辦了三期培訓班，每期2天，培訓人數(shù)達200多人。從技師學院到普通技工學校，培訓面日益擴大；培訓對象從教學副校長、教學科研管理中層干部逐步下移到骨干教師、一線教師，培訓力度日漸加大；還舉辦了兩期競賽方案解讀專題講座，參加人員達700余人。

連續(xù)推進的教育教學理論與方法培訓在學校教學管理中發(fā)揮了積極效應，觀念、理論逐漸被接受與認同，方法積極被運用，師資隊伍的職業(yè)素質(zhì)與綜合職業(yè)能力逐步提升。這種以項目為載體立竿見影的培養(yǎng)方式，往往起到事半功倍的作用。很多經(jīng)過培訓并參加了競賽的教師在競賽中取得不俗的成績，并成為學校專業(yè)建設和一線教學的骨干力量，帶動教師團隊的集體進步。

評委多元化優(yōu)化組合，評審開放式團隊進行

為了體現(xiàn)評審的公開公平公正，同時也為了從評審視角鍛煉一批高水平的評審專家，確立了評委人選多元優(yōu)化組合的原則。聘請了國內(nèi)有名的職教專家、省內(nèi)院校著名的老校長、中職和高職院校的專家、省市兩級教育部門教研機構的專家、人社局市級專家、參賽學校教學副校長和教科研骨干共七類人員。

這樣的評審隊伍覆蓋面廣、影響大，尤其是讓參賽學校的人員參加評審工作，在采取有效措施促其嚴格遵守評審紀律、公平公正評審的前提下，通過內(nèi)外結(jié)合的開放式團隊評審，使他們體會到不同參賽者、不同參賽團隊的差別，學會專業(yè)建設的技術路徑和工作方法，領會教學設計競賽的核心要義，領略競賽對于推動院校內(nèi)涵建設的意義。他們普遍反映：既更深刻地領會了競賽標準，客觀地評出了優(yōu)勝者，又充分學習了兄弟院校的先進經(jīng)驗，有利于今后工作的開展。這些參賽學校的評審專家即將成為院校內(nèi)涵發(fā)展的一支生力軍。這，也是組織區(qū)域性院校競賽更為重要的目標。

廣州市技工院校教師職業(yè)能力競賽的三點感悟

首先，競賽可成為推動學校內(nèi)涵建設的一種力量。

競賽對學校內(nèi)涵建設的觸動力度遠超設計者預料。競賽既是學校綜合競爭力的較量，又是學校實力、魅力的全面展現(xiàn)，必然會形成一種吸引力，吸引著廣大同行的眼光，引發(fā)業(yè)界的廣泛關注。競賽期間，要求觀摩的業(yè)界同行絡繹不絕。作為組織方，我們在適當?shù)姆秶鷥?nèi)開放賽場。僅教學展示課環(huán)節(jié)，一天觀摩人數(shù)可達上千人。同時競賽過程成為同行之間交流、學習的平臺，競賽的功能效應明顯擴大，參賽者的收獲也遠遠大于參賽本身。這種競爭、交流與合作必將進一步促進學校內(nèi)涵建設，推動學校內(nèi)涵建設的進程。

其次，競賽過程是樹立全市內(nèi)涵建設標桿的過程。

兩屆競賽的項目和設計思路既與國家中等職業(yè)教育改革發(fā)展示范校的建設一脈相承，又與國家人社部一體化課程教學改革的方向相吻合。競賽設計上融入了人社部《關于印發(fā)〈國家技能人才培養(yǎng)標準編制指南〉（試行）和〈一體化課程規(guī)范開發(fā)技術規(guī)程〉（試行）的通知》（人社職司便函[2013]10號）文件精神。這樣，區(qū)域性競賽的有效性和吸引力就得到明顯增強。通過競賽，不僅可以促進示范校建設和一體化課程教學改革，而且評審出了優(yōu)秀專業(yè)建設團隊13個、專業(yè)帶頭人13人、全市教學能手28人（首屆12人、第二屆16人），樹立了專業(yè)建設與課堂教學典范，成為全市各學校專業(yè)建設、課堂教學改革、隊伍成長的標桿。

再次，競賽過程是促進學校內(nèi)涵建設的提升過程。

只要參賽，學校就一定會在不同程度上加快內(nèi)涵建設步伐。全市性競賽等于曬學校家底、比學校實力，正是這種形式能有效地促進院校在競賽目標、任務的指引下進行并加強內(nèi)涵建設。從參賽人數(shù)的變化和結(jié)果看，用競賽方式推動專業(yè)團隊及教師個體專業(yè)化水平發(fā)展、推動學校內(nèi)涵發(fā)展的理念被普遍認同，促進學校內(nèi)涵建設的主體教育價值觀迅速獲得普及。

第3篇：教學評價的內(nèi)涵范文

關鍵詞：誤區(qū)；內(nèi)涵與實質(zhì)；全面發(fā)展；學會做人

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）29-049-01

當前在我們的小學素質(zhì)教育實施中主要存在以下誤區(qū)：

1、認為素質(zhì)教育就是減輕學生的學業(yè)負擔，即削減點教材內(nèi)容，減少學生的學業(yè)內(nèi)容，少留課外作業(yè)，讓學生有更多的休息時間；2、認為素質(zhì)教育就是改變一下傳統(tǒng)的教學方法，使用更受學生喜歡的開放式教學模式，多采用在游戲中完成教學任務的教學方式，更多地使用多媒體等現(xiàn)代化教學工具和手段；3、認為素質(zhì)教育就是多開展音體美等課外活動，就是增加些社團、科技小組和社會實踐活動，開設興趣班，并搞出一些小制作、小發(fā)明；4、認為素質(zhì)教育就是不能進行考試，不能用數(shù)字來對學生進行評價，不能在班上、學校對學生成績進行排隊，甚至不能公開學生的評價成績；5、將當前所進行的一切教育教學改革都與素質(zhì)教育劃等號，把任何一項改革都貼上素質(zhì)教育的標簽，打著素質(zhì)教育的旗幟來進行，泛化和更加模糊了素質(zhì)教育的內(nèi)涵；6、認為素質(zhì)教育就是否定現(xiàn)行所有的教育模式、教學方法和教學內(nèi)容，把素質(zhì)教育當成是解決當前困擾我國教育發(fā)展眾多問題的“靈丹妙藥”。

那么素質(zhì)教育的內(nèi)涵和實質(zhì)到底是什么呢？筆者認為素質(zhì)教育的內(nèi)涵和實質(zhì)就是人的教育，它包涵兩個方面，一是全面發(fā)展，二是學會做人。素質(zhì)教育首先是要促進學生的全面發(fā)展，其衡量的基本標準不是別的就是學生是不是發(fā)展。

那么，在小學階段該如何有效地實施素質(zhì)教育呢？

一、轉(zhuǎn)變教育觀念

1、我們的學校教育不應只立足于傳授書本知識，而應更注重促進學生的全面發(fā)展和學會做人的能力，所以我們應淡化以傳授書本知識為主要目標、以考試分數(shù)文化成績?yōu)閷W生唯一衡量標準的觀念。這也就告訴我們，應試教育并不是素質(zhì)教育的對立物，素質(zhì)教育不是不考試，而是考什么、怎么考、怎樣評價考試結(jié)果的問題。2、我們的教育要面向全體學生，讓每一個學生在各自的基礎上都得到發(fā)展，在義務教育階段要淡化選拔意識，要承認每一學生都有其長處，通過我們的教育都能成才。3、要承認個性差異。每一個人都他獨特的個性，所以我們的教育所面對的對象本身就是復雜的，這也就要求我們教育不能像機器加工產(chǎn)品用一個模子來進行，它必須按照受教育者的特點，因材施教，才能卓有成效。

二、改進教學內(nèi)容和教學方式

課堂教學是實施素質(zhì)教育的主渠道，只有通過課堂教學，才能把素質(zhì)教育真正落實到實處。在以往的課堂教學中，學生會有枯燥感、厭倦感，將學習當成一種負擔，主要是我們的教學方式束縛了他們的思維，打消了他們的學習積極性。所以能否提高學生的學習興趣、促進學生素質(zhì)的提高，并不素質(zhì)教育本身的問題，而是要求我們要改進教學內(nèi)容和教學方式。只有課堂教育變得更有趣、學生能積極主動地投入到學習中來，我們的素質(zhì)教育才能得到真正的實施。 1、我們的教學要以學生為主體，以促進的學生的發(fā)展為主旨，讓學生覺得學有所用，學我感興趣的東西，啟動學生“內(nèi)驅(qū)力”，變“要我學”為“我要學”，自然就會取得更好的教學效果。2、我們的教學方法要生動活潑，教學手段要形式多樣；要善于提高學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維；要加強學法指導，使學生“會學”、“學會”；要還權于學生，尊重個性，因材施教，讓學生自主發(fā)展，使教育更富于人性化。自然學生就會愛學、樂學、會學，也才能學有所得，學有所用，學有所成。

有些人認為實施素質(zhì)教育，就是要減輕學生的課業(yè)負擔，甚至將推進素質(zhì)教育與減輕學生的課業(yè)負擔劃上等號，認為學生的學習就不可能是一件輕松愉快的事。為什么學生會感到學習負擔過重？我認為，這固然與學生學習的知識的量過大有關，更與學生日常學習的知識太單調(diào)、教學方式太枯燥、學生學習興趣不高有關。學生的學習是不可能沒有負擔的，而關鍵是要調(diào)整我們的教學內(nèi)容，減輕學生過重的知識性學習負擔，而要加強學生的實踐性學習負擔，加強真正有利于學生全面發(fā)展和學會做人能力方面的內(nèi)容；要改進我們的教學方式，提高學生的學習興趣，因為有興趣的負擔，就不再是負擔了。

三、改革學生評價體制

評價體制直接影響到我們教與學的內(nèi)容和興趣，所以要實施素質(zhì)教育，我們的評價體制就必須強調(diào)學生的全體發(fā)展，突出學生的學會做人能力。1、我們的評價目的要淡化選拔和評比性，突出發(fā)展性。2、我們的評價內(nèi)容要強調(diào)全面性，以全方位的評價引導學生多方面的發(fā)展，并注意個性化的發(fā)展。3、我們的評價主體要多元化，突出學生的參與性，讓學生在參與中正確認識自己、評價自己，在評價中求發(fā)展。

四、要充分發(fā)揮班主任在素質(zhì)教育中的作用

第4篇：教學評價的內(nèi)涵范文

論文摘要：為探討海南省高校公共體育課教學質(zhì)量專家評估體系，筆者采用了專家咨詢法和層次分析法，對公共體育課教學質(zhì)量專家評估體系的樣本進行了研究分析，并在建立模糊數(shù)學評估模型基礎上，對模糊數(shù)學評估方法的使用進行了說明，最后確立了海南省普通高校公共體育課教學質(zhì)量專家評估指標體系，為改進教師教學工作，推動教師教學改革，實現(xiàn)教師目標管理提供科學依據(jù)．

我國高等教育事業(yè)得到迅速發(fā)展，其重要標志之一為接受高等教育人數(shù)巨增，其二為社會對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量要求提高，這勢必導致高校極其重視教師的專業(yè)培養(yǎng)．課堂教學評價是教育評價的重要組成部分，它是以教育目標的實現(xiàn)為終極目的，以教育目標和有關教學理論為客觀依據(jù)，對課堂教學質(zhì)量進行價值判斷的過程．由此可見，現(xiàn)代教育評價的本質(zhì)特征，就是依據(jù)一定的教育價值觀對教學活動、教學過程和教學結(jié)果進行價值判斷．教育價值觀是人們對教育的價值關系的認識和評價，在此基礎上確定其行為取向．不同的教育思想會表現(xiàn)出不同的教學行為，會對同一堂課得出不同的評價結(jié)論．素質(zhì)教育依據(jù)的是全面質(zhì)量教育價值觀，是以提高全體學生全面素質(zhì)為價值取向的教育價值觀．課堂教學評價，就是要在這一教育價值觀的指導下，以素質(zhì)教育目標為依據(jù)，揭示素質(zhì)教育課堂教學的本質(zhì)特征，以及課堂教學各要素問的內(nèi)在聯(lián)系，探索構建素質(zhì)教育課堂教學模式，提高課堂教學效率，引導教師摒棄片面質(zhì)量教育價值觀，樹立適應素質(zhì)教育要求的全面質(zhì)量教育價值觀．胡亦海研究設計的綜合指標內(nèi)容體系是依據(jù)教育學、體育學、心理學、管理學等文獻資料分析和專家問卷調(diào)查分析后形成的，具有較高的內(nèi)容效度和結(jié)構效度¨．丁家玲等主要闡述課堂教學質(zhì)量評價的模糊性，所采用的層次分析法和模糊綜合評判相結(jié)合的模糊綜合評判模型，合理確定評價指標權重，利用定量手段刻畫課堂教學質(zhì)量評價中的定性問題．蔡秋華對浙江師范大學近年來實施的課堂教學質(zhì)量評估的內(nèi)容、方法、結(jié)果和產(chǎn)生的影響等進行了分析，充分體現(xiàn)了要提高教學質(zhì)量，就必須對教師的教和學生的學提出一定的質(zhì)量要求．趙全以教育學、統(tǒng)計學和系統(tǒng)理論作為指導，在教學實踐的基礎上進行了系統(tǒng)設計與研究．筆者則以“更新觀念、重建框架、完善體系”為指導思想，對高校公共體育課教學質(zhì)量評估問題進行了新的探索，建立評價指標和評價模型的全面性、客觀性及評價模型的計算方法，克服了原來教師課堂教學質(zhì)量評價工作中的主觀隨意性，從而提高了模糊綜合評判的可靠性、準確性和客觀公正性．

1研究對象與方法

1．1研究對象選取海南省10所普通高校體育教師教學質(zhì)量專家評估體系作為研究樣本．具體內(nèi)容為：評估內(nèi)容、評估過程和評估方法．

1．2研究方法

1．2．1專家咨詢法選擇海南省體育專家進行2輪問卷調(diào)查，第1輪咨詢44位專家，發(fā)放專家咨詢表44份，收回有效咨詢表38份，回收率86．36％，為進一步完善專家評估指標體系設計．第2輪咨詢36位專家，發(fā)放專家咨詢表36份，收回有效咨詢表3O份，回收率83．33％，以確定教學質(zhì)量專家評估指標體系和指標權重．

1．2．2層次分析法運用層次分析法(AHP法)，科學確定評估指標體系中各層次及其之間各個指標重要性的比較判斷矩陣，合理分配評估指標體系中各級各項指標權重．

1．2．3數(shù)理統(tǒng)計法利用統(tǒng)計軟件包SPSS12．0和ExceI軟件，對專家給出的有關判斷矩陣進行統(tǒng)計分析，得出各指標體系權重．同時，借用模糊數(shù)學的原理和方法，建立課堂教學質(zhì)量模糊評估數(shù)學模型，以期對教學質(zhì)量做出客觀、準確、科學的定量描述，為全面評估教學質(zhì)量提供科學依據(jù)．

2結(jié)果與分析

2．1海南省普通高校公共體育課教學質(zhì)量專家評估體系制定

2．1．1專家評估體系框架設計筆者在綜合全省10所高校對課堂教學評價、課程評價及其教學質(zhì)量評價量表的基礎上，運用教育評價的理論與方法，對普通高校體育教師課堂教學質(zhì)量的評估目的、評估標準、評估方法和工作程序進行研究并設計專家評估指標體系．指標體系框架的初步設計是以專家的豐富經(jīng)驗和廣泛深人的調(diào)查研究為實踐依據(jù)，遵循指標體系的設計原則，結(jié)合體育技術課教學的具體特點，設立評估指標體系框架．具體包括5個1級指標，15個2級指標及其指標內(nèi)涵和權重系數(shù)．

2．1．2專家評估指標內(nèi)涵的確定體育教學質(zhì)量評估標準是指教學評估中對被評教育客體在質(zhì)量和數(shù)量上要求的一些具體規(guī)定，是衡量體育教學活動及其價值的準則．由于它是行動的準則，所以在課堂教學實踐中往往成為開展體育活動的參照系和行動指南，在教學質(zhì)量評估中成為評價主體進行價值判斷的依據(jù)．在高等學校體育教學評估中，評估標準有一個顯著的特征就是任何一個評估項目的標準都是人們現(xiàn)階段對教育和人才成長的“需求”，以及教育行為的“可能”兩個方面共同認識的產(chǎn)物，必須以人們對現(xiàn)階段教育目標和當前體育教學工作總體認識為前提．本文在原有評估量表的基礎上，根據(jù)初步設計的指標體系框架對海南高校體育教師課堂教學質(zhì)量進行考察和實測，得出初步的指標體系內(nèi)涵，然后將評估體系的指標及其內(nèi)涵，以問題表的形式分發(fā)給專家，征求、匯集并統(tǒng)計專家們的意見，取得對指標內(nèi)涵較為一致的看法，作為制定專家評估體系的依據(jù)J，最后對修正后的評估指標內(nèi)涵進行試評．試評后，再對此評估指標加以完善，最后作為正式應用的指標內(nèi)涵．

2．1．3專家評估指標體系的層次結(jié)構通過對各種材料進行定量和定性相結(jié)合的分析、歸類，然后歸納出：“教學準備”、“教學效果”、“教學負荷”、“教學組織”和“教學創(chuàng)新”5個方面，包括l5個2級指標和指標內(nèi)涵的內(nèi)容，對其進行了量化．為了提高該評估體系的精度，在專家和同事的幫助下，將各種材料進行分類、整理，把每一項指標的內(nèi)涵列入到指標體系中，作為單項指標評估依據(jù)，通過一輪試評后，再一次進行定量篩選和定性修改，初步形成海南省普通高校公共體育課教學質(zhì)量專家評估體系"]．層次分析法和專家咨詢法以不同方式向?qū)＜疫M行咨詢，并對得到的判斷矩陣進行處理，從得到的權重計算結(jié)果中發(fā)現(xiàn)：用于課堂教學質(zhì)量專家評估的核心指標為“教學準備”、“教學組織”、“教學效果”、“教學負荷”和“教學創(chuàng)新”5個1級指標和15個2級指標．對專家們給出的判斷矩陣的指標一致性進行了檢驗，得出判斷矩陣全部指標的專家意見具有高度的一致性．

2．1．4專家評估指標權重的確定通過第2輪咨詢，對15份有效咨詢表中的98個判斷矩陣計算得出：海南省普通高校公共體育課教學質(zhì)量專家評估指標體系各指標權重結(jié)果．根據(jù)體育教學特點和專家提出的意見及指標設計方案，經(jīng)過定性和定量篩選評估指標體系，從而得出教學質(zhì)量的一級指標，按權重排序為：教學效果(0．2997)、教學負荷(0．2572)、教學組織(0．1673)、教學準備(0．1606)和教學創(chuàng)新(0．1152)5個方面內(nèi)容．

2．1．5專家評估指標體系的確立根據(jù)評估指標體系設計原則，經(jīng)過指標篩選、指標權重值計算階段，完成了專家評估指標體系設計．鑒于考慮專家評估量表具備模糊性與可測性相結(jié)合、科學性與可行性相結(jié)合、重點性與全面性相結(jié)合、公正性與有效性相結(jié)合、針對性與整體性相結(jié)合和簡捷性與操作性相結(jié)合的特點，制定了海南省普通高校公共體育課教學質(zhì)量專家評估量表(見表1)．其評估量表的結(jié)構是：1級指標為5類(即5個主因素)，分別為“教學準備”、“教學組織”、“教學效果”、“教學負荷”和“教學創(chuàng)新”，并分別含2級指標，2級指標下設指標內(nèi)涵并附以權重．采用5級分等法將評估等級分為優(yōu)、良、中、及格、差5個等級．專家評估量表使用并不復雜，專家只在相應的指標等級處打鉤即可．

2．1．6專家評估方法使用說明教學質(zhì)量評估指標之間存在著相互聯(lián)系、相互區(qū)別又相互影響的模糊性，很難用“非此既彼”的明確定義去評估．為了科學地、系統(tǒng)地、合理地對體育教師技術課教學質(zhì)量進行評估，筆者運用了模糊評估方法進行評估．所謂模糊評估法是針對評估對象的復雜性及評估指標的模糊性，根據(jù)模糊數(shù)學的理論，對這種受多種因素影響的、復雜的評估對象進行評估，從而得到其定量評估結(jié)果的方法．下面是結(jié)合教學質(zhì)量專家評估指標體系，建立課堂教學質(zhì)量模糊評估系統(tǒng)數(shù)學模型．

2．1．6．1建立因素集專家對教師進行課堂教學質(zhì)量評估，主要根據(jù)評估量表內(nèi)容對教師課堂教學質(zhì)量進行評估．這樣“教學效果”、“教學負荷”、“教學準備”、“教學組織”和“教學創(chuàng)新”組成了海南省高校公共體育課教學質(zhì)量評估因素集，即U=(U1，U2，U)=|教學效果，教學負荷，教學準備，教學組織，教學創(chuàng)新}．而這些因素還分為若干子因素，即教學創(chuàng)新U={技術創(chuàng)新，方法創(chuàng)新，理論創(chuàng)新}；故此，屬于2級模糊評估問題．

2．1．6．2選擇評判模型專家評估體系涉及的指標因素多分為2個層次，其評估直觀圖如圖1所示

2．1．6．3建立權重集根據(jù)各因素對體育課教學質(zhì)量的影響程度不同，建立因素權重集同理子因素權重集由于權重系數(shù)具有模糊性，故權重集為模糊集合，權重系數(shù)應歸一化．即：

2．1．6．4建立評估集對體育課評估而言，各評估指標或指標內(nèi)涵組成了集合，評估等級(優(yōu)、良、中、及格、差)組成評估集代表評語所組成的集合．

2．1．6．5進行1級評判針對影響教師課堂教學質(zhì)量的各子因素，專家按照評估集標準進行評估，統(tǒng)計確定第i個因素中第j個子因素對評價集中第k個評估元的隸屬度，構成1級模糊評估的單因素模糊評估矩陣．收集評估數(shù)據(jù)，并將各評估等級的數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為分數(shù)，這樣對每個因素評價后，可得到模糊關系矩陣

模糊變換Y=X·R

其中的是U上的因素子集，而評估結(jié)果Y是V上的模糊子集．

2．1．6．6進行2級模糊評估綜合考慮各因素不同的影響，確定評估對象對評估集的隸屬度，得到2級模糊評估集為：B=A·R

為各因素對應于各評估級別的隸屬度所組成的模糊評估矩陣．

2．1．6．7確定模糊評估得分將2級模糊評估集B與評估集C相乘確定模糊評估得分為W.

2．1．7評估指標體系主體信度驗證用克龍巴赫a系數(shù)對評估指標體系內(nèi)部一致性進行檢驗，一項評估工作，數(shù)據(jù)的可靠性是保證評估結(jié)果“科學、客觀、公正”的關鍵；其指標體系之間的一致程度，是整個量化評估結(jié)果的基礎．如果指標體系的各指標間有較高的正相關，則可認為這個指標體系就具有較好的同質(zhì)性信度．一般地說，內(nèi)部一致性越高，項目越同質(zhì)，分數(shù)的意義就越明確．因此，在分析評估結(jié)果時，用克龍巴赫(Cronbach)系數(shù)法對本研究所構建的綜合評估指標體系的信度進行驗證，其計算公式為

式中K為項目數(shù)，S2是第i個項目得分的方差，S2是整個評估的方差．通過對20位大學體育教師隨機觀看課堂得到專家評估指標體系系數(shù)．15個項目(K=15)的方差之和為2．86，整個評估的方差為12．98，根據(jù)公式(2)，有

評估指標體系專家用表的Ot系數(shù)為0．8753，說明本套評估指標體系具有良好的內(nèi)部一致性．

2．2海南省普通高校公體課教學質(zhì)量專家評估體系的應用普通高校公共體育課教學質(zhì)量評估工作，既有與整體的相關性，又有其自身的獨立性，作為學校教育的重要分支，既為大系統(tǒng)的一部分，又可自成體系．“泰勒模式”是教育評估的基本模式，把目標層層分解，形成指標體系，以此作為評估標準進行評估的一種方法H．評估者使用這種評估方法能系統(tǒng)地、深入地研究評估對象，把握各種相關因素．評估者只有實現(xiàn)評估指標體系的規(guī)范化、標準化和評估方法的合理化，才能為課堂教學質(zhì)量的評估工作提供客觀依據(jù)．專家評估體系的應用過程，一般分為3個階段：A．試評階段；B．實施階段；c．總結(jié)階段．具體應用步驟如下：①專家評估體系應用的試評階段：評估工作成敗關鍵在于能否準確把握評估的標準和依據(jù)，評估者必須認真學習評估規(guī)則和計算規(guī)則，準確理解評估標準和熟練掌握評估方法；為了統(tǒng)一評估標準尺度，便于專家在正式評估工作中對相關因素的準確把握，開展試評工作．②應用的實施階段：在做好各方面準備工作前提下，評估者分工實施評估工作，盡量以客觀數(shù)據(jù)的形式來確定教學質(zhì)量因素的優(yōu)劣；幾位專家積極、認真負責地逐項進行客觀公正評估，獨立填寫評估量表；針對1級指標、2級指標及指標內(nèi)涵的貫徹情況，幾位專家進行集體討論并分別發(fā)表自己的看法，取得評估共識，及時反饋評估信息到受評人．③總結(jié)階段：專家評估小組運用模糊評估方法得出評估結(jié)果；定性討論課堂教學質(zhì)量并定量比較處理評估結(jié)果數(shù)據(jù)．由此可見，專家評估體系既重視目標的評估，也注重過程的評估；在使用上具有可靠性、簡捷性特點．

3結(jié)論

1通過層次分析法、模糊數(shù)學評判法和克龍巴赫(Cronbaeh)系數(shù)法的分析證明：研究制定的海南省普通高校公共體育課教學質(zhì)量專家評估體系，在設計上具有客觀性、針對性、實效性特點；在使用上具有可靠性、簡捷性、可行性特點；在信度上，a系數(shù)為0．8753，說明本套評估指標體系具有良好的內(nèi)部一致性．

第5篇：教學評價的內(nèi)涵范文

[關鍵詞]高校；教學質(zhì)量；評價；原則

中國分類號：G40―058. 1

學校教育在一定程度上決定了一個國家的公民素質(zhì)、科技水平乃至綜合國力。教育質(zhì)量關系著學校的生存與發(fā)展，提高質(zhì)量是教育永恒的主題。在高等教育領域，評價現(xiàn)已成為一種精致、復雜的組織控制工具和管理手段，避免學校教育教學活動偏離預設的培養(yǎng)目標，保障教育教學質(zhì)量，尋求教育的社會和經(jīng)濟效益最大化。沒有評價的管理是一個開放式的管理系統(tǒng)，無反饋機制，不能及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，是一種不科學、不健全的管理。同時評價亦被視為一種有目的、有計劃、開放性的組織學習活動，通過系統(tǒng)地、經(jīng)常性地運用評價手段進行學習，持續(xù)改進教學質(zhì)量，提升高等教育價值。如何對高校教學質(zhì)量進行評價，是一項復雜的系統(tǒng)工程，本文僅對高校教學質(zhì)量的評價原則及方法作初淺探討，以期對相關工作有所啟示。

一、教學質(zhì)量評價原則

評價原則是對評價工作的基本要求，是評價的有效性和可靠性的根本保證。教學質(zhì)量評價原則包含著豐富的內(nèi)容，可以從不同的視角去概括和界定。在不同的社會歷史條件下，人們對大學精神的理解和功能的認識不同，賦予大學的使命不同，因而對大學教育質(zhì)量內(nèi)涵的理解也不同，教學質(zhì)量評價原則具有歷史演進性，是隨著歷史的發(fā)展而變化的。高校教學質(zhì)量評價應堅持以下原則：

（1）復合性原則。按照知識傳授、思想引導、能力培養(yǎng)、性情陶冶、心理調(diào)適等復合性標準來衡量教師的教學質(zhì)量。

（2）內(nèi)涵性原則。內(nèi)涵性是指教師所要傳授的知識、技能、思想等，形式性是外在表現(xiàn)，評價大學教學質(zhì)量時更應強調(diào)其內(nèi)涵性。

（3）個性化原則。教學質(zhì)量評價應體現(xiàn)靈活性，以利于教師創(chuàng)造性地工作，形成教師教學的特有風格。

（4）學術性原則。教師采用研究和探索性的方式授課，培養(yǎng)學生的研究興趣，提高學生的學術研究水平和能力。

（5）民主性原則。包括學術的民主性、教學內(nèi)容選擇的民主性和教學方式的民主性。

（6）創(chuàng)新性原則。教師要摒棄不適應時展需要的陳舊思想觀念，改革傳統(tǒng)落后的課程和教學內(nèi)容，創(chuàng)新教學方法，培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力

（7）長遠性原則。在評價教學質(zhì)量時，要看教師對學生的長遠發(fā)展提供了什么基礎，特別是對學生自學能力的培養(yǎng)、獨立思考能力的培養(yǎng)、學生綜合素質(zhì)的提升等起到什么作用[1]。

教師教學質(zhì)量評價的原則：

（1）客觀性原則。要真實全面地收集評價信息，不能憑空臆斷，要客觀公正在地做出評價結(jié)論，不摻雜個人感情。

（2）一致性原則。必須對所有的相同評價對象采取同一標準，對所有的評價對象確定相同的評價時段。

（3）全面性原則。既要全面科學地設計評價指標，又要收集評價對象的全面信息，不能僅憑一時一事就下結(jié)論。

（4）目的性原則。教學質(zhì)量評價的根本目的在于激勵和鞭策教師改進教學、提高教學質(zhì)量，最終目的是提高學生的學力水平和綜合素質(zhì)。

（5）可行性原則。評價指標的設計和方法的選擇，既要力求客觀和全面，又要符合實際，簡便易行[2]。

二、教學質(zhì)量評價的一般方法

（1）形成性評價和終結(jié)性評價

根據(jù)評價的時間和作用不同可分為形成性評價和終結(jié)性評價。美國教育學家布盧姆（B.S.Bloom）認為：“形成性評價是在教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學，使學生知識達到掌握程度所進行的系統(tǒng)性評價，即為了促進學生尚未掌握的內(nèi)容進行評價?！?/p>

形成性評價是“前瞻式”的，概括性水平不如終結(jié)性評價那樣高。要重視評教的形成，及時提供必要的反饋信息，特別是教學活動中出現(xiàn)的問題，管理人員要因勢利導，幫助教師與學生分析原因、進行自我反思和自我調(diào)節(jié)，不斷改進和完善教學。

“終結(jié)性評價是指在學年、學期或階段末進行的覆蓋面較大的評價，目的是全面了解一個階段的教學結(jié)果，以對照教學目標、指標體系，檢查教學工作達到預期目標的程度，對評價對象做出鑒定或評價?！?/p>

終結(jié)性評價是“回顧式”的，重視的是行為、行動結(jié)束后的成就，而忽略行為、行動的過程。

（2）定性評價和定量評價

定性評價和定量評價是教育教學評價的兩種基本范式。需要明確和澄清的一點是兩種評價方法都是科學的方法，都必須以客觀事實為依據(jù)，決不能認為定性的方法等于主觀思辨或主觀臆斷?！岸ㄐ栽u價是一種基于對其質(zhì)的一定觀察或經(jīng)驗做出的對其質(zhì)的方面的判定?！?/p>

隨著對數(shù)學方法和計算工具研究的深入，這種方法的精確度越來越高，評價結(jié)果具有一定的科學性和說服力，降低了定性分析的隨意性，已成為不可缺少的有效評價方法。盡管如此，現(xiàn)實中還是有很多因素并不能量化或不能很好地量化，用定量評價方法也就不能完全客觀、準確地反映教師教學質(zhì)量。

定量評價在一定程度上源于教育的制度化。教育制度化是教育實踐活動和教育關系的規(guī)范化，它包括一套價值標準和教育行為規(guī)則，是社會關系的比較穩(wěn)定的、持續(xù)的組合。

（3）絕對評價法、相對評價法和個體內(nèi)差異評價法

根據(jù)所選取用于對照的價值標準的不同，教學效果評價可分為絕對評價法、相對評價法和個體內(nèi)差異評價法。絕對評價是根據(jù)既定的客觀標準，把評價對象與這一標準進行對照，判斷其達到標準的程度。相對評價是將評價對象與其所在的同類集體中的其他成員進行比較而作出價值判斷的方法。這種方法以統(tǒng)計學中正態(tài)分布原理為依據(jù)，一般采用標準正態(tài)分布曲線來描繪評價結(jié)果。

三、結(jié)語

教學質(zhì)量是教育科學領域中最為理論化和概念化的主題之一。自有教學活動以來，就涉及到如何評價的問題，教學評價是一個古老的歷史話題，同時又是一個內(nèi)涵日漸彌新、人們津津樂道的時代課題。與普通中小學相對程式化一點的教學活動相比，高校教師教學活動具有相當?shù)撵`活性、建構性和創(chuàng)造性，教學質(zhì)量包含的內(nèi)容比較廣泛，它既沒有明確的外延，內(nèi)涵也相當?shù)膹碗s，具有鮮明的模糊性，有許多特征是無法用固定標準來衡量的，這就給理論研究和實際評價工作帶來一定的困難。但只要確定了科學的評價原則和評價方法，相信對高校教學質(zhì)量的評價也會變得越來越科學和完善。

參考文獻：

[1]劉寬亮.簡論高校教師教學質(zhì)量的評價原則[J].運城學院學報，2007.

第6篇：教學評價的內(nèi)涵范文

關鍵詞：醫(yī)學專科；高等教育；教學管理；教學管理

一、醫(yī)學?？圃盒３浞终J識建立實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系的重要性

1.達成培養(yǎng)目標、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的需要

所有高等院校會根據(jù)自身的條件與服務地方、區(qū)域或行業(yè)制訂合理的辦學定位與人才培養(yǎng)目標，檢驗該校辦學成功與否，最重要的考量就是人才培養(yǎng)目標是否符合要求。隨著國家與任用單位對大學生實踐能力的日益重視，高校開始把實踐教學作為重要的教學內(nèi)容。

醫(yī)學專科院校在醫(yī)學院校體系里的競爭力明顯偏后，隨著高等教育改革步伐的加快，高校自主辦學的權力逐步擴大，醫(yī)學院校之間的競爭主要是通過內(nèi)涵建設、提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量來取勝。要使自己培養(yǎng)的學生有良好的社會聲譽，學生不僅要有扎實的理論基礎，更要有過硬的實踐能力。強化實踐教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價是提高人才培養(yǎng)的需要。

2.夯實內(nèi)涵建設規(guī)范教學管理的需要

近幾年來教育部再三強調(diào)各高校應加強內(nèi)涵建設，規(guī)范教學管理。醫(yī)學高等院校的內(nèi)涵建設的重點之一是強化學生的實踐教學，這點已經(jīng)形成了共識。加強內(nèi)涵建設的重點是實踐教學的落實、監(jiān)控與評價。建立合理的實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系可避免實踐教學流于形式，也可規(guī)范實踐教學，使其做到有章可循。

二、醫(yī)學?？圃盒嵺`教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的原則

根據(jù)課題組成員近幾年實踐教學的經(jīng)驗，要使實踐教學的各個環(huán)節(jié)的內(nèi)容、形式與管理進行有效的監(jiān)控與評價，必須對實踐教學的各環(huán)節(jié)進行細化與體系化，構建監(jiān)控與評估的體系必須遵循如下原則。

1.目標性原則

目標性原則主要是針對兩方面：第一是針對上級教育主管部門的教學評估，實踐教學的內(nèi)容、計劃、實施、設施的建設等必須依據(jù)上級教育主管部門的評估指標。第二是針對本專業(yè)的人才培養(yǎng)方案。人才培養(yǎng)方案的實施最關鍵、最難的一個環(huán)節(jié)就是實踐教學，監(jiān)控與評估體系的建立必須緊扣人才培養(yǎng)方案。

2.可操作性原則

對實踐教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價要考慮實踐教學的各個環(huán)節(jié)，又要突出重點；既要考慮校內(nèi)的實訓基礎，又要考慮校外臨床實踐的條件。監(jiān)控與評價體系要在學校力所能及的范圍之內(nèi)，在實際的教學中能操作。

3.獨立性原則

實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評估的體系里的各項內(nèi)容是獨立而不重疊的，通過各項監(jiān)控與評價的匯總就能全面系統(tǒng)的反應實踐教學的整體質(zhì)量。

4.激勵性原則

對實踐教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價的最終目的是激發(fā)師生教育教學積極性，提高教育教學的質(zhì)量。通過監(jiān)控了解實踐教學中教師的指導情況，學生的實踐過程，可以發(fā)現(xiàn)實踐教學中存在的一些不足，通過評價激發(fā)教師對實踐教學的重視，激發(fā)學生對實踐教學的興趣，促使師生對實踐教學投入更多的精力，從而有效的提高實踐教學的質(zhì)量。

三、醫(yī)學?？茖嵺`教學質(zhì)量監(jiān)控與評價體系

醫(yī)學專科實踐教學是一項較為復雜而系統(tǒng)的工作，對其質(zhì)量的監(jiān)控與評價大致包含實踐建設、實踐教學目標、實踐標準、具體的實踐項目（實訓、實習、畢業(yè)論文（設計）。其中實踐建設包括實踐教學大綱、實踐教學計劃、實踐教學硬條件的建設，等等。實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的對象如圖1所示。

這些對象構成了四個子系統(tǒng)。

實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價目標子系統(tǒng)，包括實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與管理的目標系統(tǒng)，實踐教學的總目標以及各分目標都是監(jiān)控與評價的對象。

實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價對象子系統(tǒng)，對實踐教學可能產(chǎn)生影響的一切因素都是監(jiān)控與評價對象。

教學質(zhì)量監(jiān)控與評價組織子系統(tǒng)，該系統(tǒng)包含醫(yī)學?？圃盒?nèi)部和校外實訓基地、定點醫(yī)院實施實踐教學質(zhì)量監(jiān)與評價控管理的人員和機構。

實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價活動子系統(tǒng)，實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價中，監(jiān)控與評價者對被監(jiān)控者與被評價者實施的監(jiān)控活動及過程。如圖2。

四、構建多維實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價機制

醫(yī)學?？茖嵺`教學質(zhì)量監(jiān)控與評價應該由學校實踐教學主管部門、教學院系、負責實施的教師、參加實踐的學生、實訓實習基地、用人單位或社會相關單位等部門或人員組成，他們各自從不同的角度對實踐教學的質(zhì)量進行監(jiān)控與評價，學校負責實踐教學的主管部門根據(jù)各方的信息做合理的判斷，協(xié)調(diào)實踐教學的各個環(huán)節(jié)，糾正實踐教學中一些偏差。

五、醫(yī)學?？茖嵺`教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的實施策略

1.醫(yī)學專科人才培養(yǎng)理念的變革方案與人才培養(yǎng)方案的修訂

高等教育的迅猛發(fā)展、人才市場的快速變化，醫(yī)學技術的日新月異，決定了醫(yī)學院校人才培養(yǎng)的理念必須與時俱進，緊扣醫(yī)學科學的發(fā)展與就業(yè)市場。醫(yī)學?？频娜瞬排囵B(yǎng)方案應從過去的重理論輕實踐、重結(jié)果輕過程的狀態(tài)中轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)為抓手，以市場需求為導向，課程的設置理論與實踐并重，過程與結(jié)果兼顧。

2.建立健全的實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的管理機制

無以規(guī)矩不成方圓，建立健全的實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的管理機制是有效監(jiān)控與評價實踐教學的根本，也是促成實踐教學切實落實、提高實踐教學質(zhì)量的關鍵。通過一系列的規(guī)章與制度對實踐性課程進行有效的監(jiān)控與評價，保證實踐教學按照人才培養(yǎng)的要求有序高效的實施。

3.建立科學的實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的標準

在健全的實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價管理機制的基礎上，制訂科學的實踐教學質(zhì)量監(jiān)控與評價的標準是促進實踐教學提高的重要舉措。對實踐教學計劃、實踐教學大綱、實踐教學指導書、實踐教學管理手冊、實習報告、實踐教學總結(jié)、實踐教學評分等一系列的實踐教學的每一個環(huán)節(jié)都有科學的監(jiān)控與評價標準，監(jiān)控與評價就有章可依，便于提高監(jiān)控與評價。

4.實踐教學資金的投入

目前許多醫(yī)學高等?？圃盒Ｃ媾R的困難是資金嚴重不足，校內(nèi)實踐教學基礎設施嚴重滯后，校外實訓基地質(zhì)量不高，改善校內(nèi)外實踐教學條件是醫(yī)學?？埔粋€非常緊迫的任務。最快捷的途徑就是加大資金投入，針對不同的專業(yè)實踐教學的需要，完善實踐設施。加快校外實訓基地建設，擴展實訓基地數(shù)量，爭取地方醫(yī)療條件好的醫(yī)院的支持。

5.加快“雙師型”教師隊伍建設

醫(yī)學專科院校應盡快提高教師的實踐教學能力，可采取頂崗實習增加實踐鍛煉的機會與時間，通過職稱評定、評優(yōu)、評先等方面給予適當傾斜激勵一線教學積極參與提高勇于參加實踐教學老師的待遇等措施促進“雙師型”教師隊伍的建設。

6.建立實踐教學質(zhì)量與評價的信息反饋系統(tǒng)

實踐教學主管部門與實施部門如何有效的獲取與反饋實踐教學的信息也是提高實踐教學質(zhì)量的重要因素。醫(yī)學?？圃盒嵺`教學與評價的信息反饋有三條主要渠道。一是學校督導組。醫(yī)學?？圃盒Ｒ浞职l(fā)揮校督導的作用，利用常規(guī)督導、專項督導、綜合督導等督導方式，收集實踐教學每個環(huán)節(jié)的具體信息，做出科學分析后及時反饋給參與實踐教學的師生或部門。二是教學信息員。醫(yī)學?？圃盒Ｅc其他高校一樣都設置了教學信息員，教學信息員都來自教學第一線，他們是教學的親歷者，對教學中任何細節(jié)都比較了解，他們搜集的信息及時報告給相應的老師或部門，能使師生進行有效的溝通。三是用人單位。用人單位對實踐教學的效果擁有終極話語權，他們對接收人員的實踐技能評價是最有分量的。醫(yī)學?？圃盒Ｈ缒芗皶r搜集到這方面的信息，并做出合理判斷，再加以利用，必將大大的改進實踐教學的質(zhì)量。

醫(yī)學?？茖嵺`教學是醫(yī)學專業(yè)教育教學中非常重要的教學內(nèi)容，抓住了實踐教學這一環(huán)節(jié)，就抓住了醫(yī)學專業(yè)職業(yè)技能的核心。強化對實踐教學質(zhì)量的監(jiān)控與評價是提高實踐教學質(zhì)量的主要手段。

參考文獻：

第7篇：教學評價的內(nèi)涵范文

關鍵詞： 模塊化 評價模式 教學質(zhì)量評價

為全面落實士官高等職業(yè)技術教育訓練改革中明確提出的“全面推行預選士官模塊化訓練改革”任務要求，遵循“知行合一，理實一體”的教育理念，在探索模塊化訓練的內(nèi)涵實質(zhì)、模式機制、方法手段的基礎上，開展預選士官模塊化培訓教學質(zhì)量評價體系研究。

一、模塊化培訓教學評價的基本內(nèi)涵

（一）模塊化培訓。

模塊化培訓是以現(xiàn)場教學為主、以技能培訓為核心的一種教學模式。模塊化培訓思路中各模塊并非是單一、孤立的。它的設置與認知規(guī)律本身高度吻合，即模塊之間的承接遞進關系反映“由簡單到復雜，由表象到內(nèi)涵”的認知規(guī)律，具有較強的邏輯性與連續(xù)性。模塊化不僅是一種良好的設計方法，而且是一種有效的思維方法，具有使系統(tǒng)層次清晰、獨立性強和可操作性強等優(yōu)點。

（二）基于模塊化培訓的教學評價。

模塊化培訓的教學評價是指以預選士官為對象，以模塊化培訓內(nèi)容為考核單元，以典型工作任務為導向，以學習內(nèi)容為出發(fā)點，以預選士官的行為考核為主線，關注預選士官素養(yǎng)發(fā)展的一種形成性教學評價。其核心內(nèi)容是強調(diào)教學評價的過程性、多元性和發(fā)展性，倡導以促進評價對象發(fā)展為根本目的，建立促進預選士官全面發(fā)展的評價體系。模塊化培訓的教學評價能夠通過一種動態(tài)的結(jié)構把實際工作中所需知識、技能緊密聯(lián)系起來，以工作任務為牽引，強化實踐技能培養(yǎng)，深化實習基地協(xié)作建設，將理論和實踐有機結(jié)合起來。在培訓過程中，根據(jù)適時評價得到的反饋結(jié)果及時調(diào)整教學與學習方法，從而保證教學活動順利進行，實現(xiàn)預期的培訓目標。

二、模塊化培訓教學質(zhì)量評價的內(nèi)容

預選士官模塊化培訓反對單一的通過考試方式的終結(jié)性評價方式，注重培訓全過程、全要素評價，倡導建立形成性與終結(jié)性、自評與互評、實做與筆試等多元評價方式，引導預選士官對自己行動中的表現(xiàn)進行“自我反思性評價”，徹底改變傳統(tǒng)以機械性記憶和操作性考核為主的評價方式弊端，較好體現(xiàn)預選士官的真實能力水平。

（一）評價主體。

堅持“以預選士官為中心、以能力為本位”的職業(yè)教育理念，體現(xiàn)預選士官在教學評價活動中的主體地位，提高參與積極性。基于工作過程為導向的考核評價就是讓預選士官完成典型工作任務，并檢驗任務完成的效果?？己朔绞揭约寄軐嵺`為主，在具體任務中提高其實踐能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神，拓展預選士官內(nèi)部、預選士官與教員、預選士官與專家的交流渠道。

（二）評價內(nèi)容。

模塊化培訓教學質(zhì)量評價體系主要是以工作任務為引領，以工作過程為導向的發(fā)展性評價，遵循“知行合一、理實一體”的教育理念，讓預選士官自主設計和構建學習任務，實現(xiàn)發(fā)展綜合職業(yè)能力和提高職業(yè)競爭力的課程目標。具體的評價內(nèi)容由以下幾方面構成：第一是認知定向階段（知識類模塊）知識運用能力，表現(xiàn)為熟練運用基礎理論知識，了解相關維修法規(guī)體系內(nèi)容，本質(zhì)上是職業(yè)適應能力的表現(xiàn)；二是技能形成階段（能力類模塊）的職業(yè)綜合能力，表現(xiàn)為完成一項整體性工作任務的能力；三是綜合運用階段（任務類模塊）的職業(yè)發(fā)展力，表現(xiàn)為任務組織、優(yōu)化和一定的職業(yè)遷移能力和把握機遇的能力。

三、評價結(jié)果的反饋與分析

（一）充分利用診斷性評價，評估預選士官的學習條件。

為更全面地了解和掌握被評價對象的情況，需及時對學習者所具備的認知、情感和技能方面的條件進行評估，進而為制定教學措施提供依據(jù)。評價方式包括復問、摸底測驗座談、問卷調(diào)查等形式。在職業(yè)任務驅(qū)動教學過程中，為了讓預選士官積極主動參與，合理分配資源，施教者通常會在下達任務書之前通過多種方式了解預選士官的優(yōu)點和特殊才能，以及學習存有哪些困難等基本情況。

（二）形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合，綜合評定預選士官能力。

采用形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合的方式，既關注結(jié)果，又關注過程。在職業(yè)任務驅(qū)動型評價模式中，過程性評價的比例適度加大。如：總評成績（100%）=平時成績（過程評價）×60%+期末成績（終結(jié)評價）×40%。

形成性教學評價遵循職業(yè)任務驅(qū)動教學模式規(guī)律，注重平時任務完成情況、學習態(tài)度、安全操作、實踐能力等評價要素指標，全方位考核預選士官綜合能力素養(yǎng)。終結(jié)性評價采用實做考試與理論考試相結(jié)合的方式，突出實踐技能培養(yǎng)。由于職業(yè)任務驅(qū)動教學模式“重過程，重應用，重實踐，重參與”，因此，職業(yè)任務驅(qū)動型評價標準不僅僅是各項評價指標的集合體，更是與完成工作任務的“行為”和“表現(xiàn)”相聯(lián)系的過程性標準。

四、結(jié)語

模塊化培訓教學質(zhì)量評價既是一個多目標的理論問題，又是一個復雜的實踐問題，要實現(xiàn)評價的真正科學化仍需較長時間的檢驗過程。堅持以預選士官發(fā)展為本、與時俱進的理念，在實踐中不斷探索，必然會使模塊化培訓教學質(zhì)量評價體系漸趨科學，達到提高課程教學質(zhì)量的根本目的。

參考文獻：

[1]朱志海.高職院校實踐教學質(zhì)量評價體系的構建[J].南通職業(yè)大學學報，2014（4）：30-35.

[2]蘇娜.基于因子分析的教學質(zhì)量評價體系研究[J].教育教學論壇，2014（42）：34-35.

第8篇：教學評價的內(nèi)涵范文

關鍵詞：課堂評價；定量觀；認識發(fā)展；教學設計模型

文章編號：1008-0546（2017）07-0000-00 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.07.000

前期的課題研究已經(jīng)揭示出初中化學定量觀的內(nèi)涵，并根據(jù)化學基本觀念建立過程，提出了將知識學習與認識發(fā)展相融合的促進學生定量觀建構的教學設計模型。不過，從課堂觀察來看，有相當一部分教師把定量觀教學只當作事實性、技能性知識來教學，過于關注學習的結(jié)果，忽視了促進學生定量認識發(fā)展的學習過程，削弱了定量觀教學設計模型的運用價值。為此，很有必要探索從教師的立場出發(fā)，基于教學設計模型建立促進學生定量觀建構的課堂評價，指導教師超越事實性、技能性的化學定量教學，更有效地幫助學生建構定量觀；同時完善定量觀理論體系中的評價。

一、促進定量觀建構的課堂評價核心要素

化學基本觀念的形成是學生在積極主動的探究活動中，深刻理解和掌握有關的化學知識和核心概念的基礎上，在對知識的理解、應用中不斷反思概括提煉而成的[1]。基于這一認識，已建立了促進學生定量觀建構的教學設計模型（如圖1）[2]。

布盧姆認知目標分類理論主張從知識與認知過程兩個維度的結(jié)合來對教學做出評價。也就是說，課堂評價要注重認知結(jié)果評價與認知過程評價結(jié)合。通過評價知識的打開、內(nèi)化與外顯的過程，才能增進學生對定量觀內(nèi)涵的深刻理解與運用，促進定量觀形成。而定量觀教學設計模型正是基于這一基本理解來建構的，為此，根據(jù)定量觀教學設計模型來建構課堂評價有利于促進學生定量觀認識發(fā)展。

圍繞定量觀教學設計模型的教學實施，我們不難發(fā)現(xiàn)，依據(jù)定量觀教學設計模型建立促進定量觀認識發(fā)展的課堂評價具備以下典型特征：第一，目標取向。促進定量觀認識l展的課堂評價就是以促進定量觀內(nèi)涵達成為目標的評價。初中學生應具備的化學定量觀的內(nèi)涵概括為：（1） 物質(zhì)及其物質(zhì)變化存在一定“量”的關系。即純凈物的組成以固定“量”的形式存在，混合物的組成以某種“量”的形式存在，化學反應按一定“量”的關系進行；（2）物質(zhì)及其物質(zhì)變化的定量關系有其定量思想方法。具體包括科學計量思想、“宏-微-符”表征思想、整體個體關系思想、量變質(zhì)變思想、模型認知方法、實驗的定量控制與定量研究方法等[2]；第二，認識取向。教學設計模型就是依據(jù)學生的認知發(fā)展線索來進行設計的。為了讓評價更好地服務于教與學，評價要依據(jù)教學設計模型來進行設計，實現(xiàn)評價與認知過程的一致性；第三，過程取向。知識建構的過程就是認識發(fā)展的過程，教師不僅要關注有關定量觀的目標達成情況，更要關注目標建構過程的認識水平，通過對學生的認知表現(xiàn)進行持續(xù)不斷的監(jiān)控，并基于學生的認知表現(xiàn)進行教學改進；第四，證據(jù)取向?！翱荚u是基于證據(jù)推理的過程”[3]，從這種觀念來看，課堂評價最關鍵的特征就是獲取證據(jù)，并基于證據(jù)作出教學改進，促進學生的認識發(fā)展。

二、依據(jù)核心要素建立促進定量觀建構的課堂評價

分析課堂評價的核心要素，我們不難發(fā)現(xiàn)，從評價的目標取向來看，基于對定量觀內(nèi)涵分析理解，初中學生定量觀的培育目標包括培養(yǎng)定量意識和定量能力兩個方面，定量意識是指從定量角度發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的意識。包括從定量角度認識物質(zhì)及其物質(zhì)變化、描述有關定量物理量，認識物質(zhì)及其物質(zhì)變化中各物理量之間的定量關系，這屬于定量觀的知識和概念體系；定量能力是指從定量角度提出問題、設計方案、解決問題、做出評價的能力。主要體現(xiàn)在運用定量思想方法解決物質(zhì)及其物質(zhì)變化中定量問題的能力，這屬于定量知識和概念體系背后的思想方法。從評價的認識取向來看，分析定量觀教學設計模型，不難看出，初中學生定量觀認識發(fā)展經(jīng)歷了兩條運動路徑，一條是從下層向上層推進的定量觀形成路徑――即從定量觀察、定量分析向定量表征、定量觀念的運動；另一條是從上層向下層延伸的定量觀運用路徑――即從定量表征、定量觀念向定量觀察、定量分析的運動。從評價的過程取向和證據(jù)取向來看，評價的主要目的是收集認識過程中的證據(jù)，并通過分析證據(jù)、解釋證據(jù)、應用證據(jù)進行教學改進。而認識證據(jù)具有開放性、多樣性、生成性和復雜性等特點，其中許多不能簡單地量化，作為有效促進認識發(fā)展的反饋應當是描述性評價反饋。描述性評價作為一種質(zhì)性評價形式，以傾聽與觀察、理解與解釋、研究與改進為特征。

依據(jù)教學模型，基于對核心要素的基本理解，從“認識層級”與“目標領域”兩個維度入手，采用描述性評價來設計促進初中學生定量觀認識發(fā)展的課堂評價（如表1）。教師依據(jù)評價標準，通過收集證據(jù)、分析與解釋證據(jù)，進行評價描述，并根據(jù)評價描述進行教學改進的證據(jù)運用，從而促進學生定量觀認識發(fā)展。

三、促進定量觀建構的課堂評價實踐|

促進學生定量觀建構的課堂評價，其操作流程如圖2。不難發(fā)現(xiàn)，評價操作伴隨定量觀教學設計模型的教學實踐過程展開，教師始終基于學生認知線索進行收集證據(jù)、分析證據(jù)、解釋證據(jù)、應用證據(jù)，進行教學改進，促進學生定量觀認識發(fā)展。

下面結(jié)合滬教版九年級化學“溶液的溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)概念的建立”來加以分析。

1. 本片段蘊含的定量觀教學要求

“課程標準”提出“認識溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)的含義”的學習要求。根據(jù)“課標”要求，結(jié)合對教材的理解，本片段從定性角度向定量角度發(fā)展認識溶液的組成。定量認識溶液的組成經(jīng)歷了感知、分析、建立、表征、深化和運用的認識發(fā)展過程。

基于“課程標準”的教學要求和教材定量觀內(nèi)涵的理解，本片段教學需要學生達成化學定量方面的如下目標：（1）定量意識層面：感悟溶液各組分之間的關系，認識溶液是由溶質(zhì)、溶劑按一定質(zhì)量比混合而成的，知道溶液各組分存在定量關系，思考解決如何表達溶液中各組分之間的定量關系，描述溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)的概念，理解溶液中溶質(zhì)、溶劑、溶液、溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)之間的定量關系，樹立從定量角度認識事物的意識。（2） 定量能力層面：運用實驗的定量控制與定量研究方法、模型認知方法、整體個體關系思想、量變質(zhì)變思想，感悟、分析、解決溶液各組分之間質(zhì)量的總和、變化和比例關系，建立、表達、運用溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)概念，能夠從定量角度思考溶液標簽中的數(shù)據(jù)意義。

2. 促進學生定量認識發(fā)展的課堂評價

根據(jù)前述定量觀課堂評價設計思路，結(jié)合片段的教學目標，為促進學生定量觀認識發(fā)展，本片斷教學過程、評價描述與基于評價描述的教學改進如下：

（1）創(chuàng)設問題情境

同學們，你們桌上放的是給病人輸液用的葡萄糖注射液標簽。給病人輸液前，護士要讀取標簽中的哪些信息呢？

（2）展開定量觀察，進行定量分析

過渡：在生產(chǎn)生活中，只知道溶液中的溶質(zhì)和溶劑是不夠的，很多情況下需要知道溶液的濃度，那么怎樣表示溶液的濃度呢？完成P11“活動與探究”實驗后，思考下列問題：

問題1：你認為上述兩個實驗所得的蔗糖溶液哪一杯濃度更大？你能用數(shù)據(jù)來說明嗎？

評價描述與教學改進：學生知道溶液是由溶質(zhì)、溶劑按一定質(zhì)量比混合而成的，能感悟溶液各組分之間的關系，理解溶液各組分之間的質(zhì)量總和關系，但在實驗操作過程中，蔗糖質(zhì)量的稱量操作不規(guī)范，實驗的定量控制意識不夠強。在數(shù)據(jù)分析中，有些學生只從溶液組成的單一變量來分析濃度變化，沒有很好理解溶液各組分之間的質(zhì)量變化關系和比例關系，沒有很好掌握科學的定量研究方法和模型認知方法，沒有很好運用量變質(zhì)變思想、整體個體思想來深刻理解溶液組成。基于以上證據(jù)分析，對教學進行以下改進：對學生的實驗操作進行解說、示范評價，強調(diào)定量控制的意義；對于濃度比較的數(shù)據(jù)說明，要進一步組織學生進行交流討論，并基于學生的認識發(fā)展特點設計表格，引導學生進行分析，深刻理解溶液各組分之間的質(zhì)量變化關系和比例關系，從而建立科學的定量研究方法和模型認知方法，深刻理解量變質(zhì)變思想和整體個體思想。

問題2：結(jié)合實驗數(shù)據(jù)，完成下列表格后，思考并討論交流下列問題：

①溶液的濃度能否只用單一量的多少來判斷？應該如何判斷？

過渡：為了規(guī)范統(tǒng)一，人們把一定量溶液所含的溶質(zhì)的量叫做溶液的濃度。溶液的濃度可以用多種方法表示。人們常用“質(zhì)量”來表示濃度，也就是溶液中所含溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)來表示溶液的濃度，既溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)是指溶質(zhì)質(zhì)量與溶液質(zhì)量之比。

②結(jié)合上述表格，如何表示溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)才便于直接判斷溶液濃度大?。?/p>

（3）形成定量表征，提煉定量思想

問題3：結(jié)合溶液中溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)概念，如何用計算公式來表征溶液的溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)？結(jié)合實驗分析，說說溶液的定量組成蘊含著哪些定量思想方法？

評價描述與教學改進：W生已建立起用溶質(zhì)質(zhì)量與溶液質(zhì)量的百分數(shù)模型表示溶液濃度，已掌握溶液中各組分之間的量變質(zhì)變關系思想，基本掌握溶液中各組分之間的整體個體關系思想?；谝陨献C據(jù)分析，對教學進行以下改進：在實踐定量觀念環(huán)節(jié)對溶液中各組分之間的個體與個體之間的比例關系進行深化理解，為固體物質(zhì)溶解度概念的建立打下基礎。

（4）實踐定量觀念

問題4：給病人輸液時，常用葡萄糖注射液。該瓶葡萄糖注射液標簽中的10%有何含義？

問題5：該瓶10%的葡萄糖注射液中，溶質(zhì)、溶劑、溶液的質(zhì)量比是多少？

問題6：可以通過哪些方法來減小該瓶葡萄糖注射液的溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)？

評價描述與教學改進：學生理解溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)概念的含義，能夠從定量角度解讀溶液標簽中的數(shù)據(jù)意義，能夠應用整體個體關系思想來理解溶液中相關物理量的關系，解決有關實際定量問題。但溶液中溶質(zhì)、溶劑、溶液、溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)之間的定量關系轉(zhuǎn)化還不夠熟練。基于以上證據(jù)分析，對教學作以下改進：利用數(shù)據(jù)引導學生分析溶質(zhì)質(zhì)量分數(shù)的表征公式中的物理量及各物理量之間的關系，形成把握兩個量推算其它量的認識，進一步促進學生深刻理解溶液中各組分之間的總和、變化和比例關系，并促進對其蘊含定量思想方法的認識發(fā)展。

四、總結(jié)與反思

初中學生定量觀建構的課堂評價是以促進定量觀內(nèi)涵達成為目標，以定量觀教學設計模型為依據(jù)，以促進學生定量認識發(fā)展為目的的描述性評價。評價追求教學目標與過程相統(tǒng)一，教、學、評相匹配，發(fā)揮定量觀教學設計模型的運用價值，促進學生定量觀認識發(fā)展。運用評價手段指導教學改進的關鍵是要做好兩個方面：一是要基于初中學生應具備的定量觀內(nèi)涵，準確揭示教學內(nèi)容內(nèi)隱的定量觀教學目標；二是教師要提高定量證據(jù)的引出、收集、分析、解釋和應用能力，實現(xiàn)依據(jù)證據(jù)進行教學改進。只有明確本評價的主要特點并抓住操作關鍵，才能更有效地開展定量觀建構教學相關活動，從而促進學生的定量觀認識發(fā)展。

參考文獻

[1] 畢華林，元英麗.化學教學設計――任務、策略與實踐[M].北京：北京師范大學出版社，2013：3-26

[2] 羅月旺，李珍，楊鋅生.促進初中學生定量觀建構的教學設計[J].化學教學，2017，（5）： 26-29

第9篇：教學評價的內(nèi)涵范文

 

一、語文新課標與量化評價方式的矛盾

 

在語文教學中，以量化評價作為評價的主要方式,是傳統(tǒng)教學的產(chǎn)物傳統(tǒng)教學是以應試為本位的教學，它把全部注意力集中在應試知識點的傳授上，學生對知識點的把握情況成為教學效果評價的核心和唯一內(nèi)容，而學習程度具體體現(xiàn)的方式也是唯一的考試成績所以，以量化評價為主體不僅易于操作，而且適應了應試制度學生分數(shù)的高低即是學生學習效果的評價依據(jù)，也是對教師排名的依據(jù)同時,以量化評價作為評價的主要方式也與傳統(tǒng)語文課程的內(nèi)涵和性質(zhì)密切相關傳統(tǒng)語文課程性質(zhì)是單一的工具性，而語文課程培養(yǎng)目標又是直接與工具性密切相關的語文知識和語文技能，其中的語文知識，僅僅局限于語文課文中所負載的知識點，而所謂的語文技能也往往是運用語文知識應對考試的技能所以，語文教學的內(nèi)容比較簡單，量化成為對傳統(tǒng)語文教學評價主要方式，甚至成為唯一的評價方式是有其合理性的語文課程標準頒布和實施之后，整個語文課程的內(nèi)涵以及與語文課程內(nèi)涵相對應的教育觀念發(fā)生了根本性的變化。

 

首先，語文課程由單純的工具性變成了工具性和人文性的統(tǒng)一性質(zhì)的變化必然導致內(nèi)容的豐富，語文課程的教學不再單純地是交給學生一個工具，更要教會他們?nèi)绾巫鋈恕?/p>

 

其次，語文新課程由傳統(tǒng)教學中單一的知識與技能的維度，不僅增加了過程和方法情感態(tài)度和價值觀兩個維度，而且就新課程中&識與能力和傳統(tǒng)語文課程中的知識與技能相比較，也大大擴展了它的內(nèi)涵，使語文課程的內(nèi)容更加豐富和復雜單一的量化評價已經(jīng)完全不適于對新課程語文教學的評價，不僅如此，語文新課程的豐富性靈活性要求在具體教學實施中必須要打破完全應試教育傳統(tǒng)，它需要一種開放的民主的多元的教學形式和理念與之對應，要求-方位Mi提高學生語文素養(yǎng)與之對應，這必然地引發(fā)量化評價主體與新課標理念的矛盾沖突。

 

二、語文新課程實施與管理者的量化評價情結(jié)、評價是教學的導向，這種導向作用在傳統(tǒng)教學向新課程教學轉(zhuǎn)變的過渡期意義尤為重要因此，有識之士在對語文新課標落實的設計中，將評價標準的制訂和實施放在首位，語文新課標落實卓有成效的地區(qū)和學校，往往都在這個方面做得到位但是，評價導向?qū)虒W的重要意義并非所有的人都能意識到，也并非所有意識到的人都能去落實作為評價主體的一些行政管理人員,一方面缺少直接的教學經(jīng)驗，語文新課標在實際教學中的狀況他們并不完全了解另一方面，他們往往是各級主管領導，因此,無論他們?nèi)绾卧u價都帶有權威意義，他們的評價直接影響著教師的做法，而這些管理者的評價，往往都沿用量化評價為主體的簡單化處理其原因有二：

 

一是作^行政領導看重的是現(xiàn)存制度新課標頒布實施以來，語文課程的教學從內(nèi)容到形式雖然都發(fā)生了很大的變化，應試制度雖然也發(fā)生了一些動搖，但并沒有發(fā)生根本的改變，這是一些地區(qū)和學校仍然延用著以單一的量化評價主體對教師教學進行評價的制度基礎以量化為主體進行評價，不僅使新課標語文教學復雜的評價系統(tǒng)簡單化，易于操作，而且通過對于學生分數(shù)的追求能夠提高管理者的聲譽和學校層次。

 

二是對于行政管理者來說，對于單一的量化評價的實施，在傳統(tǒng)語文教學中積累了豐富的經(jīng)驗，輕車熟路形成了習慣尤其是那些在量化評價中成長起來的行政管理者，他們對量化評價有一種揮之不去的情結(jié)因此，讓他們放棄也非常困難由于語文課程評價的人員構成主體是行政管理人員，他們習慣于單一的以分數(shù)和數(shù)字為依據(jù)的量化評價在傳統(tǒng)教學向新課程語文教學的過渡期，以量化評價為主體的評價形式不僅不能通過評價的引導逐漸促成應試制度的改變，相反，不斷通過量化評價消解語文教師在教學中對新課程理念嘗試的熱情，使評價成為落實語文新課程的阻礙因素，語文新課程在教學中落實的步伐緩慢,這不能不說是一個重要的和直接的原因。

 

三新課程評價理念與管理者的適應