心理學研究的基本問題精選(九篇)

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第1篇：心理學研究的基本問題范文

方法論既包括心理學具體的方法和技術的采用，同時也包括對心理學研究對象的基本立場。具體方法和技術包括被試的選擇、條件的控制、材料的分析和數(shù)據(jù)的統(tǒng)計等。而方法論的另外一個重要方面，就是關于對象的基本立場和理論預設。方法論是建立在關于對象的理解基礎上的研究方法和研究手段。這里的邏輯根源在于，任何方法、技術的選擇和使用，都無法離開研究對象而單獨考察，方法和技術是為研究的問題和對象服務的。方法的正確性有賴于其關于對象的本體論和認識論前提的正確性，孤立分離地考察方法和技術沒有實際意義。

文化心理學思想從二十世紀六、七十年代開始發(fā)展，近幾十年來成為心理學研究的一種重要視角。文化心理學的基本立場在于，文化做為一種價值和意義系統(tǒng)，應該成為心理學研究的一個基本視角，文化與心理的相互生成關系是心理學研究的基本內(nèi)容。文化心理學的研究，不僅僅是對主流心理學研究領域的擴大，更預示著心理學理論思維的變革而這其中重要的一方面，就是文化心理學在方法論上的創(chuàng)新。因此，文化心理學也可以被理解為一種心理學的方法論主張，是心理學研究方式的一種改變?？梢哉f，文化心理學的方法論演變關系到整個心理學的方法論變革，文化心理學的方法論問題是心理學的基本問題。

需要指出的是，心理學研究中關于文化內(nèi)涵的理解在不斷發(fā)生變化，這也使得“文化心理學”這一術語具有不同的含義。廣義的文化心理學經(jīng)歷了從跨文化心理學，狹義的文化心理學到文化建構主義心理學三個發(fā)展階段，不同階段的方法論有很大區(qū)別?！拔幕睦韺W”在這里主要指文化心理學發(fā)展的第三階段，強調(diào)文化與心理相互的建構性與共生性，這是文化建構主義心理學的最基本內(nèi)涵，學者們也大多是在這個意義上使用“文化心理學”這一術語的。

2 文化心理學的方法論特征

2.1主流心理學中的文化地位及其演變

文化進入心理學的研究視野，并逐漸成為理論構建的重要成分，經(jīng)過了漫長的發(fā)展過程。文化在這個歷史發(fā)展中，也被加以不同的說明和處理，在研究中有過不同的角色和地位?？茖W心理學誕生之初，實證主義成為心理學研究的支配思想，普遍性、客觀性成為心理學研究的首要追求。主流心理學研究基本是一種無文化或超文化的研究，或者說，在研究中文化是以隱身的方式存在的。盡管文化對研究發(fā)揮著實際上的影響，但文化因素并未進入研究者的視野，實際成為“存在著的無”。西方主流心理學的研究憑借其強勢力量主宰世界心理學的研究模式，主流心理學的方法論也就成為了標準的方法論。

跨文化心理學表現(xiàn)出主流心理學在文化問題上的退讓?？缥幕睦韺W出現(xiàn)以后，研究主要是以文化比較的觀點，把兩種或多種文化下的心理現(xiàn)象加以比較，從而確定文化對心理行為的影響。雖然發(fā)現(xiàn)了很多不同文化條件下心理行為差異的存在，但在對這些差異的解釋上，跨文化心理學的結論有很多不足甚至悖論。文化或者作為標簽，用來標定何種心理差異出現(xiàn)在何種文化之中;或者作為一種自變量或文化背景，誘發(fā)或是抑制某種心理現(xiàn)象的出現(xiàn)。總的來說，仍然是延續(xù)早期人類學中文化與人格學派的研究思路，用文化作為變量來解釋不同文化條件下的心理行為差異，持有的是文化決定論的主張。跨文化心理學實質(zhì)是主流心理學的變式，在方法論上并沒有發(fā)生本質(zhì)的改變。

2.2 文化心理學的方法論主張

對于文化與心理關系的探討，構成文化心理學研究的核心問題。文化心理學的基本主張在于，文化與心理是相互建構，相互生成的。文化是一種價值和意義系統(tǒng)，既是人類心理和行為的結果，也是人類心理行為的資源，文化與心理是一體之兩面，無法分割地聯(lián)系在一起。文化心理學的這些主張，對實證主義心理學的研究產(chǎn)生了根本的挑戰(zhàn)。從關于對象的立場看，文化心理學反對本質(zhì)主義的思維方式，認為不能假設固有的先天統(tǒng)一的心理現(xiàn)象的存在，人類的心理行為是在人與文化的互動中創(chuàng)造生成的。而從研究方法和技術看，文化心理學強調(diào)現(xiàn)場研究、話語分析等，從對象的日常生活世界開始，對其心理行為的意義建構過程進行解讀。

總之，文化心理學研究以主流心理學方法論作為批判對象，強調(diào)文化與心理的創(chuàng)生關系和互動關系，力圖改變傳統(tǒng)文化與心理學領域研究中的文化決定論模式。具體來看，文化心理學從文化與心理二者的互動關系入手，考察二者以象征符號形式和主體實踐過程相聯(lián)結的互動過程;突出作為對象的人的主體性，賦予研究對象以主體實踐能力，強調(diào)研究對象的主動性和創(chuàng)造性；重視研究者與對象的互動關系，不是對對象進行單純的描述和解釋(expla?nation),而是強調(diào)關于對象的同情和理解(understanding)力圖恢復研究者和研究對象的雙重主體性，從而達到突出學術實踐主體性的目的。

3 文化心理學的方法論困境

從文化心理學的整個發(fā)展歷程來看，它始終無法逃避的矛盾是究竟如何處理其與至今仍具影響力的實證方法論的關系。這種矛盾體現(xiàn)在文化心理學與主流心理學的方法論分歧之中，同時也體現(xiàn)于文化心理學自身的演化歷史之中。首先，文化心理學在關于文化與心理關系上與傳統(tǒng)主流心理學存在著對立觀點，這些對立至少表現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，文化進化論與文化相對論。文化進化論假定，人類文化的發(fā)展也是一個類似基因進化的過程，不同的文化模式產(chǎn)生不同的心理行為特點，而這些文化模式和心理行為特征是一個發(fā)展序列，處于人類發(fā)展進程的不同階段。文化相對論認為，各種文化心理和文化行為都有其存在價值，相互不具有可比性，應當平等對待各種文化中的心理行為。

第二，文化比較與文化解釋。文化比較強調(diào)不同文化間橫向的比較研究，注重不同文化和心理的差異，并力圖以不同的文化模式的差異做為解釋這些心理行為差異的根據(jù)。當前的跨文化研究基本遵循這一模式。文化解釋側(cè)重在社會歷史的縱向發(fā)展中理解文化與心理的關系，尋找其歷史的演化脈絡，注重文化意義的獲得、運用及演變的過程。如關于傳統(tǒng)心理學思想史的研究即屬于此類。

第三，客位研究與主位研究。所謂客位與主位實際是關于心理學研究中研究者與研究對象的關系問題。主流心理學的研究采用客位研究方式，強調(diào)研究者與對象的分離，從而把對象作為客體進行價值中立的說明和控制。主位研究強調(diào)研究者與對象在互動中進行理解，研究者應該深入對象的文化生活空間，感受文化的意義和日常實踐活動。

第四，量化方法與質(zhì)化方法。量化方法側(cè)重數(shù)量化的描述和說明，通過統(tǒng)計推論確定心理行為的差異，這種差異是數(shù)量上的而非本質(zhì)上的差異。質(zhì)化方法側(cè)重歷史社會脈絡的考察，重視研究者與對象間的共同體驗和相互理解。量化方法是主流心理學研究的基本方式，而質(zhì)化方法是社會科學研究的新興趨向。

其次，文化心理學自身的演化歷史也顯露出，它在面對主流心理學方法論的時候進退維谷，難以擺脫或者依附或者背離主流心理學的二元對立窘境。

文化心理學經(jīng)歷了不同發(fā)展階段。早期的文化心理學強調(diào)研究應該具有文化敏感性，在研究設計和理論建構上力圖加入文化因素，關注文化背景對人的心理行為的影響。這種研究方式雖然較主流心理學的實證主義研究方式有所進步，但仍然存在著無法克服的缺陷。具體表現(xiàn)為:一是文化實體論，把文化當成個體現(xiàn)實生活之外不變的實體個體的心理行為是在靜態(tài)封閉的文化模式中得以發(fā)展;二是文化決定論，把文化與心理的雙向建構關系簡化為單向決定關系，成為文化決定心理行為的研究模式;三是文化差異論，只關注描述和說明不同文化下的心理行為差異，而不注重對文化與心理關系這一根本問題的建構和理解?？傊幕蔀闆]有時間向度的不變實在，獨立于個體的理解和實踐之外，人與文化成為分立的兩個實體?！爱斍暗奈幕睦韺W研究在實踐探索中主要表現(xiàn)為研究領域的擴大和研究興趣的轉(zhuǎn)移，而并沒有形成研究體系的轉(zhuǎn)變，沒有形成方法論的革新。

新近的文化心理學主要體現(xiàn)為文化建構主義心理學的發(fā)展，在一定程度上改變了關于文化與心理對立的爭論。文化建構主義心理學認為沒有固定先在的心理事實，所謂的心理乃是通過社會互動過程獲得意義并得以體現(xiàn)的。同樣，也沒有外在控制心理行為的客觀文化事實，社會文化的意義有賴于人的認識和解釋。這樣，心理學的研究就成為對于文化與心理的建構生成過程的考察。然而，這樣的研究預設又容易陷入相對主義的境地。因為由個體的主觀性決定，每個人、每種文化都會對社會文化做出不同的解釋和說0月，也就建構了不同的心理行為特征。建構主義心理學主張理解的多元化，支持各種意見的合法性和平等地位。但是，文化建構主義心理學在主張多元文化共存的同時，卻無力對多元文化之間的相互關系做出說明。不同的文化中存在不同的心理行為，而這些文化、心理、行為卻是不可通約的。實際上，文化建構主義心理學在批判主流心理學的同時，不自覺地以其對立面塑造了自己的研究對象和方法論，在否認一切本質(zhì)主義、基礎主義、普遍主義的同時，自身卻陷入了相對主義的境地。

總的來說，文化心理學在處理文化與心理關系的問題上并不成功，具體體現(xiàn)為批判改造實證主義心理學方法論時，仍然受制于二元對立思維的影響，執(zhí)行著非此即彼的思維方式，這使得文化心理學無意中把實證論作為批判的對象，而不自覺地以實證論的反面建立了自身的方法論。這樣做的結果是文化心理學失去了存在的現(xiàn)實根基，成為了比照主流心理學而存在的“他者”，從而使得研究缺乏歷史性和現(xiàn)實性。換句話說，文化心理學的研究仍然是以批判主流心理學及其方法論為依據(jù)，而不是從人們的現(xiàn)實生活和實際活動出發(fā)建立自己的方法論，因而未能真正實現(xiàn)方法論的創(chuàng)新，依舊局限于非此即彼的二元對立思維。這就是文化心理學方法論內(nèi)在困境的根源。

4文化心理學方法論困境的出路

文化心理學的核心任務，是如何把當前對人們心理行為的探討，與其文化資源聯(lián)結起來，使得心理學的研究處于廣大的社會歷史文化脈絡中，成為變化的、活動的、發(fā)展的過程，而不是把文化視為固定的、僵化的、靜止的客體即把對文化的認識從實體論轉(zhuǎn)為系統(tǒng)論[7。這里應該解決的兩個核心問題是:第一，文化與心理的關系是文化心理學研究的最根本的問題，當前研究存在的缺失是如何把文化間心理行為的比較研究轉(zhuǎn)化為文化與心理的關系的研究;第二，如何解決文化與心理行為的二元對立，把二者視為相互聯(lián)系相互作用的動力系統(tǒng)。而實際上，這也就是文化心理學如何處理與主流心理學的方法論關系的問題。

應當指出，不同文化間心理行為的對立以及文化與心理的對立，本質(zhì)上都源于西方的二元對立的思維方式，是在其漫長的學術實踐中形成的理性主義思維傳統(tǒng)。顯然，若要在西方心理學的研究基礎上有所創(chuàng)新和突破，就必須有其他可供選擇、參考、借鑒、利用的文化資源和學術傳統(tǒng)。但是，這并不意味著從此可以漠視甚至舍棄西方的研究方式和研究成果。否則，就必然依舊陷入二元對立的窠臼之中，成為研究者想象之中的學術改造。

從歷史發(fā)展的視角看，文化心理學的發(fā)展及其方法論的困境，實質(zhì)在于這是一種文化補償(culturalredemption)。文化補償或稱文化救濟是指，在我們的歷史實踐中，由實踐的結果產(chǎn)生問題，使我們不得不回頭尋找失去了什么，再加以補償和救濟。[8]從研究本質(zhì)和特征來看，文化心理學，也包括本土心理學、跨文化心理學的研究都是一種具有文化補償性質(zhì)的研究，即在心理學的歷史實踐之后，試圖重新加入文化和重新解釋文化，補充這個本來應該卻沒有進入心理學研究視野的因素。這是文化心理學發(fā)展所應正視的前提。

同時，文化心理學研究也面臨著文化并置(cul?turaljuxtaposition)9,也就是當今多元文化并存的現(xiàn)實，這當然也包括以主流心理學為代表的西方文化傳統(tǒng)。心理學的發(fā)展一方面要面對不同文化樣態(tài)中的問題，另一方面也有多種文化傳統(tǒng)作為可以利用的資源。如今的心理學越來越趨向全球心理學，文化心理學的發(fā)展更是要正視這種多元文化的現(xiàn)實。這種文化并置決定著研究者不可能也決不必要拋棄任何可利用的文化傳統(tǒng)。

從文化補償和文化并置的視角看，文化心理學的方法論困境就容易理解。關于人類心理的文化特征的認識是一個逐漸展開的過程，可以分為不同的發(fā)展階段[10。文化心理學研究也是認識人類心理的文化性質(zhì)的一個階段。文化心理學是對于心理學歷史實踐中文化缺失的補充與重建，這需要反思主流心理學方法論的歷史實踐；同時，關于人類心理的文化特征的認識也是一個文化傳統(tǒng)整合的過程，以多元文化傳統(tǒng)并存作為背景。文化心理學要面對多元文化傳統(tǒng)沖突的局面，也需要整合多元文化傳統(tǒng)資源，西方的文化傳統(tǒng)也當然是可以利用的資源。從文化補償和文化并置的視角看，文化心理學的方法論困境也就有了解決的途徑，即反思歷史實踐，面向現(xiàn)實問題，把各種立場與方法視為可供選擇的資源加以采用。這不是拋棄現(xiàn)有研究，也不是恢復和回歸傳統(tǒng)，而是在過去實踐的基礎上，運用批判思維加以整合。文化心理學的方法論突破，不是在過去意義上的修補，也不是另立門戶的發(fā)明，而是在反思原有方法論歷史實踐基礎上的創(chuàng)新和轉(zhuǎn)化。

4.1 反思歷史實踐

現(xiàn)代心理學主要是在西方文化背景和思維方式的基礎上發(fā)展起來的，那么對這種心理學的歷史實踐過程的系統(tǒng)反思和脈絡解讀，就是掌握這種心理學形態(tài)局限與價值的重要手段。西方心理學的研究，是以西方哲學自笛卡兒以來的二元對立思維方式為基礎的，把身與心、我與他劃分出明顯的界限。在文化心理學的探索中，關于本文化與他文化、文化與心理的關系等問題的考察，也明顯受這種對立思維方式的影響。那么，要打破這種二元對立、非此即彼的思維方式，就要從根本上反思研究的前提預設，把主流心理學看作西方文化和理智發(fā)展的歷史產(chǎn)物加以利用。而研究者具備豐富多元的文化素養(yǎng)，當是對單一文化傳統(tǒng)進行有效反思的一個首要前提。研究者只有具備了豐富而多元的文化傳統(tǒng)的滋養(yǎng)，才有可能在多元視角中做出比較和選擇進行各種文化傳統(tǒng)資源的溝通融合；才能夠在對比中深入檢視當下的社會文化歷史線索，并自覺運用這些線索去理解植根于歷史文化中人的心理生活狀態(tài)。因此，文化心理學的首要前提是研究者的自省，擺脫單一西方理論思維和文化模式的羈絆，建立自身的學術實踐主體性。

4.2 面向現(xiàn)實生活

通過反思心理學的歷史實踐過程，我們可以理解并掌握主流心理學的理論預設。而要在這種反思基礎上有所突破和創(chuàng)新，則需整合多元理論思維，打破單一文化實踐的限制。這就涉及了文化資源和理論思維的判斷、選擇、篩選、利用的過程。這個價值選擇過程應該以人們的現(xiàn)實生活、日常實踐作為根本標準。文化作為一種意義和價值系統(tǒng)，并不是抽象的符號操作，而是存在于人們的生活實踐中，存在于人們?nèi)粘５男睦硇袨橹?。那么，文化心理學的探索，也應該是立足心理生活，對生活實踐的考察。無論研究者的理性概括與邏輯推理，還是實驗模擬與統(tǒng)計推論都應該是以現(xiàn)實生活中人的現(xiàn)實活動為基礎的，而且也必須以是否能夠增進人的幸福和自我認識為最終判斷標準。簡單地說就是從生活中來再到生活中去，扭轉(zhuǎn)學術研究中作為主宰的研究者的理性獨白，增加主流心理學中“沉默的大多數(shù)”參與、衡量、評價學術研究過程的權利。只有這樣才能彌補心理學學術實踐與現(xiàn)實生活的巨大裂隙，恢復學術研究的主體性和可理解性。

第2篇：心理學研究的基本問題范文

“理論思維”是一個科學研究與日常生活都經(jīng)常用到的詞匯，不同的使用環(huán)境有著不同的定義。本文認為心理學研究中的理論思維是指人們在認識心理與行為的過程中，借助于概念、判斷、推理等思維形式，運用比較、分析、綜合、抽象、概括等思維方法，能動地反映客觀現(xiàn)實的理性認識過程。理論思維具有如下特征:(1)理論思維是一種邏輯的思維。它要求人們的思維前后一貫、有條理、講根據(jù)，符合事物發(fā)展的客觀規(guī)律。這一意義上的理論思維通常被用來作為實驗假設形成之前的前驗評價，用以判斷和鑒別實驗假設的真?zhèn)巍?2)理論思維是一種抽象的思維。它具有概括性、間接性、超然性的特點，是在分析心理或行為的過程中，抽取其最本質(zhì)的特性而形成概念，并運用概念進行推理、判斷的思維活動。(3)理論思維是一種辯證的思維。它認為心理、行為及外部環(huán)境等是互相聯(lián)系、互相影響并處在永恒的發(fā)展變化過程中，思維應該遵循著對立統(tǒng)一規(guī)律、質(zhì)量互變規(guī)律、否定之否定規(guī)律等辯證法的基本規(guī)律。(4)理論思維是一種批判的思維。它不會局限于局部經(jīng)驗發(fā)現(xiàn)的事實或現(xiàn)存的所謂真理，總是以批判、質(zhì)疑、追問的態(tài)度去對待一切，不預設立場，也不輕信權威，而僅僅以事實、邏輯為判斷理論真?zhèn)蔚淖罱K標準。理論思維在科學研究中起著非常重要的作用。

科學家既利用理論思維指導實驗研究，同時也利用理論思維，從實驗研究獲得的數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)新的事物或建立新的理論。舉例來說，1781年，科學家通過望遠鏡發(fā)現(xiàn)了天王星，但同時發(fā)現(xiàn)它實際運行的軌跡，與理論計算的運行軌跡存在較大差距。一些人開始懷疑牛頓引力定律，另一些人則懷疑地球沿橢圓軌道繞太陽運行的理論。英國23歲的大學生亞當斯勇敢地利用理論思維，推論天王星可能是受到一顆未被發(fā)現(xiàn)的行星的吸引，并利用天王星的觀測數(shù)據(jù)反過來推論這顆未知行星的運行軌道，最終導致了海王星的發(fā)現(xiàn)。又如，亞里士多德曾斷言重的物體比輕的物體下落得更快。這種觀點似乎符合日常生活經(jīng)驗，長期被人們所接受，直到伽利略運用理論思維質(zhì)疑了這一觀點。伽利略假設，重物A與輕物B綁在一起從高處落下，如果重物比輕物下落得更快，那輕物B將拖慢重物A下降的速度，導致A+B的速度小于A單獨下落的速度;但重物A與輕物B綁在一起，質(zhì)量A+B大于A，A+B下落的速度應大于A單獨下降的速度。這樣，A+B下落的速度既大于又小于A單獨下降的速度。這就存在一個邏輯悖論，只能用A與B以同樣的速度下落才能解釋。伽利略最終設計的比薩斜塔實驗，也確實證明了這一結論。再如，歷史上，霍亂肆虐，曾奪走歐、非等洲數(shù)千萬人口的生命。但直至19世紀中期之前，人們還一直信奉“瘴氣學說”，認為霍亂是由腐敗物質(zhì)產(chǎn)生的傳染性瘴氣引起的，預防霍亂的方法是清潔居住區(qū)的垃圾、污水、動物尸體等。但“現(xiàn)代流行病學之父”斯諾通過觀察倫敦一個發(fā)病的地域發(fā)現(xiàn)，使用同一個壓水泵飲水的人，大都得病死亡;而僅在一箭之隔的釀酒廠工人，因為從廠中的井里取水或以啤酒當飲料，結果無一人死亡。斯諾通過理論思維，推測出霍亂是通過人們喝的水源而傳播的。果然，在改善水源的衛(wèi)生條件后，霍亂得到很大程度的控制。上述科學研究實例，生動地說明了理論思維的重要性。一切科學研究，包括自然科學、社會科學與人文學科的研究，都離不開理論思維，有時理論思維還發(fā)揮著至為關鍵的作用。歷史上很多有趣的“思想實驗”，如“相對論”、“阿喀琉斯與烏龜”、“祖父悖論”、“雙胞胎悖論”、“中文房間”、“薛定諤的貓”等等，就是運用理論思維的杰出典范，對推動學科發(fā)展發(fā)揮了重要作用。

2心理學史課程適于培養(yǎng)學生的理論思維

心理學作為科學門類中的一種，理論思維自然也同樣重要。事實上，在1879年科學心理學獨立之前，心理學一直處于哲學母體之中，其研究主要依賴于理論思維。但是，在心理學獨立之后，實證主義成為了心理學主流的哲學基礎。心理學特別重視專業(yè)學生在實驗設計、統(tǒng)計方法、數(shù)據(jù)處理等方面的訓練，而對培養(yǎng)學生的理論思維則持懷疑的態(tài)度。一些心理學家甚至擔心過多地使用理論思維，心理學又會回到形而上學的老路上去。的確，心理學主要是一門實證科學，它之所以獨立也是因為它采取了實證研究的方法。實證的、經(jīng)驗的研究思維在很長時間里應該是心理學研究重要的，甚至是主要的思維方式。但是，心理學僅有實證研究思維顯然是不夠的:

(1)沒有理論思維，就會缺乏對心理學科的整體把握。由于理論思維缺乏，研究者對心理學的學科性質(zhì)、研究對象、方法、理論框架及評價標準等，就不會有清晰的認識;對心理學科在現(xiàn)實社會中所扮演的倫理、政治角色，也不會有透徹的理解。

(2)沒有理論思維，便不能很好地進行實驗研究。理論思維本身就是實驗研究的重要組成部分。實驗課題的選擇、實驗假設的提出、實驗結果的分析與討論，一刻也離不開理論思維。不懂理論思維的實驗研究者更像是“工匠”而不是“科學家”。

(3)沒有理論思維，就難以與其他鄰近學科進行良好的溝通。心理學向鄰近學科引進或輸出的知識，主要是以理論的方式存在的。理論思維是心理學與鄰近學科溝通的翻譯者與轉(zhuǎn)換器。比如，哲學中的身體現(xiàn)象學，經(jīng)過心理學家理論思維的改造，成為當今實驗心理學重要的具身認知課題(葉浩生，2011);醫(yī)學中的循證實踐，經(jīng)過心理學家理論思維的提升，催生了循證心理治療，深刻地改變了整個心理學的實踐方式(楊文登，2012)。

(4)沒有理論思維，便難以讓社會大眾理解心理學學術研究的結論。心理學研究，大都以服務于社會大眾為最終的價值關懷。但對于實驗研究的學術結論，社會大眾往往難以直接理解，需要研究者運用理論思維，將其上升到理論層面并以通俗易懂的方式進行呈現(xiàn)，才能被社會所接受。綜上所述，理論思維是心理學研究的重要思維方式，本身就是心理學研究的重要組成部分。但是，在中國當前的心理學本科教學中，并沒有開設專門的理論心理學課程來訓練學生的理論思維(只有少數(shù)幾所大學開設了理論心理學的研究生課程)。而其他的心理學課程，如認知心理學、實驗心理學、心理統(tǒng)計等，又大都注重于實驗方法、統(tǒng)計技術的教育，對理論思維的培養(yǎng)相對要少一些(當然這些課程也會致力于對學生理論思維的培養(yǎng)，但一般來說并不直接、系統(tǒng)與全面)。在這樣一種大環(huán)境下，培養(yǎng)心理學專業(yè)學生理論思維的重擔，主要落到了作為核心基礎課程的《心理學史》身上。為什么說心理學史課程能更好地培養(yǎng)學生的理論思維呢?首先，心理學史是一門理論性很強的課程，它不要求學生學習具體的心理學研究方法與技術。理論思維的培養(yǎng)本身就是心理學史課程教學“題中應有之義”(事實上，心理學史與理論心理學一直相互依存，如學術組織“中國心理學會理論心理學與心理學史分會”就是將兩者直接融合在一起)。其次，心理學史探討的是千百年來人們一直在探討，但從未真正解決的重大理論問題，如心身關系、心理的實質(zhì)、心理發(fā)展動力、心理與實踐的關系、意識與無意識、人格問題，等等。對這些問題的理解均涉及到相應的哲學思想或其他學科的相關理論，需要學生不斷地運用與發(fā)展自己的理論思維。最后，心理學史上學派林立，理論紛呈，每個學派都從自身的角度提出了獨特的理論觀點。學生如何理解各個學派內(nèi)部的歷史發(fā)展，把握各個學派之間的區(qū)別、聯(lián)系，并在各派觀點碰撞、交鋒的過程中保持自己的立場，均是訓練理論思維的最佳場所。

3心理學史教學中培養(yǎng)學生理論思維的方法

3．1運用比較列表法

看似零碎、分裂的心理學史，實則是一個相互聯(lián)系，并遵循著某種邏輯的統(tǒng)一的整體。各種理論、學派誕生的先后順序，它們內(nèi)部及它們之間觀點的爭斗、更替都隱含著一定的規(guī)律。在課程教學中，教師可以充分利用這一點，教授學生運用比較法，以列表的形式將這些知識以某種邏輯串聯(lián)起來。比如，在開始學習心理學史前，教師可以要求學生以學派名稱、誕生時間、標志性事件、代表人物、科學觀、研究對象、研究方法、主要理論觀點、貢獻與局限等為“行”，以內(nèi)容心理學、意動心理學、構造心理學、機能心理學、精神分析、格式塔、行為主義、人本主義、認知心理學、進化心理學、積極心理學、生態(tài)心理學、后現(xiàn)代心理學(如:社會建構論心理學、多元文化論心理學、后現(xiàn)代女性心理學)、具身認知心理學等為“列”，創(chuàng)建一個大型的表格。每講授完一個學派，就要求學生在相應的單元格里概括性地填入相應的內(nèi)容。到期末課程結束時，每個學生手頭均有一個獨特的、概括了全部心理學流派與體系的表格。這樣，既可以方便學生對知識進行記憶，同時也讓學生很好地理解各個學派之間的邏輯關系，培養(yǎng)了學生的理論思維。

3．2運用范疇分析法

比較列表法主要探討的是各個理論、學派之間的邏輯關系，尚未深入到心理學的元理論研究層面。但是，盡管心理學史上的各種理論、流派均自成一派，互不相同，它們實則在探討著某些共同的基本問題，只不過是角度不同、觀點各異。我們可以訓練學生運用理論思維，來探討這些理論或流派背后所持的元理論觀點。比如，國外心理學界曾主張用心理學史家沃特森的方法來分析這些學派，以培養(yǎng)學生的思維能力(Dunn，Halonen，＆Smith，2008，pp．107－110)。沃特森主張將各個心理學體系分為內(nèi)容、方法、哲學基礎、研究取向等4個大的方面，用18組對立的范疇來標識每一個學派(Watson，1967)。這18對范疇分別是:(1)有意識的心理主義與無意識的心理主義，或稱意識與無意識;(2)內(nèi)容上的主觀主義與內(nèi)容上的客觀主義;(3)決定論與非決定論;(4)機能主義與構造主義;(5)歸納主義與演繹主義;(6)經(jīng)驗論與唯理論;(7)機械論與活力論;(8)方法論的客觀主義與方法論的主觀主義;(9)元素論與整體論;(10)一元論與二元論;(11)自然主義與超自然主義;(12)一般規(guī)律的研究與特殊規(guī)律的研究;(13)外周論與中樞論;(14)純科學觀與功利主義觀;(15)質(zhì)的研究與量的研究;(16)理性主義與非理性主義;(17)靜止觀與發(fā)展觀;(18)靜態(tài)論與動力論(葉浩生，1997)。在教學過程中，教師可以要求學生在理解這些范疇的基礎上，利用這些范疇來分析每一個具體的學派，并最終得出自己的結論。這些學習的順利完成，同時也是對學生理論思維的重要訓練。

3．3進行主題討論

第3篇：心理學研究的基本問題范文

[關鍵詞] 審美反應 情緒 客體化 認知 興趣

產(chǎn)品設計是對產(chǎn)品的造型、結構和功能等方面進行綜合性的設計，以便生產(chǎn)出符合人們需要的實用、經(jīng)濟、美觀的產(chǎn)品。因此，審美性要求是產(chǎn)品設計的基本要求，也是決定一件產(chǎn)品能否受到市場歡迎的關鍵因素。這里的審美不是設計師個人主觀的審美，只有具備大眾普遍的審美情調(diào)才能實現(xiàn)其審美性。于是探討和分析大眾的審美反應就顯得相當?shù)挠斜匾?/p>

對于“美”，哲學要問的是“什么是美？”“什么是藝術？”心理學要問的是“什么是審美反應?”“藝術怎樣喚起情緒？”

審美反應是指人對外在刺激和內(nèi)在記憶的一種復雜的心理反應，這種反應中包含了情緒因素、認知因素、興趣因素和其他因素，也包含著人對這些因素的意識體驗（awareness）和反射（reflection）。

一、情緒因素

要探討影響產(chǎn)品設計的審美反應相關問題，就必須在概念上清楚什么是審美反應，什么是審美反應的情緒因素？情緒是個體受到某種刺激后所產(chǎn)生的一種激動狀態(tài);此種狀態(tài)雖為個體自我意識所得經(jīng)驗，但不為其控制；對個體行為具有干擾或促動作用；并導致個體生理與行為的變化。 情緒由刺激引起，又隨刺激的變化而變化。因此，情緒是體驗，又是反應；是沖動，又是行為。個體的內(nèi)部和外部刺激中，社會性或心理性刺激對個體情緒影響更大。下面通過圖解的形式來分析情緒及其相關因素。

情緒因素中還有一個非常特殊的現(xiàn)象，即心理學中的“情緒客體化現(xiàn)象”?！扒榫w客體化現(xiàn)象”是心理學研究中的科學事實早已表明的、一種存在于人的心理反映過程當中的特殊現(xiàn)象。

當大腦中被引起某一生理性情緒反應并形成反映時，如果在大腦中同時形成的不是對身體某個感受器的諸等特征的反映，而是對某一當前外界對象的各種客觀特征的反映，在這種情況下就會發(fā)生 “情緒客體化現(xiàn)象”。在這種現(xiàn)象里，我們會在直覺中把自身的快悅或不快性質(zhì)的心理性情緒反應（往往也含雜著某些當前的心理性情緒）當成是存在于當前外界對象的形象之中的、一種最直接地令我們喜愛或者厭惡的東西。 例如，我們在觀賞晚霞時，晚霞的適宜光線的刺激通過眼球晶體投射在視網(wǎng)膜上，使視網(wǎng)膜大量感覺細胞產(chǎn)生理化變化，這些理化變化產(chǎn)生的神經(jīng)沖動傳入大腦，在視覺系統(tǒng)其他機能的參與下使皮層視區(qū)形成對晚霞的顏色、明暗和形狀等等特征的反映――晚霞的視覺圖像的同時，也必然會在腦中引起一種顯然會是快悅性質(zhì)的情緒性反應并且形成皮層對之的反映;又由于心理注意機制等因素的作用此時大腦沒有形成對視覺感受器的內(nèi)部狀態(tài)與位置等特征的反映，在這種情況下，大腦皮層便把對晚霞的視覺反映與對當前腦中快悅性質(zhì)的情緒性反應的反映復合在一起，從而就形成了“快悅情緒在晚霞的視覺圖像上”這一情緒客體化現(xiàn)象。這時我們就會在直覺中“看”到在那晚霞的客觀形象之中，仿佛存在著一種最直接的令我們快悅的東西，并把它當成是晚霞本身所具有的一種（往往被稱之為美的）特質(zhì)或?qū)傩詠砑右韵矏酆腕w驗。當然，情緒客體化現(xiàn)象不僅存在于人的視覺過程中，在人的聽覺、心理感覺等感覺中也普遍的存在這種現(xiàn)象，甚至在我們的觸覺和嗅覺中，也會由于當時情境的特殊性而偶然發(fā)生這種現(xiàn)象。

二、心理學中的“情緒客體化現(xiàn)象”與審美現(xiàn)象的直接關系

在美學研究中一直難以解釋的關于美是什么的問題，完全可以通過對人的審美現(xiàn)象的內(nèi)部形式――情緒客體化現(xiàn)象的認識而得到科學的解釋。可以簡單地說：作為本質(zhì)意義上的美，它就是由存在于人的心理反映過程中的情緒客體化現(xiàn)象所產(chǎn)生的、人的自身快悅情緒在當前外部對象的形式和具象之中的“顯現(xiàn)”。而外部那些美的視覺和其他感覺的對象，它們在這里所具有的只是能夠引起人的快悅情緒的那些特質(zhì)和屬性。當然，要給美學的種種基本問題做出最后的定義，那還需要我們的美學、心理學和語言學界通過聯(lián)合磋商來完成。

三、認知因素

從設計藝術的層面看，藝術也是講故事，講故事就是藝術的語義信息，就是審美反應中的認知因素。

以信息加工觀點研究認知過程是現(xiàn)代認知心理學的主流，可以說認知心理學相當于信息加工心理學。它將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。按照這一觀點，認知可以分解為一系列階段，每個階段是一個對輸入的信息進行某些特定操作的單元，而反應則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)的各個組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著。下面同樣通過圖解的形式使大家對認知及其過程相關因素有更好的認識。

四、情緒與認知的關系

情緒和認知雖然都是獨立的心理過程，有自己的發(fā)生機制和變化規(guī)律，但是二者有著密切的聯(lián)系。情緒對認知活動具有組織的作用，包括對活動的瓦解或促進。一般來說，正性情緒像愉快、興趣等，對認知活動起協(xié)調(diào)、促進的作用;負性情緒像擔憂、沮喪等，則起破壞、瓦解或阻斷的作用。

另外葉克斯-道森規(guī)律認為正性情緒對認知的促進作用也不是一成不變的，它取決于情緒的強度水平。研究表明，愉快和興趣的情緒強度與被試的手工操作效果呈倒“U”型曲線，中等強度的愉快情緒下認知操作達到最優(yōu)水平，過低或過高的愉快喚醒均不利于認知操作。負性情緒對認知的影響作用并沒有一個統(tǒng)一的規(guī)律。

五、興趣因素

興趣（interest）因素也許是一個相對模糊的心理概念，審美反應中的興趣因素是指由好奇驅(qū)力引發(fā)的行為。在現(xiàn)代藝術中，有許多藝術作品是完全基于感性的，所提供的認知因素和編碼極為有限，并且表達情緒的方式和符號也極為抽象，基本不用具象的符號形式，因此包含了大量的未知的東西，或者說不確定性，例如抽象派、立體派等等。這里的好奇與生理上的需要無關，而是取決于外部刺激的新奇性。在好奇中發(fā)現(xiàn)新的東西，在舊的記憶中產(chǎn)生新的聯(lián)系，也許是人的最原始的審美反應。這種期望模式的研究稱為大眾審美心理模式研究。以上可圖釋為:

藝術也不能停留在表現(xiàn)情緒和認知的審美上，藝術更多地是反映了人類的好奇，反映了探索未知和可能性的種種嘗試，也許“藝術的探索和發(fā)現(xiàn)”才是現(xiàn)代藝術心理本質(zhì)。

六、結語

最后要說明的是審美反應的因素，是共時性起作用的，彼此交叉滲透，也相互影響制約。今天的人們在生活中所接觸到的信息量是空前的，而且今后還會變得更多。擺在消費者面前的產(chǎn)品也是越來越多樣化，如何發(fā)掘潛在消費群體的購買動機，把握好大眾的審美反應及其相關因素無論是對設計管理者還是產(chǎn)品設計師都顯得非常的重要。

參考文獻:

[1]鄭建啟 李 翔:設計方法學.清華大學出版社，2006?8

[2]趙江洪:設計心理學.北京理工大學出版社，2004?1

第4篇：心理學研究的基本問題范文

關鍵詞 社會建構論，維果茨基，繼承，發(fā)展。

分類號 B84-09

“維果茨基熱”方興未艾，在這股研究熱潮中社會建構論首當其沖，扮演了旗手與先鋒的角色，促進并維持了維果茨基研究熱經(jīng)久不衰。事實上，維果茨基理論與社會建構論心理學是相輔相成的關系，一方面，維果茨基的文化歷史理論為社會建構論心理學的產(chǎn)生與發(fā)展奠定了基礎，從認識論、方法論等方面啟發(fā)了社會建構論心理學，可以說，維果茨基成就了社會建構論心理學。另一方面，社會建構論心理學的研究推動了維果茨基研究熱的形成和延續(xù)，隨著社會建構論心理學在20世紀80年代的興起和影響的不斷擴大，作為其主要思想來源和理論基礎的維果茨基的文化歷史理論在心理學界的地位和聲譽也日漸隆起，直到出現(xiàn)“維果茨基熱”[1]。當代社會建構論心理學在充分吸取和借鑒維果茨基社會建構思想的基礎上發(fā)展了維果茨基的思想，使維果茨基思想在當代的社會建構論心理學中獲得了新生。

1 社會建構論心理學沿襲了維果茨基對主流心理學的反叛傳統(tǒng)

維果茨基是敢于面對心理學難題的勇士，他以大無畏的精神對傳統(tǒng)的主流心理學提出了質(zhì)疑和反叛。在他生活的年代，處于主流地位的心理學是行為主義，其代表有美國的華生、桑代克以及蘇俄著名生理學家巴甫洛夫。維果茨基一針見血地指明了行為主義研究中意識問題的旁落，條件反射忽略了高級心理機能的研究。他高瞻遠矚地指出意識是心理學不能回避的關鍵問題，只有從社會、歷史、文化的角度進行全方位研究，才能揭開意識的本真面目。維果茨基這些遠見卓識與當時追求自然科學研究范式的主流心理學格格不入。

社會建構論心理學沿襲了維果茨基的反叛精神，對現(xiàn)代主流心理學的基本預設進行了根本性動搖和沖擊，在批判、反思、解構中提出了自己的系列見解。事實上，當下的社會建構論運動正是反實證主義傳統(tǒng)在后現(xiàn)代境況中的繼續(xù)，植根于經(jīng)驗主義和理性主義長期論戰(zhàn)之中的社會建構論竭力要超越傳統(tǒng)二元論的紛爭，將知識之源置于社會交換過程之中。與主流心理學的基礎主義、普適主義、個體主義以及忽視文化的研究相對立，社會建構論發(fā)出了自己的聲音。正像格根在其著名的《現(xiàn)代心理學中的社會建構論運動》一文中所總結的那樣，“社會建構論研究主要是詳細闡述人們描述、解釋或說明他們生活世界（包括他們自己）的方式”[2]。格根正確地指出，居住在不同社會文化中的人描述、解釋、說明他們自身和世界的方式是不同的，即使在同一社會文化中，在不同的歷史時期，有關世界的描述也會存在很大差異?？梢姡鐣嬚摰挠^點與維果茨基的文化歷史觀是一脈相承的，對主流心理學的質(zhì)疑與不滿是通約的，社會建構論心理學對主流心理學的反叛集中體現(xiàn)為以下幾個方面。

1.1 反本質(zhì)主義

心理學是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，它采納了現(xiàn)代主義的基本觀點，相信在紛繁復雜的人類行為的表面之下蘊涵著一個不變的規(guī)律，決定著人類如何對各種各樣的刺激做出反應。這些規(guī)律的形成與自然領域的規(guī)律是相同的，由各種變量中的形式運算關系組成，解釋這些規(guī)律的方法是現(xiàn)代主義的方法，即假設演繹實驗法。社會建構論反對主流心理學的基本預設，即世界的性質(zhì)可以被觀察揭示，我們知覺到的存在就是真實的存在，針鋒相對地指出“我們有關世界的知識以及理解世界的共同方式不是源自世界的性質(zhì)，而是人與人之間的建構，正是通過社會生活過程中人與人之間的日?；游覀兘嬃酥R”[2]。

1.2 反實在論

主流心理學強調(diào)心理是對客觀現(xiàn)實的反映，在心理反映之前就存在一個實實在在的客觀世界等待我們?nèi)シ从?。反映論是基礎主義的認識理論，主張實在是知識的基礎，人的認識過程就是人的心靈同實在相接觸形成觀念的過程；觀念是實在的副本或表象，正確的觀念即真理同實在相符合。社會建構論主張，語言不是反映現(xiàn)實的工具，而是建構世界的活動形式。每一種知識的生成都是人在社會交往中，用特定文化歷史背景下的語言，結合自己已有的知識經(jīng)驗和理論觀點積極建構的結果，“有關世界的話語不是真實世界的反映或地圖，而是通過集體互動而產(chǎn)生的人工制品……理解過程不是由自然的力量自動驅(qū)動的，而是處于一定關系中的人積極合作的結果”[2]。將人視為知識的發(fā)明者、創(chuàng)造者，將心理視為社會建構的產(chǎn)物、新舊經(jīng)驗相互作用的結果，是對傳統(tǒng)心理學主體與客體、反映與被反映、物質(zhì)與意識等二元對立的僭越，彰顯了人在心理活動中的積極性、能動性與創(chuàng)造性，突出了認識主體自身因素對知識的影響，克服與避免了傳統(tǒng)心理學的機械論、還原論。

1.3 反絕對論

現(xiàn)代范式的宏大敘事追求理論的系統(tǒng)性、連貫性、普遍適用性，堅信可以通過科學方法揭示蘊涵于現(xiàn)象背后的客觀真理，這種經(jīng)過理性高度抽象的理論放之四海而皆準。當現(xiàn)代主義陶醉于關注規(guī)律性與共同性時，后現(xiàn)代主義將關注的焦點轉(zhuǎn)向了差別性與獨特性。后現(xiàn)代主義強調(diào)用單個的整合系統(tǒng)總括現(xiàn)實的話語是一種歪曲本質(zhì)差異的欺騙，現(xiàn)實不是一個靜止的系統(tǒng)，而是一個持續(xù)變化的過程，在不同的時間與地點現(xiàn)實暴露自己的方式不同，人們理解現(xiàn)實的解釋圖式也是根據(jù)時間、地點而變化，不同的理解圖式被用來理解和解釋發(fā)生在不同文化或同一種文化不同時間的現(xiàn)象與運動。作為后現(xiàn)代主義有機組成部分的社會建構論主張，所有形式的知識，不論是科學知識還是日常知識，都具有歷史和文化的特殊性。因此，心理學尤其是社會心理學的研究目標不再是發(fā)現(xiàn)人和社會生活的“真實”性質(zhì)，“真實”這一觀念變得越來越困難。因為“我們當前接受的理解世界的方式，不是對世界客觀觀察的結果，而是社會過程中人們彼此互動的結果”[2]。 因而，在不同的社會歷史條件下，在不同的文化背景中，人們會形成不同的心理規(guī)律，受不同規(guī)律的支配和影響，不存在一般性的、普遍適用的心理規(guī)律。

1.4 反“鏡像式”語言觀

在現(xiàn)代心理學的研究傳統(tǒng)中，語言是反映現(xiàn)實以及產(chǎn)生、傳播知識的工具。語言是理性的，為了符合理性的要求，語言必須是透明的，其功能僅僅在于表征理性思維觀察到的現(xiàn)實。在知覺對象與表征它們的語詞之間（也就是在能指與所指之間）存在一種穩(wěn)定而客觀的聯(lián)結，換言之，語言是反映現(xiàn)實的鏡子，現(xiàn)代主義的語言觀點是圖畫隱喻。在社會建構論者眼中，知識不是一個有待發(fā)現(xiàn)的普遍性的存在，而是不同共同體暫時達成的觀點通約，知識或現(xiàn)實是一種語言建構，由人在特定時間與特定歷史條件下建構。語言不是自然之鏡，正是語言創(chuàng)造了我們知道的自然。社會建構論使用了維特根斯坦語言游戲的隱喻概念，詞不是圖畫現(xiàn)實的反映，它是通過在社會現(xiàn)實中的使用而獲得了意義。也就是說，語言不是表達思維，而是規(guī)定思維，因為我們并非被動地反映世界，而是從現(xiàn)有文化的語言中汲取概念和范疇作用于世界，語言為我們提供了一個認識世界的框架或思想范疇[3]。

2 社會建構論心理學繼承并發(fā)展了維果茨基倡導的認識論

人是如何認識世界的？人的認識與心理又是如何發(fā)展的？認識與心理產(chǎn)生、發(fā)展的心理機制是什么？在回答這些認識論的最基本問題的時候，社會建構論從維果茨基的理論中受到了啟發(fā)，對人的認識的產(chǎn)生與發(fā)展做出了獨具特色的解釋。

大多數(shù)傳統(tǒng)觀點認為，人可以認識世界，知識存在于“腦子中”，客觀現(xiàn)實存在于“世界中”，與此相關的哲學研究關注的問題是知識怎樣進入腦子之中，這種研究取向在現(xiàn)代科學哲學中達到了頂峰，將“客觀的科學方法”作為獲取世界知識的最可靠的途徑。然而，從18世紀的康德那里，人們已經(jīng)意識到了獨立的客觀世界（物自體）與經(jīng)驗（現(xiàn)象）之間不存在直接的連接。我們所擁有的是一系列有關直覺和經(jīng)驗的解讀，這種解讀使我們相信世界的“存在”。如果客觀世界與經(jīng)驗之間的聯(lián)系一直是假設的，那么，什么才能保證“實在”或“知識權威”的存在？與維果茨基的社會建構思想相一致，社會建構論認為，知識不是源自個人，而是源自社會群體或知識共同體，正像庫恩在《科學革命的結構》中所說的那樣，“知識是一個群體的共同屬性”[4]。這種觀點與當代認知心理學家對知識的“生態(tài)學效度”的強調(diào)是一致的，不過，它將重點從生物生態(tài)學轉(zhuǎn)向了社會生態(tài)學。社會建構論的觀點并不意味著人沒有思想，而是意味著人的思想意義歸根結底是由社會環(huán)境賦予的，賦予思想意義的社會環(huán)境而不是思想內(nèi)容具有認識論意義上的奠基作用。在社會建構論者眼中，知識、觀念不是對客觀現(xiàn)實的反應、表征，而是人的主觀建構，這種建構不是個人的而是社會的，產(chǎn)生于人際交往之中，發(fā)生在具體的歷史文化背景之下，建構于受特定文化制約的話語實踐?！拔覀冇糜诶斫馐澜绾臀覀冏陨淼哪切┬g語和形式都是一些人為的社會加工品，植根于特定文化歷史條件下的人際交往”[5]。具體而言，社會建構論心理學對維果茨基認識論思想的繼承和發(fā)展主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

2.1 心理學研究的一元論思想

維果茨基強烈反對心理學研究中的二元論，反對物質(zhì)和意識、個體和社會等范疇的二元對立，鍥而不舍地追求心理學的一元論解釋，這種一元論追求集中體現(xiàn)在維果茨基提出的活動理論中。維果茨基將活動與意識統(tǒng)一起來，堅持認為人的高級心理機能是在實踐活動中發(fā)展起來的。這一觀點擺脫了以往心理學研究中理性主義的內(nèi)因決定論和經(jīng)驗主義的外因決定論之間的兩極搖擺，將個體與他人共同參與的社會活動過程作為人的心理發(fā)展的源泉。以維果茨基理論為基礎的社會建構論將知識視作社會建構的結果，其主要依據(jù)是，知識的基礎是語言，而語言是由社會建構的。知識的社會建構是一個循環(huán)過程，個人的主觀知識經(jīng)人際交往的社會過程，通過發(fā)表而轉(zhuǎn)化為他人有可能接受的客觀知識，而個人所具有的主觀知識究其本質(zhì)是內(nèi)化了的、再建構的社會性知識。社會建構論認為，“意義”是在社會互動過程中建構的，因此，心理學研究的重點應該從個體內(nèi)部心理過程轉(zhuǎn)向人與人之間的社會互動，心理發(fā)展的這種“社會建構觀”是對維果茨基提出的“活動觀”的發(fā)展。如果說維果茨基的一元論體現(xiàn)為“活動”，社會建構論則在繼承這一思想的基礎上將“活動”發(fā)展為“建構與互動”。社會建構論認為，主客二元世界的劃分是現(xiàn)代主義的一個“宏大敘事”，并沒有相應的證據(jù)予以支持。社會建構論心理學超越了主客二元劃分的局限，把知識、心理的形成看成是社會互動的結果。

2.2 人的心理的社會文化建構觀

維果茨基堅持用歷史主義的原則從文化發(fā)展的視角審視實踐活動和人的發(fā)展之間的關系。維果茨基認為，社會中的變化尤其是社會對個體要求的變化需要滿足這些要求的策略發(fā)生相應的變化，這些應對策略可以被視為促進社會和心理發(fā)展的實踐活動。維果茨基既強調(diào)了社會要求的變化又強調(diào)了由此引起的實踐活動的變化，正是實踐活動導致了先前知識技能的轉(zhuǎn)化與新知識技能的獲得。在此基礎上，維果茨基強調(diào)了個體對人類文化的內(nèi)化，他認為符號系統(tǒng)、語言和工具系統(tǒng)一樣在歷史的發(fā)展過程中隨著文化的發(fā)展而變化。語言的獲得使個體能夠通過與他人的互動掌握社會的文化成分，理解文化中的符號意義關系。這些符號意義關系不是由抽象或假設的現(xiàn)實決定的，而是由文化歷史決定的。社會建構論心理學同樣奉行社會優(yōu)先的原則，強調(diào)社會背景、社會性話語對于個體心理的決定性建構作用，社會建構論的核心命題“心理是社會的建構”證明了這一點。建構并非個體內(nèi)在水平的建構，而是由社會互動、相互協(xié)商和共同意識決定的，這些社會過程決定了知識的標準和知識產(chǎn)生的方式。盡管社會建構論也把學習或意義的獲得看成個體自己的建構過程，但它更關注社會性的文化知識對個體主觀知識建構過程的中介，更重視社會的微觀和宏觀文化與自我的內(nèi)部建構之間的相互作用，并視它們?yōu)椴豢煞蛛x的、循環(huán)發(fā)生的、彼此促進的社會文化過程[6]。在這種意義上，建構又是一種文化的建構，是特定文化歷史條件的產(chǎn)物。

維果茨基思想的旺盛生命力及巨大威力在于它對社會和個體之間動態(tài)性相互依賴的解釋，它將發(fā)展定義為“社會共享活動向內(nèi)化過程的遷移”[7]，直接或間接地揭示出知識建構中個體和社會相互依賴的性質(zhì)。維果茨基在《高級心理機能的發(fā)生》中，明確闡述了包括高級心理機能在內(nèi)的個體發(fā)展的社會起源，“學習者通過參與廣泛的共同活動并將共同活動的結果內(nèi)化，獲得了有關生活與文化的知識與策略”[8] 。維果茨基關于個體發(fā)展的社會起源的闡述蘊含了這樣的社會建構思想：在意義的生成與制造中，社會共同體起著一個核心作用，兒童周圍的人極大地影響了兒童看待世界的方式，這樣的觀點正是社會建構論的基本主張。

維果茨基的最近發(fā)展區(qū)概念濃縮了其社會建構思想的精華，涵蓋了對教師觀（積極的促進者）、學生觀（積極的參加者）、教學觀（教學促進發(fā)展）、發(fā)展觀（在與他人互動中發(fā)展）的闡述。在最近發(fā)展區(qū)里，當教師和學生共享文化工具時，當學習者將這種由文化中介的互動進行內(nèi)化時，認知的發(fā)展就產(chǎn)生了[9]。在這種交互作用中學生并不是被動地獲得文化知識，他們對社會互動有自己的理解，并通過將這些理解與自己在具體情景中的經(jīng)驗整合起來構建自己的思想。

社會建構論心理學在維果茨基社會建構思想影響下，形成了獨具特色的發(fā)展觀，盡管不同的社會建構論者所持的具體觀點可能存在差異，但在以下幾個核心觀點上他們形成了共識。首先，個體與社會是相互聯(lián)系、密不可分的。社會建構論最為確切的比喻為“對話中的人，即在有意義的語言和超語言的互動和對話中的人”。其次，知識來源于社會的建構。強調(diào)社會性的客觀知識對個體主觀知識建構過程的中介，個體的內(nèi)部建構與社會的宏觀與微觀背景是相互作用的。第三，學習和發(fā)展是有意義的社會協(xié)商，“社會協(xié)商”成為個體學習與發(fā)展的相應隱喻。第四，文化和社會情景在兒童的認知發(fā)展中起著巨大作用[10]。

2.3 強調(diào)人在知識建構中的積極作用

維果茨基強調(diào)了社會文化在人的發(fā)展中的重要作用，同時，他沒有忽視個人在發(fā)展中的積極作用，在他的解釋中，內(nèi)化既是一個社會過程又是一個個體過程，富有創(chuàng)造性的個體不是被動地接受蘊涵于文化環(huán)境中的信息，而是以新的方式對這些信息進行分析與重組，因而，個體是文化的共同建構者?？陀^與建構是知識的一個重要維度，處于知識連續(xù)體一端的客觀主義有關知識的假設是，知識是對外部世界的被動反應，有關世界的知識是可靠的，個人的頭腦是一部反映世界特征和信息的裝置，知識可以通過冷靜的觀察在頭腦內(nèi)部建立起來。社會建構論批判了經(jīng)驗論者的知識生成范式，對邏輯經(jīng)驗主義哲學家的基礎主義理論持懷疑態(tài)度，主張人類知識不是反射現(xiàn)實的鏡子，而是由認知主體積極建構的，建構是通過新舊經(jīng)驗的互動實現(xiàn)的，植根于社會文化、他人與自我的相互作用。作為經(jīng)驗建構組織力量的認知概念模型既存在共同性，也存在差異性，共同性源自我們彼此共享的生理遺傳，差異性源自我們生活的不同歷史、文化、社會與個人環(huán)境。

任何形式的建構主義共同信奉的一條基本原則就是“知識是建構的”，人在知識建構過程中發(fā)揮著積極的作用。社會建構論強調(diào)“互動中的人”、“對話中的人”的基礎性潛臺詞就是人是主動的人，具有積極性、創(chuàng)造性的人，不管是“對話”還是“互動”都是由積極的個人完成的。

3 社會建構論心理學發(fā)展了維果茨基的工具論和方法論思想

維果茨基的一個突出貢獻就是提出了著名的“心理工具”概念。他認為，人類活動的實現(xiàn)以及從“自然的”、“即刻性”活動向中介性活動的轉(zhuǎn)化需要一種中介物，這種中介物就是心理工具 [11] 。起初，心理工具概念是在與物質(zhì)工具概念的松散性類比中出現(xiàn)的，物質(zhì)工具是人手和活動對象之間的中介，心理工具是由社會產(chǎn)生和界定的；物質(zhì)工具指向?qū)ψ匀坏目刂七^程，而心理工具負責將自然的心理過程轉(zhuǎn)化為高級心理機能，目的在于幫助個體掌握自己的行為和認知過程。心理工具既可能像手勢一樣簡單，也可能像文字話語一樣復雜。維果茨基最為重視的心理工具是語言，他認為，人類行為的高級隨意形式的根源在于社會互動，正是通過社會互動語言符號才開始在行為中發(fā)揮心理工具的作用。個體通過參與由語言中介的社會活動運用心理工具與他人相互影響。在具體的分析過程中，維果茨基將詞義作為心理分析的基本單位，認為詞義是不可再分的保留了整體固有屬性的基本單位。

將詞義作為分析單位，將語言作為研究工具，系統(tǒng)地啟發(fā)了社會建構論心理學的研究。社會建構論心理學延續(xù)并發(fā)展了維果茨基的研究傳統(tǒng)，將語言作為基本的研究工具，關注的焦點由心靈與世界的關系轉(zhuǎn)到語言與世界的關系，探索語言怎樣影響心靈的社會建構。社會建構論指出，語言不僅建構了現(xiàn)實，也建構了自我，自我概念是在一定的時間、歷史環(huán)境和文化中通過關系而建構的，也就是說，自我概念不僅是在具體的關系中建構的，也是宏觀環(huán)境的產(chǎn)物，是通過文化、語言和環(huán)境之間的互動而建構出來的，并不存在單個人的自我，自我總是存在于關系之中[12]。就像我們出生于具體的環(huán)境和語言系統(tǒng)中一樣，關系存在于語言之中，我們通過聽取他人的談論而知道我們是誰，通過對話在關系中、在具體的環(huán)境中制造意義。

既然語言在關系、自我的形成中發(fā)揮著如此重要的作用，社會建構論心理學選擇話語分析作為心理研究的途徑和方法就順理成章。話語分析成為心理學研究的基本方法之后，心理學將“不再嘗試探索支配人類思想和行動的規(guī)律，而是轉(zhuǎn)向研究我們用以建構世界和建構我們自己的話語實踐”[13]。嚴格說來，話語不同于語言，話語具有三個突出的具有內(nèi)在聯(lián)系的特征[14]。首先，話語不是現(xiàn)實的鏡像和表征，話語是動態(tài)的、創(chuàng)造性的，話語為現(xiàn)實提供了“版本”，賦予現(xiàn)實以具體的結構；其次，話語是個體（或群體）與語言、社會和文化成分之間互動的產(chǎn)物，也就是說，話語的構成具有語言學的根源如詞、短語、語法等，它朝向社會性的他人，反映了思維和活動的文化方式；第三，話語是人類社會現(xiàn)實的共同建構，話語并不僅僅是一種關于社會和私人世界的語言活動形式，話語參與或制造了社會文化經(jīng)驗（“圍繞”我們的活動與事件）和個人經(jīng)驗（我們“內(nèi)部”的思維和感情）。

維果茨基指出，語言這種心理工具負載了文化和歷史的信息，前輩們積累的社會經(jīng)驗都濃縮在語言之中。社會建構論主張話語分析，也是出于同樣的考慮。社會建構論站在現(xiàn)代心理學的對立面，不再將心理世界作為實體，不再認為自然科學的方法是達到這一實體的可靠途徑，旗幟鮮明地指出，心理現(xiàn)象并非獨立的實體，而是公共關系的社會建構，是話語的產(chǎn)物。話語所包含的意義具有文化差異性，在不同的文化和歷史環(huán)境中同一概念和范疇具有不同的意義。話語是心理形成與表達的環(huán)境和方式，正是話語保證了心理的存在，在這種意義上，心理存在于話語之中，心理是由話語的屬性界定和塑造的，話語和心理不可分割。公共話語如此，私人話語也是如此，在私人的情感和思維模式中，心理是以公共話語為模式而建構的，私人心理依賴于具體的語言、環(huán)境和話語。內(nèi)部的思想和情感也是在概念、范疇、短語和其它話語資源中形成、變化的，內(nèi)部世界也需要使用符號，內(nèi)部言語和外部言語的差異僅僅是量的差異。

當然，社會建構論的許多主張也有值得商榷之處，經(jīng)常受到指責的就是其相對主義觀點，任何知識、觀點都是話語建構、社會協(xié)商的結果，彼此之間并不存在真假之分、高低之別，從而否認了心理學知識的客觀性，存在陷入虛無主義和懷疑論泥潭的危險。社會建構論者認為，物質(zhì)現(xiàn)實的存在也依賴于人們在活動過程中“發(fā)明”或“編纂”的概念、范疇和描述，人們對外部世界認知和語言描述的正確性不依賴于“外部”世界的標準；自然語言是一種自主系統(tǒng)，由一些隨意性的符號和詞語組成，語言使用的正確性是由使用者約定俗成的，因而，“真實”這一觀念也是語言使用者約定俗成的，就像我們語言中的其它詞語一樣具有相對性和隨意性；既然對現(xiàn)實的描述和認知隨文化與社會歷史條件的不同而不同，那么，“真實”的觀念也就隨著文化和歷史條件的不同而變化。社會建構論這種“反實在論”的立場和觀點與現(xiàn)實生活中的真實狀況存在沖突，不斷受到來自其它學術派別的批評與質(zhì)疑。

維果茨基提出的理論觀點和研究方法是20世紀世界心理學寶庫中頗具特色的瑰寶，然而由于種種原因，他的理論與觀點在其生前與死后相當長的一段歷史時期處于沉寂狀態(tài)。這一形成于20世紀初的心理發(fā)展理論在20世紀70年代傳入西方后，與建構主義思潮融會，產(chǎn)生了作為建構主義重要范型之一的“社會建構主義”[15]。正因為如此，有人將直接受維果茨基影響的社會建構主義稱為“維果茨基建構主義”。社會建構論心理學作為社會建構主義在心理學界的代表不斷從維果茨基思想中汲取營養(yǎng)，尋求啟發(fā)，抨擊了采納自然科學研究范式的當代主流心理學，提出了自己的理論觀點與研究方法，既為方興未艾的“維果茨基現(xiàn)象”注入了活力，提供了詮釋，又促進了當代主流心理學的自我反省與發(fā)展完善。

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The Inheritance and Development of Social Constructionism Psychology to Vygotsky’s Ideas

Ma Yankun

(College of Educational Science, Xuzhou Normal University, Xuzhou 221116, China)

第5篇：心理學研究的基本問題范文

關鍵詞：職業(yè)傾向；測驗方法；素質(zhì)結構

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）08-0102-02

一、研究方法

1.心理測驗方法。職業(yè)傾向測評需要借鑒心理測驗方法，如：“武德沃斯個人資料調(diào)查表”，武德沃斯個人資料調(diào)查表是世界上第一個較為規(guī)范的人格量表?！懊髂崽K達多相人格調(diào)查表”，明尼蘇達多相人格調(diào)查表是本世紀4O年代美國明尼蘇達大學臨床心理系主任郝茲威教授及該校心理治療專家漠金利共同編制的。它是最著名的以經(jīng)驗效標為主的、強調(diào)實證效度的人格量表。“基于因素分析技術方法”，因素分析是處理多變項數(shù)據(jù)的一種現(xiàn)代數(shù)理統(tǒng)計方法，它可以揭示多變量之間的內(nèi)在關系，主要目的是從眾多的觀測變量中概括和提取出少數(shù)的“共同因素”，從而建立起最簡潔、最基本的結構系統(tǒng)。“基于某一人格理論或概念系統(tǒng)的構思方法”，這種方法是指在構制心理量表時，主要依據(jù)某種系統(tǒng)的人格理論或某些人格概念，在構制心理量表時，主要依據(jù)某種系統(tǒng)的人格理論或某些人格概念，確定人格的特性和各分測驗的設置。

2.量表法。進行職業(yè)傾向測評需要設計跟職業(yè)傾向相關的量表，量表題目設計測試目標要明確，要保證效度和信度同類問題必須具有一定的數(shù)量，量表的層次結構必須分明，每一層要完成對某些特征的測試。確定量表題目權重設定規(guī)則，設定選擇答案權重，設定權重計算方法，設定組合權重規(guī)則和計算方法。

3.測驗結果分析方法。通過心理特征分析、行為特征分析、環(huán)境因素分析，構建學生素質(zhì)結構。通過時間維度推測學生的成長經(jīng)歷，特別需要找出影響學生心理、行為的關鍵事件，通過這些事件分析學生心理特征變化和行為特征變化。

結果分析原則：結構分析而非單一分析；價值分析而非經(jīng)驗分析；定性量化而非定性分析；服務規(guī)劃而非實踐規(guī)劃；注重過程而非突出狀態(tài)；事件驗證而非事件爭論；特定分析而非經(jīng)驗引導；客觀分析而非信息依賴；縝密思維而非堅持自我；價值引導而非價值利用；綜上，我們利用直方圖分析測驗結果：

測評后，我們所獲得的結果僅僅是個體性的，其意義常常不很清楚。例如，某次職業(yè)傾向測驗中某人得了80分，看這個80分也許你會說這個人不錯，但在公司中他究竟算優(yōu)秀職員還是中等職員呢?我們并不清楚。因此獲得個體測評結果后，還應從整體上分析。只有從總體中、從個體與個體的相互關系中，我們才能真正把握與認識單個職員的素質(zhì)水平。職業(yè)傾向測驗結果的總體分析，主要包括整體分布總體水平分析、差異情況分析、分析內(nèi)容如下：（1）整體分布，整體分布分析即是通過圖表的形式來分析職業(yè)傾向測驗結果的一種方法。（2）頻數(shù)分布圖分析，圖形化的頻數(shù)分布表即為頻數(shù)分布圖。頻數(shù)分布圖也稱次數(shù)分布圖。它是以曲線或折線來表示相應的頻數(shù)分布表的一種形式。常見的有直方圖與多邊圖兩種。直方圖是以面積來表示頻數(shù)的分布，即用位于橫軸上各組上下限之間的矩形面積表示各組頻數(shù)分布的情形。（3）總體水平分析，上述整體分布分析的目的在于通過頻數(shù)分布表或分布圖了解在各分數(shù)段上的人數(shù)分布、最高分與最低分及其差距、偏態(tài)與峰態(tài)等情況；在于人們能夠從直觀上迅速地把握總體情況?？傮w水平分析則是通過眾數(shù)或平均數(shù)分析，把握全部被測評者的一般水平。（4）差異情況分析，差異情況分析包括整體差異分析與個體差異分析。整體差異分析有兩極差、平均差、方差、標準差與差異系數(shù)等不同形式。當我們對職業(yè)傾向測驗結果作了系統(tǒng)分析之后，最后剩下的工作即為報告測評結果了。

二、研究途徑

職業(yè)傾向測驗研究從職業(yè)傾向測驗方法研究開始，找出最有效的測驗方法，列出影響學生職業(yè)傾向的因素，分析各因素影響強弱度，通過對因素的權重賦值加以區(qū)分，設計賦值規(guī)則，設計測驗量表，通過大量樣本檢驗量表的效度和信度，通過不斷地調(diào)整量表結構和權重使之達到一個滿意的效度和信度。根據(jù)設計完成的量表、測驗系統(tǒng)功能模塊、統(tǒng)計算法、分析算法，最后完成職業(yè)傾向測驗系統(tǒng)設計和開發(fā)。建構職業(yè)傾向測驗體系要解決兩個基本問題：一是對需要測評的人員素質(zhì)的要素進行分解，這是標準體系的橫向結構；二是將每一個要素用規(guī)范化的行為特征或表征進行描述與規(guī)定，這是標準體系的縱向結構。這兩個基本問題是相互交叉的，對要素層層分解的同時也是從測評內(nèi)容細分到測評目標、項目、指標的過程；這兩個問題又是相互區(qū)別的，前者注重測評要素的完備性、明確性和獨立性等，后者注重測評要素的針對性、表達簡練性和可操作性等。

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第6篇：心理學研究的基本問題范文

從科學計量學、文獻計量學和知識計量學的角度來看，在一段時間內(nèi)被引頻次最高和較高的一系列研究型文獻可以體現(xiàn)該文獻所在學科領域中在該時間段內(nèi)的研究熱點問題。為此，可以將某一學科領域中高被引文獻之被引頻次的排名情況，作為揭示該學科領域研究熱點問題的一個重要指標。利用CiteSpaceII軟件對2007～2011年間的文獻數(shù)據(jù)進行文獻共被引網(wǎng)絡知識圖譜分析（圖9）。其中，設置閥值為（3.2.10），（3.3.15），（3.2.10），運行得到文獻共被引網(wǎng)絡，包含節(jié)點189個，連線282條。按照圖1文獻共被引網(wǎng)絡中文獻被引頻次的大小，可以統(tǒng)計出被引頻次≥6次的60項文獻信息列表（表7）。被引頻次最多的60篇文獻，反映了中國品牌學知識領域中研究者們關注最多的研究熱點問題，同時也揭示了當前中國品牌學研究的基礎問題。

在被引頻次≥6次的6 0篇文獻中（表7），Keller K L發(fā)表的論文“Conceptualizing， Measuring， and Managing Customer-Based Brand Equity”被引頻次位居首位，開創(chuàng)性的提出了基于顧客的品牌資產(chǎn)（CustomerBased Brand Equity，簡稱CBBE）理論。在google-scholar中的檢索結果，該文被引5684次（2013年1月29日查新），可見此文的影響力之大。在此基礎上，Keller K L不斷深化研究CBBE，先后發(fā)表了著作“Strategic Brand Management”和另外兩篇高被引論文，并開創(chuàng)性的提出了品牌杠桿的概念和原理。被引頻次排在第二的文獻是Aaker D A于1991年發(fā)表的第一本奠基之作“Managing Brand Equity”。圍繞品牌資產(chǎn)研究，Aaker D A還發(fā)表了第二本奠基之作“Building Strong Brands”以及論文“Measuring Brand Equity Across Products and Markets”。此外，Yoo B、Donthu N和Lee S，王海忠、于春玲和趙平，范秀成，Berry L L，Netemeyer R G、Baliji K和Chreis P，盧泰宏、黃勝兵和羅紀寧等學者先后研究并推動了品牌資產(chǎn)及其相關理論的發(fā)展。Keller K L與Aaker D A分別在1990和1992年合著了兩篇有關品牌延伸方面的論文，為品牌延伸研究奠定了堅實的基礎。符國群，盧泰宏和謝飆，薛可，Boush D M和Loken B等學者先后對品牌延伸問題進行了總結與深化研究，這一直是品牌學的重要研究熱點。Aaker J L根據(jù)西方人格理論的“大五”模型，以人格心理學研究方法為基礎，以美國為樣本，于1997年開發(fā)了首個系統(tǒng)的品牌個性維度及其量表（BDS）；在此基礎上，黃勝兵和盧泰宏于2003年構建了中國本土化的品牌個性維度及其量表。Morgan R M和Hunt S D，F(xiàn)ournier S，盧泰宏、周志明和何佳訊是關系營銷和品牌關系理論研究方面的代表學者，F(xiàn)ournier S提出了品牌關系分析框架，成為當前品牌學的一個研究熱點；隨著品牌關系理論的深入研究，品牌社群理論于2001年正式誕生，McAlexander J H、Schouten J W和Koenig H F，Algesheimer R、Dholakia U M和Herrmann A，以及周志民等成為這方面研究的代表學者，McAlexander J H等在Muniz和O’Guinn研究的基礎上，提出了品牌社群的廣義觀點，即關鍵關系包括顧客與品牌、顧客與公司、顧客與產(chǎn)品以及顧客之間的關系，這也是當前品牌學的一個研究熱點。Keller K L、Aaker D A、科特勒是戰(zhàn)略品牌管理和營銷管理理論研究的代表學者，Park C W、范秀成是品牌形象理論研究的代表學者，Park C W提出了戰(zhàn)略性的品牌概念-形象管理框架、Keller K L提出了基于顧客的品牌資產(chǎn)測量和管理框架，這些都是當前我國品牌學的研究熱點。Oliver R L，Chaudhuri A和Holbrook M B，Odin Y、Odin N和Pierre V F對有關消費忠誠和品牌忠誠問題進行了實證研究。此外，Schmitt B H、Zarantonello L和Brakus J J是品牌體驗理論研究的代表學者，分別探討了品牌體驗的本質(zhì)、測量及其對品牌忠誠的影響問題。孫曰瑤、劉華軍是品牌經(jīng)濟學理論研究的代表學者，他們將品牌引入經(jīng)濟學，并用經(jīng)濟學的方法來解釋品牌經(jīng)濟現(xiàn)象和指導有關品牌建設策略的制定。Porter M E發(fā)表了競爭戰(zhàn)略、競爭優(yōu)勢和國家競爭優(yōu)勢三部著作，開創(chuàng)了競爭戰(zhàn)略理論的新時代，為品牌戰(zhàn)略及品牌競爭力研究提供了理論基礎。此外，李光斗于2004年發(fā)表的《品牌競爭力》著作，也為企業(yè)應對品牌競爭提供了參考。Aaker J L、Fournier S和Brasel S A研究了品牌危機的相關問題。侯杰泰等合著的《結構方程模型及其應用》一書，對規(guī)范我國品牌理論的實證和定量研究起了一定的作用。Ries A和Trout J是品牌定位理論研究的代表學者，他提出的這一理論在品牌戰(zhàn)略實踐中產(chǎn)生了重大影響。陳放、年小山等先后還研究了品牌學的構建問題。Rao A R、Qu L和Ruekert R W研究了品牌聯(lián)合的相關問題。江明華、郭磊研究了商店形象、自有品牌及其感知質(zhì)量問題。在品牌學的應用和發(fā)展研究領域，王海忠和趙平，夏曾玉和謝健，張燚和張銳，胡大立、諶飛龍和吳群，涂山峰和曹休寧，杜青龍和袁光才等學者分別對區(qū)域品牌、城市品牌、品牌原產(chǎn)地和產(chǎn)業(yè)集群品牌的理論和應用問題進行了研究，宋詠堂和張伯海分別探討了期刊品牌的有關基本問題，奚國泉和李岳云還合作研究了中國農(nóng)產(chǎn)品品牌戰(zhàn)略問題，這些也是當前品牌學的研究熱點。

其中，A a k e r D A發(fā)表的著作“Managing Brand Equity”，中心性最高，達到0.9。中心性達到0.2及以上的文獻，還有Keller K L與Aaker D A合著的兩篇有關品牌延伸方面的論文、Keller K L發(fā)表的著作“Strategic brand management”和論文“Conceptualizing， Measuring， and Managing CustomerBased Brand Equity”、Aaker D A發(fā)表的著作“Building Strong Brands”、李光斗發(fā)表的著作《品牌競爭力》以及Aaker J L發(fā)表的論文“Dimensions of Brand Personality”。這表明有關品牌資產(chǎn)及其測量和管理、品牌延伸、品牌競爭力以及品牌個性的8篇關鍵節(jié)點文獻（表7），在整個文獻共被引網(wǎng)絡圖譜（圖9）中具有重大價值。

第7篇：心理學研究的基本問題范文

關鍵詞：心理健康狀況成因?qū)Σ?/p>

一、教師心理健康狀況不良的主要表現(xiàn)

1、軀體化。主要反映身體不適，包括心血管、胃腸道、呼吸和其他系統(tǒng)的不適，頭痛、背痛、肌肉酸痛以及焦慮等的其他軀體表現(xiàn)。

2、抑郁。主要表現(xiàn)為心境苦悶、生活興趣減退，動力缺乏，活力喪失，失望，悲觀等以及與抑郁有關的認知和軀體征象。

3、偏執(zhí)。主要表現(xiàn)為個體有偏執(zhí)性思維，如敵對、猜疑、妄想、夸大等。

4、人際敏感。主要指某些個人不自在與自卑感，特別是與他人相比時更為突出。在人際交往中表現(xiàn)出自卑感、心神不寧、明顯不自在。以及在人際交往中自我意識過強，消極等待等。

5、敵意。主要從思想、感情及行為三個方面來反映敵對的表現(xiàn)。具體的表現(xiàn)包括時常有厭煩的感覺，摔物，喜歡與人爭論直到不可控制的脾氣爆發(fā)等。

6、強迫癥狀。主要指那些明知沒有必要，但又無法擺脫的無意義的思想、沖動和行為。例如強迫性洗滌、強迫性儀式動作等。

7、焦慮。一般指煩躁、坐立不安、神經(jīng)過敏、緊張等主觀焦慮體驗以及由此產(chǎn)生的軀體表征，如氣促、出汗、尿頻、失眠、發(fā)抖、驚恐等。

8、恐怖?？謶值膶ο蟀ㄈ?、物、事等方面及社交恐怖。

國家中小學心理健康教育課題組曾經(jīng)公布了一項調(diào)查報告：有51.23%的教師存在心理問題，其中2.4%的教師已構成“心理疾病”。從分布態(tài)勢上看，小學教師的心理健康問題最為突出。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師的心理問題主要表現(xiàn)為抑郁、焦慮、擔心、精神不振等。

二、教師心理問題的主要成因

1、工作負荷過重。據(jù)調(diào)查，我國中小學教師人均日勞動時間為9.67小時，比其他崗位的一般職工日平均勞動時間高出1.67小時，其中睡眠時間比一般職工平均少1小時，娛樂時間少0.5小時左右，再加上教師下班后的備課、批改作業(yè)、家訪、進修學習等，而且雙休日和寒暑假的休息也常常沒有保證。如此長期的超負荷運轉(zhuǎn)，與家人共享天倫之樂的溫馨時光也被無情地剝奪了，容易使教師疲憊不堪，身心疾病增加，心理負擔沉重。

2、心理壓力過大。隨著小學入學高峰的下降和全面實施教師聘任制，競爭上崗、末位淘汰等給教師帶來前所未有的壓力。面對全新的理念和實踐，教師普遍感到困惑茫然，感到不適應，為了避免被淘汰出局，大家需要不斷學習，自我“充電”“加壓”。同時在一些家長眼里，學生成績好壞、能否升入重點中學以至于今后能不能考上大學，都是老師一個人的事，只要孩子不成才就是沒遇到好老師。而且，有些媒體不去理解教師所做工作以及教師的心理傷害，盯住教師一些失誤，過分炒作，出現(xiàn)“抓住一點不及其余”偏向?qū)W生的一方現(xiàn)象，給教師帶來嚴重心靈傷害，加重教師的精神負擔。

3、人際交往狹窄。從教師的工作性質(zhì)來看，教師工作繁重，工作相對封閉，許多教師每天接觸的人只有同事、學生、家人，沒有充裕的時間進行社交活動，加之教師生活環(huán)境單純，導致思想意識與社會相脫離，因而社交技能與社交活動的需要不相適應，社交的成功率較低，從而使他們不愿過多地與人交往，心理上自我封閉。其次由于教師的工作繁雜而細碎，工作需要認真細致，長期如此，易形成過度計較的性格特點。同時由于"文人相輕"的傳統(tǒng)觀念，在各項評比中容易產(chǎn)生相互猜忌、攀比、嫉妒的情緒，由此造成教師在人際交往發(fā)生障礙，性格憂郁孤僻。

三、調(diào)適教師心理問題的對策

1、樹立正確的自我認識

許多人出現(xiàn)心理問題或心理障礙，其基本問題就出在對“自我”的觀念上：一種是認為真實的我不完美，因此排斥它，憎惡它，結果使自己的心理受到傷害。另外一種是過分夸大自我形象，認為自己是最完美的，傲視一切、有恃無恐，結果在現(xiàn)實社會生活中就會到處碰壁，造成更深的自我傷害。心理學研究發(fā)現(xiàn)，過高估計自己或是過低估計自己，都會使人喪失適合自我發(fā)展和成功的機會。因此，要學會從多方面、多途徑了解自己，要學會從周圍的世界中提取有關自我的真實反饋，避免由于自己的主觀理解所帶來的誤差；要坦誠地承認自己的缺陷與不足，并肯定自己、尊重自己的優(yōu)點；要實事求是地制定自己的奮斗目標，盡可能使自己的理想與自身的能力和生活現(xiàn)實接近；要敢于承認差距，善于學習他人，揚長避短，提高自己，避免陷入嫉妒的泥潭。一位心理健康的教師不僅擁有自信心，善于反思自己，不斷進步，而且能夠接受他人的新方法，接受新事物，這樣才能永葆激情，才會因成功而快樂。

2、營造民主寬松的氛圍，保持良好的心境

心境是一種比較平靜、持久而具有感染性的情緒狀態(tài)。對人的生活、工作、學習、健康都有很大的影響。積極樂觀的心境，可以提高人的工作效率，增強信息和希望。學校要為教師們創(chuàng)造良好的條件，協(xié)調(diào)人際關系，營造和諧氛圍，改善工作環(huán)境，形成領導和教師，教師和教師之間彼此關系融洽、互相尊重、相互協(xié)作的良好氛圍。同時，學校要引導教師正確對待心理挫折，幫助教師以積極的態(tài)度和方式來對待，正視現(xiàn)實，承認挫折，冷靜地分析原因，總結經(jīng)驗教訓。還要加強有效的思想工作，幫助教師脫離困境，在力所能及的范圍內(nèi)滿足教師們的合理要求，耐心幫助教師調(diào)整切合實際的目標，使教師精神愉快地投入工作。又因為教師工作的特殊性，大多數(shù)教師經(jīng)常處于高度緊張的精神狀態(tài)。學校要為教師提供豐富多彩的精神文化生活，調(diào)適教師的心理環(huán)境，如節(jié)日活動、午間娛樂活動、暑期休養(yǎng)、春游等，使教師們在活動中增進團結，相互理解，促進相互間的心理相容。

3、營造良好的社會氛圍

長期以來，人們把教師視為人類靈魂的工程師；視為蠟燭，燃燒自己，點亮別人；視為園丁、桃李滿天下。所有這些都表明教師職業(yè)的偉大與崇高。然而，教師必定也是現(xiàn)實生活中的人，也需要社會各方面的關心與幫助。特別是在他們有心理問題與心理障礙時，有效的社會支持就顯得特別重要了。

總之，教師心理健康是培養(yǎng)學生心理健康的必要前提。心理不健康的教師對學生身心造成的危害，某種意義上遠遠超過其教學能力低下對學生學業(yè)所產(chǎn)生的影響，心理不健康的教師只會源源不斷地“制造出”心理不健全的學生，如果我們再從更高、更深、更遠的角度來看，教師的心理健康，將會直接、間接地影響整個社會和民族心理的健康。心理學的三大使命，就是治療精神疾病，使人們的生活更加豐富充實，發(fā)現(xiàn)并培養(yǎng)有天賦的人。我們面對教師的心理問題，難道不應該思考嗎？

參考文獻：

[1]淺談教師心理健康現(xiàn)狀及對策[J].心靈之約

第8篇：心理學研究的基本問題范文

【關鍵詞】初中 物理教學 創(chuàng)新思維 創(chuàng)新能力

中學生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)應當應當從教學理念和教學手段等各方面入手。首先，教學理念的更新是前提，只有教師意識到創(chuàng)新思維培養(yǎng)對中學生的重要意義才有可能從教學中出發(fā)，將中學生思維能力的培養(yǎng)提升到教學中來；其次，是教學手段的優(yōu)化，中學物理不僅僅是為了傳授物理教學知識，更重要的是從攝取知識的途徑學生有所長，能夠通過物理學習形成良好的探究能力，使得他們能靈活運用物理知識去解決實際生活中的問題，形成善于突破，敢于創(chuàng)新的思維習慣。

一、創(chuàng)新思維的培養(yǎng)

1.進行試驗教學，從動手中創(chuàng)新。物理是一門以實驗為基礎的學科，實驗在物理教學中具有十分重要的作用。心理學研究表明，人的思維活動是在感性材料的基礎上產(chǎn)生的，感性是思維活動的源泉和依據(jù)。各種類型的物理實驗，能具體形象地展示物理知識的形成和發(fā)展過程，為學生的學習提供豐富的感性材料強化學生的感知并糾正在感知中形成的錯覺，從而達到豐富學生頭腦中感性材料的儲存及發(fā)展智力，培養(yǎng)能力的目的。因此，中學物理教學應該更加注重實驗教學，切實加強實驗教學。在中學物理學習的過程中，要加強學生的物理實驗，培養(yǎng)動手能力，激發(fā)學生對自然科學的探索精神。進行物理實驗，可以訓練學生的應變能力，同時驗證物理學的理論，這樣經(jīng)過檢驗的物理理論，學生獲得的是真知，知識的可信性增強了。因此，物理實驗不但可以使中學生進一步掌握物理理論，而且還可以提高中學生的學習興趣，開拓中學生的思維。

2.培養(yǎng)綜合能力、鞏固創(chuàng)新基礎。物理課程是一門培養(yǎng)和提高學生科學素質(zhì)、科學思維方法和科學研究能力的重要基礎課程。物理教育是科學素質(zhì)的搖籃，對創(chuàng)新型學生的培養(yǎng)，實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標起著重要的作用。所以在日常教學活動中，為使學生形成創(chuàng)新意識，養(yǎng)成創(chuàng)新習慣，需要從各方面進行培養(yǎng)。首先是培養(yǎng)他們的觀察能力。擁有善于觀察的習慣能夠增加學生對外界事物的記憶，積累素材。物理知識常常通過對事物的分析與判斷才能獲得，而這其中，觀察能力是影響學生分析判斷能力的重要因素。在物理學習中，要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，就必須要讓他們擁有一定的觀察能力。在課堂教學上，在實踐操作過程中，都要引導學生去進行仔細觀察和分析，通過這樣逐步建立他們善于觀察、勤于觀察、能夠仔細徹底觀察的能力。在日常生活中，也要要求學生能夠通過對周圍的事物所產(chǎn)生的物理現(xiàn)象進行觀察，通過課堂上所學的物理知識去解釋身邊的物理現(xiàn)象，將實際生活中的觀察與理論相結合，強化學生對物理知識的理解，從而培養(yǎng)學生的觀察力。其次是培養(yǎng)學生的注意力，作為一門科學學科，凝聚的注意力是進行科學思考和創(chuàng)新必要的前提，認知理論告訴我們，學習效率的高低取決于注意力的強弱，因此，在教學中要利用“環(huán)境的創(chuàng)設”、“提問的設計”以及“課外知識的穿插”等手段，培養(yǎng)和提高學生注意力，使學生保持較長的興奮狀態(tài)；再次，是對信息資料的檢索與積累能力。科學技術日新月異，物理資料層出不窮，指導學生運用“讀書目”、“讀目錄”等方法，以最快的速度獲取所需要的有關信息，培養(yǎng)學生的檢索能力，提高學習效率，是發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新一種重要的能力。

3.運用啟發(fā)式的教學方法。啟發(fā)式教學通過教師的間接引導，讓學生在教師的引導下進行思考，最終達到認識知識，解決基本問題的目的。初中物理的教學方法應該重視啟發(fā)式教學，教師通過談話交流給學生以提示，激勵學生繼續(xù)思考，這樣就開啟學生的智慧，打開學生思維定勢的枷鎖，引導初中生主動積極地探究物理理論，解決物理難題。這些啟發(fā)思維教學內(nèi)容架設了通往抽象思維的路徑，對初中生的物理學概念規(guī)律的掌握以及增強學生分析問題和解決問題的能力，從各個不同的角度揭示事物隱蔽的本質(zhì)屬性，以有利于幫助學生克服思維定勢的負效應，從而培養(yǎng)學生思維的靈活性和敏捷性。

總之，培養(yǎng)中學生創(chuàng)新思維能力有助于他們更好的掌握物理知識，武裝他們的頭腦，培養(yǎng)他們良好的科學素養(yǎng)和良好的人格品質(zhì)等等。實踐證明，在物理教學中，靈活運用以創(chuàng)新教學為載體的教學方法能取得很好的效果。讓他們在教學中獲取知識，創(chuàng)造性地解決問題，要多創(chuàng)造讓學生發(fā)揮他們想象和創(chuàng)造能力的機會。這是培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力的有效途徑。否則可能就慢慢地扼殺了他們的思維想象能力，這對他們今后的發(fā)展是不利的。只有這樣，才能培養(yǎng)和提高青少年的科學素養(yǎng)和各種能力，才能使學生保持持久的學習勁頭，良好的心態(tài)，積極主動地去探究大自然的未知的奧秘。

二、教學過程創(chuàng)新能力的培養(yǎng)

實施創(chuàng)新教育， 培養(yǎng)創(chuàng)新能力。教師必須優(yōu)化教學目標。教學目標的制定既要考慮到學生所要掌握的知識、發(fā)展的具體能力以及思想品德教育等因素，更應該考慮到學生要發(fā)展創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性個性，要把具體的教學任務細化到各個層次的教學目標之中。在每某個學生提出了與教師截然不同的見解時， 教師不應該只是簡單的否定學生，而應引導學生審視其觀點，并得出正確的結論以保護學生學習的積極性，使學生樹立起進行獨立學習及創(chuàng)新的自信心，使其創(chuàng)新思維處于活躍狀態(tài)。

物理實驗教學中，不僅要讓學生學會實驗的具體做法，還要引導學生學會研究物理的實驗方法，為培養(yǎng)他們的物理創(chuàng)新能力打下良好的基礎。教師通過選擇典型的實驗，通過多種實驗方案的設計、討論和辨析來培養(yǎng)學生的物理創(chuàng)新能力，還可以把某些學生實驗和演示實驗設計為探索性實驗，使之達到不同層次的創(chuàng)新能力培養(yǎng)目標。學生在自己“探索”物理規(guī)律的實驗過程中可以把動手和動腦結合起來， 鍛煉和培養(yǎng)自己的創(chuàng)新能力。

參考文獻：

[1]謝春生.淺談新課程改革背景下高中物理教學[J].成功（教育），2008（03）.

[2]廖志敏.淺談高中物理教學中創(chuàng)新能力培養(yǎng)[J].讀與寫（教育教學刊），2007（08）.

[3]周飛龍.高中物理教學中實施科學方法途徑的探討[J].科技信息（科學教研），2008（13）.

第9篇：心理學研究的基本問題范文

人格不僅僅是一個心理學上的概念，人格的定義同樣廣泛的見于哲學、生物學、社會學、法學等領域。在哲學上，康德的倫理學通常被認為是人格主義學說的起點，其認為人格具有崇高的價值，應形而上學地和各種事物區(qū)分開來，而主觀的經(jīng)驗是最后的心理的判斷標準。在生物學上，認為“人格是社會的刺激價值，別人對一個人作為刺激物而作出的種種反應，表明那個人的人格”。在社會學上，認為“人格是文化的主觀方面，或社會的有效性?！盵1]在法學上，認為“做人的資格就是取得權利的資格，法學上稱主體資格為人格”。[2]在心理學上，有學者認為“人格，是個體在行為上的內(nèi)部傾向，它表現(xiàn)為個體適應環(huán)境時在能力、情緒、需要、動機、興趣、態(tài)度、價值觀、氣質(zhì)、性格和體質(zhì)等方面的整合，是具有動機一致性和連續(xù)性的自我，是個體在社會化過程中形成的給人以特色的心身組織?！盵3]

對于犯罪人格的定義，有學者認為：“犯罪人格是指犯罪人群所持有的穩(wěn)定而獨特的反社會心理特征的總稱，它是一種反社會人格?！被颉胺缸锶烁袷侵阜缸锶藘?nèi)在的相對問題的反社會行為傾向的特定身心組織?！盵4]還有學者認為“犯罪人格是指直接導致犯罪行為生成的嚴重反社會且為刑事法律所否定的心理特征的總和?！盵5]

上述前兩種觀點都認為犯罪人格只有犯罪人才具有。我們分析發(fā)現(xiàn)，一些沒有實施犯罪的人，同樣具有與犯罪人一樣的人格特征。如果說一個人是在實施犯罪后才具有犯罪人格，就好比說這種人格是在實施犯罪的那一剎那間最后形成了，此前的就不是犯罪人格，這顯然是與人格具有相當?shù)姆€(wěn)定性存在一定的矛盾。我們認為，犯罪人格同樣為潛在犯罪人所具有，這種人格的本質(zhì)在于具有嚴重的反社會傾向并能導致犯罪行為的生成。鑒于此，我們較為同意上文中的最后一種觀點。

值得商榷的是，犯罪人格究竟能否“直接導致”犯罪行為的產(chǎn)生？在心理學上，這與“個人—情境”的爭論緊密相關，普遍的觀點認為，行為是由個人與情景的互動所決定的，人格特質(zhì)并不具有跨情景導致行為的完全一致性。美國犯罪學家薩賓（T.R.Sarbin，1979）從哲學層面區(qū)分了最初原因（original cause）、直接原因（efficient cause），以及有效原因（effective cause）或形式原因（formal cause）。直接原因是犯罪行為的前體，原則上講，人們之間的各種行為在這種直接原因方面并沒有什么區(qū)別。[6]我們并不否認，犯罪人格在一定情景下能導致犯罪行為的產(chǎn)生，但這種原因可能是原發(fā)性或繼發(fā)性意義上的，并不見得就是直接意義上的，而且即便行為人主觀上想犯罪，但客觀上還必須具備一定的人格環(huán)境或者說情景條件，才能共同導致犯罪行為的發(fā)生，因而并不能說人格能夠直接導致犯罪。至于犯罪人格究竟應界定為一種“身心組織”還是“心理特征的總體”，我們認為這與心理學研究對象的界定有關，傳統(tǒng)的觀念認為心理學研究的對象只涉及人類的精神或心理方面的問題，而自20世紀二十年代到六十年代心理學被認為是對行為進行研究的科學，直到七十年代又改變?yōu)樾睦韺W是對行為和心理歷程研究的科學。[7]綜上所述，我們認為，犯罪人格是指具有嚴重反社會傾向的，能夠?qū)е路缸镄袨楫a(chǎn)生的特定的身心組織。

二、為何選擇“人格”作為犯罪人分類的標準

對犯罪人進行分類的標準通常包括年齡、性別、人格類型、犯罪動機、犯罪的歷史等。從20世紀30年代起，相關學者對已經(jīng)提出的犯罪類型學研究進行了分類和整合，提出了若干犯罪類型學的框架。其中較有影響力的有[8]：德國犯罪學家埃克斯納（Franz Exner）將以往的犯罪類型學研究分為7類：①性格學分類；②犯罪社會學分類；③犯罪心理學分類；④遺傳生物學分類；⑤刑事政策學分類；⑥以現(xiàn)行法律為標準的分類。美國犯罪學家斯蒂芬；謝弗（Stephen Schafer）將以往的犯罪人類型學研究分為7類：①法律類型學；②多因論的類型學；③社會學的類型學；④心理學的類型學；⑤體質(zhì)類型學；⑥規(guī)范類型學；⑦生活—傾向類型學。

犯罪學家從不同視角對犯罪人進行生物學、社會學、心理學、法學標準上的劃分，都有一定的可取之處，但也具有一定的局限。突出犯罪人的生物性，容易忽視犯罪人的主觀能動性，導致生物學決定論的天生犯罪人觀，不利于犯罪人在后天環(huán)境下的改造。突出犯罪人的社會性，容易忽視犯罪人本身在生理上的缺陷，導致對刑罰的懲戒公正性重視不夠。人格犯罪人觀的提出，恰恰可以在此兩者間尋求一種平衡。我們選擇人格作為犯罪人分類的標準，主要是基于以下的考慮：

人格不僅僅只是一個狹義的心理學概念，同時也建立在生物學、社會學研究的基礎之上，這使得人格標準本身就具有諸分類標準的綜合性。具體從人格形成的兩大基礎來看，其一是遺傳生物基礎，包括基因遺傳、人腦、內(nèi)分泌、激素、個體體質(zhì)等的影響；其二是社會基礎，包括家庭、學校教育、社會文化和社會價值引導等。人格的形成就是人體與環(huán)境不斷作用而形成各種心理特征的社會化過程。犯罪人格作為一種特定的身心組織，是犯罪人及潛在犯罪人區(qū)別于其他人的內(nèi)在本質(zhì)屬性，緊抓住事物的本質(zhì)特征進行細化的分類，是我們進一步全面認識事物的必然要求。從刑事法學發(fā)展的角度而言，有學者認為：“可以斷言，離開了對犯罪人及其人格的關注，今日之刑法學理論與實踐必將停留在僵滯的局面。[9]”

三、人格研究的現(xiàn)狀

對人格最早進行系統(tǒng)的研究應追溯到十九世紀后期弗洛伊德學派的精神分析理論，其后更是掀起了心理學界研究人格的，相繼出現(xiàn)了其它五個人格理論流派，分別是：以奧爾波特為代表的特質(zhì)流派、以艾森克為代表的生物學流派、以馬斯洛為代表的人本主義流派、以斯金納為代表的行為主義和社會學習理論流派、以及以凱利為代表的認知學流派。[10]近年來心理學學者和社會學學者也對人格進行了更為深入的研究。主要體現(xiàn)在：

1、細化對人格的評鑒，通過大量實驗、測試、統(tǒng)計等技術手段，使人格這一本來較為抽象的概念被具體地評價成為可能。美國心理學家梅加吉對標準的明尼蘇達多相人格量表（MMIP）剖面圖樣本的層次聚類分析，區(qū)分出10種人格類型，其中7種類型的比較明顯的特征，已被其他調(diào)查者所證實，并被認為這個體系很有希望在一些聯(lián)邦矯正機構中得到采用。[11]古德伯格等引用大量的資料充分論證了五因素人格結構是至今最具影響的人格結構理論。這種五因素人格模式的五個評價維度是[12]：（1）神經(jīng)質(zhì)性，用以評鑒順應與情緒的不穩(wěn)定，識別那些容易有心理煩惱、不現(xiàn)實的想法、過分的奢望或要求以及不良應對反應的個體。（2）外傾性，用以評鑒人際互動的數(shù)量和強度、活動水平、刺激需求程度和快樂的容量。（3）宜人性，又稱隨和性，用以評鑒某人思想、感情和行為方面在同情至敵對這一連續(xù)體上的人際取向的性質(zhì)。（4）責任感，用以評鑒個體在目標取向行為上的組織性、持久性和動力性的程度，把可靠的、嚴謹?shù)娜伺c那些懶散的人區(qū)分開來。（5）創(chuàng)造性，又稱開放性，用以評鑒對經(jīng)驗本身的積極尋求和欣賞，喜歡接受并探索不熟悉的經(jīng)驗。美國心理學家實施羅德、沃姆沃斯以及利夫斯里則于1992年證實了梅加吉測量的人格障礙范圍與五因素人格維度之間的吻合度，其他心理學家以此作為對人格進行衡量的基本尺度設計各類人格量表，也取得了較高的信度和效度。在我國刑事科學領域的實際運用中，上海市監(jiān)獄管理局1994年研制出了罪犯心理素質(zhì)量表和再犯預測量表，司法部課題組研制的《中國罪犯心理測試個性分測驗》（COPA—PI）也已于2000年上半年正式出臺并在全國推廣應用。在未成年刑事案件的審理中，人格調(diào)查制度從2003年起在青島、合肥等地相繼試點。應當看到的是，當前不斷發(fā)展的人格科學對人格已能進行相當程度的評價，雖不能達到完全預測犯罪行為發(fā)生的地步，但作為一種危險性測量維度已經(jīng)能為刑事責任的評價提供較為科學的和客觀的依據(jù)。

2、深化了反社會人格的研究。這種人格的反社會性體現(xiàn)在以下兩個方面：其一、在需求的內(nèi)容上，犯罪人的需求與社會秩序的正?；耆嗄鎇13]，需求本身的反社會性也決定了其滿足需求手段的非法性。其二，此種人格導致的行為的表現(xiàn)形式上，對國家、公民利益造成了危害，侵害了一定的社會關系。作為一種嚴重的反社會人格，其發(fā)展過程是：正常人格—不良人格—嚴重不良人格—犯罪人格，并具有以下特征：以自我為中心極端自私，為人不真誠對人缺乏真實感情，與周圍人的關系不協(xié)調(diào)，思想和行為常常與社會發(fā)生沖突，生活無計劃無方向，就其本身的幸福而言都是一些自毀行為，做錯事或?qū)Σ黄鹑说氖虑闆]有悔過或自責心理，缺乏社會責任感，缺乏是非善惡的判斷能力，不能從別人的楷模行為中學習到改變自己，等等。《美國精神診斷和統(tǒng)計手冊（DSM—3）》則對反社會人格的診斷列出了細致的標準，而此手冊中使用的是狹義的反社會人格，其衡量指標主要包括：15歲以前有品行障礙，自15歲起表現(xiàn)出不負責任的反社會的行為，如符合工作記錄差、進行非法活動、打架斗毆、借債不還、沖動性、魯莽、做父母不負責任、缺乏一致的依戀、作錯事情不后悔等指標中的若干項?，F(xiàn)有的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，那些符合該手冊的偏執(zhí)型、施虐型、邊緣型、自戀型人格障礙中的若干成分，同樣可以歸屬到廣義的反社會人格障礙中來。

四、犯罪人人格分類的內(nèi)容

犯罪人分類，是指基于一定的目的和標準對犯罪人進行的類型劃分。因此，在堅持人格分類標準的同時，也應注意目的在分類中的價值。基于此，我們從以下兩個方面對犯罪人進行分類：

1、以合理地定罪量刑為目的，以犯罪人格所表明的人身危害性為標準，對犯罪人進行的分類。法國人查爾斯；安德森把罪犯人格分為五類：（1）不正常人格；（2）非犯罪人格；（3）臨時犯罪人格；（4）亞犯罪人格；（5）真正犯罪人格。[14]后一種人格的人身危害性依次比前一種人格的人身危害性大。在我們看來，根據(jù)狹狹義的犯罪人定義，具有不正常人格、非犯罪人格罪犯都不能稱為嚴格意義上的犯罪人，而宜將其視為不具備犯罪人格卻實施了現(xiàn)行刑法規(guī)定的犯罪行為，陷入刑法成為受刑罰處罰的“落法者”，如安樂死實施者以及因一時疏忽而交通肇事致使他人重傷者，他們并不具有犯罪人格，人身危害性很小，我們并非必須采取刑罰這種嚴厲的手段對其進行教育改造，而應對其進行徹底不處罰或改用行政處罰即可。

基于此，從犯罪人格在犯罪人人格體系中的強度、穩(wěn)定性及其所標明的人身危險性出發(fā)，我們對犯罪人作出如下劃分：（1）真正犯罪人，其表現(xiàn)為具有完全的反社會人格，且反社會人格在其人格體系中比較根深蒂固，強列而難以改變，他們對于犯罪并沒有恥辱感并為犯罪習性深深浸染，具有嚴重人身危害性，包括慣犯、多數(shù)的累犯，以及一些非常殘暴的故意犯罪和行為人承認其深刻的反社會性的犯罪人，如實施嚴重危害公共安全犯罪和危及公民人身財產(chǎn)安全犯罪的人，聚眾犯罪和有組織犯罪中的組織者和首要分子，以及職務犯罪人等。對于累犯，各國均規(guī)定要從重處罰；對于慣犯，各國刑法也一般規(guī)定將其從重或加重處罰；對于上述中的第三類人則往往成為不同時期刑法打擊的重點。（2）亞犯罪人，他們具有的犯罪人格在程度上并不強烈，在整個人格體系中也不占主導地位，但就其實施的犯罪行為而言確實是由于其在此方面的人格障礙所導致，具有一般意義上人身危害性，刑法規(guī)范上不具有法定從重或法定從輕情節(jié)的犯罪人大多屬于此類。（3）臨時犯罪人，其犯罪人格尚不穩(wěn)定或尚在形成過程中，由于受外界條件的作用而臨時地表現(xiàn)出犯罪性，他們在犯罪過程中或犯罪后往往有所悔悟，并易于教育和矯正，具有較輕人身危害性，包括少年犯、防衛(wèi)過當者、脅從犯、中止犯等。出于對犯罪人主觀惡性的大小的考慮和進行改造的目的，此類犯罪人應當從輕或減輕處罰。

2、以有利于犯罪人的矯正為目的，以犯罪人格在各維度上表現(xiàn)出來的反社會性為標準，對犯罪人進行的分類?，F(xiàn)代監(jiān)獄分類調(diào)查制度對犯罪人應作的多方面的調(diào)查都形成了一系列量表，如艾森克個性調(diào)查問卷、明尼蘇達多相人格量表、人格五因素模式量表等，這些量表構成了以犯罪人調(diào)查統(tǒng)計、犯罪人人格評價為基礎的分類方法。人格五因素模式采用了維度的測量方式，較之其他測量方式具有更大的優(yōu)越性。因為維度可以區(qū)分出極端的情況，但不會產(chǎn)生離散類型，其根據(jù)頻率或者強度的可計量連續(xù)體確定個體的位置。所以可以使用經(jīng)驗性的方法，對那些在若干維度處于相似的位置的個體進行分組，從而進行類型上的劃分。這種分類保留了自然發(fā)生的特征之間的相互作用，產(chǎn)生根據(jù)連續(xù)的而非雙重的標準界定的多型類型。

立足于此，根據(jù)五因素人格模式各評價維度的相關原理，以及犯罪人在各種測試維度上表現(xiàn)出的反社會性，我們對犯罪人作出如下劃分[15]：（1）在“神經(jīng)質(zhì)”這一組維度里，具有反社會性的衡量指標有情緒浮躁、郁悶、煩惱、過分奢望等，這類犯罪人是受感情支配而犯罪的，引起犯罪行為的情緒包括復仇、愛、易激怒性、嫉妒以及絕望等。他們大多有神經(jīng)質(zhì)障礙，需要進行更為徹底的生理和心理治療，常見的有激情性犯罪人、人格分裂者、偏執(zhí)狂、虐待狂等。（2）在“外傾性”這一組維度里，正面的衡量指標有好社交、好享樂、好刺激、夸張等，負面的有沉默、呆滯、嚴肅、無精打彩等。實踐的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，具有外傾人格在受到激惹時，更具有攻擊性和敵意，更易實施犯罪。艾森克的調(diào)查表明，外傾性性格與青少年反社會行為的聯(lián)系較為緊密，而內(nèi)傾性的人更多的在成年后實施犯罪。（3）在“宜人性”這一組維度里，具有反社會性的衡量指標有粗魯、不合作、喜歡發(fā)號施令、報復、殘忍、易怒等，常見的是缺乏同情心，手段殘忍的暴力犯罪人，如實施嚴重危害公共安全犯罪和危及公民人身財產(chǎn)安全的暴力犯罪的人。喜歡發(fā)號施令的人也常常在有組織犯罪中的成為首要分子和積極參與者。（4）在“責任性”這一組維度里，具有反社會性的衡量指標有意志薄弱、無責任感、松懈、不檢點、粗心等，常見的是意志薄弱性而缺乏自律和社會責任感的犯罪人。這類犯罪人是一種“無定向和不穩(wěn)定的”人格者，其行為往往是由實際情況注定或引起的。如大量的過失犯、初犯以及瀆職犯。（5）在“開放性”這一組維度里，常見的有確信犯和高智能犯罪人。這類犯罪人確信“犯罪是他們的職責”，包括宗教狂熱者、刺客、臆癥者和精神分裂患者，或者具備高超的技能出于炫耀和貪利的動機而誤用了聰明才智的犯罪人。

研究犯罪人人格中的反社會性，目的是為了對其進行有針對性的矯正，幫助其建立健全的人格，完成其社會化，預防其再度實施反社會行為，這種矯正的目的實現(xiàn)的標準是：1、人格五要素完整統(tǒng)一，不存在人格障礙。2、形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀，需求合理，言行一致，保持內(nèi)心世界的和諧統(tǒng)一。3、具備較好的人際交往能力，建立起和諧的人際關系。4、有效地運用個人能力，使成就動機和能力相結合，引發(fā)出創(chuàng)造力，并形成良性的循環(huán)。5、提高對環(huán)境的適應能力，接受自己的現(xiàn)狀，并善于控制自己和發(fā)展自己。

五、犯罪人人格分類的適用

（一）量刑階段人格調(diào)查制度的推廣

所謂人格調(diào)查制度，是指為了在刑事程序上對每一個犯罪人都能選擇恰當?shù)奶幱龇椒?，使法院能在判決前的審理中，對被告人的素質(zhì)和環(huán)境作出科學的分析而制定的制度。[16]也有學者將其稱為對犯罪人進行的“社會調(diào)查”，但因?qū)Ψ缸锶说男愿裉攸c、家庭環(huán)境、社會交往、成長經(jīng)歷、犯罪行為的特征、事后的表現(xiàn)等進行的調(diào)查，最終是為了對犯罪人的人身危險性和責任程度進行測試評估，故較統(tǒng)一的觀點稱其為“人格調(diào)查”。意大利的格拉馬蒂卡最早積極倡導人格調(diào)查制度，以此作為反社會程度的衡量標準。法國的安塞爾在此基礎上進一步主張：1、人格調(diào)查不同于十九世紀為刑法個別化而進行的司法評價，前者調(diào)查的范圍廣于后者；2、采納英美法系先定罪后量刑的兩階段制，人格調(diào)查就在兩階段之間進行。3、人格調(diào)查還應進一步與行刑階段聯(lián)系。[17]在美國，審判前的人格調(diào)查制度是為審判機關處理被告人提供判決的依據(jù)，審判后的人格調(diào)查作為對犯罪人收監(jiān)進行分類的根據(jù)以及服刑過程中折減刑期、提前釋放等重返社會方案的依據(jù)。我國僅在《關于審理未成年人刑事案件的若干規(guī)定》中規(guī)定了相關制度，一方面僅限于未成年人刑事案件，另一方面僅限于為審判過程中的量刑和裁判服務。相比而言，人格調(diào)查在國外的刑事司法中已普適于成年人和未成年人案件，且貫穿于定罪、量刑、行刑的全過程。當然也應該看到，人格調(diào)查制度的推廣離不開人格調(diào)查科技水平的提高，也離不開人格科學的發(fā)展。目前，這方面的呼聲漸長，有學者主張建立“危險人格評估體系”以更好的預防和打擊犯罪[18]，而自2004年馬加爵案后，全國教育部直屬高校已啟動對已有在校大學生建立心理檔案。可以說，當前心理學、醫(yī)學、社會學的測試水平并非達不到測量犯罪人人格為定罪量刑服務的地步，其作用雖不是決定性的，但具有重要的參考價值，尤其相對于法官無詳細調(diào)查資料便簡單判定犯罪人的人身危險性的現(xiàn)行量刑機制要科學得多。然而，人格調(diào)查制度尚未引起社會足夠的重視，而這正是當前限制我國人格刑法學發(fā)展的瓶頸所在。

（二）行刑階段人格矯正制度的實施

行刑階段的人格矯正理論主張，人格是罪犯矯正工作的出發(fā)點，矯正應根據(jù)罪犯的人格進行，人格不同處遇和矯正期限應有所不同，而矯正過程就是重塑罪犯人格的過程。與主張行刑是對有犯罪人進行的報應的觀念相比，人格矯正的觀念主張改變罪犯的需求結構、個體意識等，從根本上消除其犯罪惡習。常用于改變犯罪人人格的療法有：（1）行為療法。為革除犯罪人的不良習慣使其重新進行學習（習得行為），并強化獎勵和懲罰措施，使新的良性的習慣得以形成，從而達到矯正的目的。具體的療法有系統(tǒng)脫敏法、厭惡療法、代幣法、生理反饋法等。（2）精神分析療法。通過對犯罪人潛意識的揭示，使其徹底領悟自己以往行為有別于常人的原因，從而以“洗心革面”的形象重新出現(xiàn)。主要適用于神經(jīng)質(zhì)的犯罪人以及意志薄弱的犯罪人，以增強其自我認識和控制能力。（3）認知療法。通過對犯罪人解說和指導的再教育方式，糾正其對人、對事的錯誤思想和觀念，協(xié)助其重組認知結構，期以收到“覺今是而昨非”的治療功效。值得一提的是，犯罪人在監(jiān)禁期內(nèi)人格變化較大的，應該依據(jù)人格確定處遇的觀點，作出相應的處遇調(diào)整。目前，人格矯正制度已廣泛應用于我國的監(jiān)獄行刑之中，用以提高行刑的科學含量和改造質(zhì)量，而新近推行的社區(qū)矯正制度，正是將不監(jiān)禁亦不至于危害社會的緩刑犯、假釋犯等放在社區(qū)這一較監(jiān)獄更為良好的“人格環(huán)境”中執(zhí)行，以期更好地對其進行社會化，幫助其建立起健全的人格，從根本上預防犯罪，值得推廣。

（三）刑事政策視野下，對潛在犯罪人的盡早預防與“落法者”的非犯罪化

潛在犯罪人雖尚未實施犯罪行為，但因其同樣具有犯罪人格，客觀地存在著相當?shù)娜松砦：π院洼^為強烈地犯罪傾向，所以必須在其實施嚴重違法行為階段盡早對其進行矯正。例如對以賭博、為常業(yè)者進行勞動教養(yǎng)，對違法犯罪少年的收容教養(yǎng)和工讀教育，對精神病人、依賴者等的強制醫(yī)療，以及社會幫教等等，盡早采取相應的矯正手段改造潛在犯罪人的人格，使其不至于論為犯罪人。再，根據(jù)“輕輕重重”的刑事政策，對那些主觀惡性小、人格易于改造的犯罪人，同時為避免其在獄中受到交叉感染，可對其實行非犯罪化或非監(jiān)禁化，例如對安樂死實施者以及因一時疏忽而交通肇事使他人重傷者等“落法者”。通過這種方式縮小犯罪圈，減少犯罪人標簽的負面性和監(jiān)獄致罪性，以制定和實施良好的刑事政策，促進社會穩(wěn)定。

參考文獻

[1] 轉(zhuǎn)引自陳仲庚、張雨新編著：《人格心理學》，1986年，第39頁。

[2] 李鶴錫：《人為什么生而平等-論法律人格與自然人格》，載于《法學》1996年第4期。

[3] 黃希庭：《人格心理學》，浙江教育出版社2003年，第8頁。

[4] 張文、劉艷紅：《犯罪人理論的反思與重構-以犯罪人格為主線之思考》，載《中外法學》2000年第4期。

[5] 梅傳強：《犯罪心理學研究的核心問題-刑事責任的心理基礎》，載《現(xiàn)代法學》2003年第4期。

[6] 轉(zhuǎn)引自：（英）Ronald Blackburn著，吳宗憲、劉邦慧譯：《犯罪行為心理學》，中國輕工業(yè)出版社2000年，第19頁。

[7] 參見張春興著：《現(xiàn)代心理學》，上海人民出版社2002年6月版，第4頁。

[8] 吳宗憲著：《西方犯罪學史》，警官教育出版社1997年版，第820頁。

[9] 張文、劉艷紅：《犯罪人理論的反思與重構-以犯罪人格為主線之思考》，載《中外法學》2000年第4期。

[10] （美）Jerry M.Burger著，陳會昌等譯：《人格心理學》，中國輕工業(yè)出版社2000年，第3頁。

[11] （英）Ronald Blackburn著，吳宗憲、劉邦慧譯：《犯罪行為心理學》，中國輕工業(yè)出版社2000年，第59頁。

[12] 丁立平：《人格與社會》，中國鐵道出版社2002年，第35頁。五因素人格模式被認為是“人格研究最前沿的結論”，“是近十年來心理學界發(fā)生的一場悄悄的革命”，“它們?yōu)檠芯空吆团R床心理學家提供了一套得到了驗證的尺度，用以建構人格研究設計類型，并把它們在臨床使用的不管哪一種性格測試中得出的數(shù)據(jù)有效的組織起來。”

[13] 張遠煌：《現(xiàn)代犯罪學的基本問題》，中國檢察出版社1998年，第151頁。

[14] （法）穆切利：《他們是任何變成罪犯的》，巴黎社會出版社1965年，第18頁。轉(zhuǎn)引自張紹彥主編：《犯罪學》，四川大學出版社1995年版。

[15] 參見吳宗憲著：《西方犯罪學史》，警官教育出版社1997年版，第474至475頁。

[16] [日]菊田幸一：《犯罪學》，群眾出版社1989年版，第178頁。