歷史學(xué)科的大概念精選(九篇)

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第1篇：歷史學(xué)科的大概念范文

歷史主觀題一般以材料為載體。給出的材料以《全球通史》之類的史書或不同于考生所用的版本的教材為主，文字或圖片都有可能，它的特點是提供給學(xué)生一定的新材料、新情景，讓學(xué)生運用所學(xué)知識閱讀、分析、作答。它適應(yīng)了教育觀念的更新，即從應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變，并在實踐中不斷完善創(chuàng)新。從日常的教學(xué)反應(yīng)中看出學(xué)生對于此類題型卻普遍認為偏難，得分普遍較低。這除了學(xué)生自身基礎(chǔ)原因處，很重要的一點是缺乏審題和解題的技巧，平時缺少相應(yīng)的練習(xí)。如何有效提高歷史主觀題的答題技巧，可從以下幾個方面入手。

首先要明白歷史主觀題設(shè)置的問題類型，大概有以下幾類：一是“閱讀材料，說說……？”式的，就直接可以從材料中找出答案，加以概括。這是考查學(xué)生對材料的理解能力和概括能力。二是直接提問關(guān)于材料所述事件的基本知識，如“該事件發(fā)生在何時/在什么歷史背景下？”或“其實質(zhì)是什么？”能考查學(xué)生對書本的熟悉程度和對基礎(chǔ)知識的掌握程度。這兩類分值不會很高，一般對考前好好復(fù)習(xí)的學(xué)生來說不是難題，學(xué)生得分情況也較好。另一類題是“結(jié)合材料和所學(xué)知識，說說……”，這類題不難，但容易漏答要點。做這類題最好先在材料中找出有關(guān)內(nèi)容（一般材料中的答案都很明顯）加以概括（如果概括能力不行的就別懶，都抄上總不會錯），再聯(lián)系書本知識分點作答，這類題分值較高。還有就是“聯(lián)系現(xiàn)在……的狀況談?wù)勀銓Α睦斫狻保瑥牟牧限D(zhuǎn)向現(xiàn)實（通常是聯(lián)系時政熱點）。這類題對很多學(xué)生來說難答，不知道怎么下手，或者寫了很多都沒答到計分點上。這就要回到材料，聯(lián)系時政，對出題者的心理有深入的揣摩，找準(zhǔn)方向再答。這樣的題一般只要打方向正確了，就很容易得分，切忌一看到題就迅速憑感覺寫，很容易“離題”。

其次，在平時學(xué)習(xí)中要注重歷史主觀性試題的訓(xùn)練。如何答題本身就涉及考生的能力問題。答題能力不是天生的，必須通過反復(fù)訓(xùn)練才能逐步提高，直至符合考試標(biāo)準(zhǔn)。它需要一個較為長期的過程，不可能一蹴而就，而這種能力一旦具備，就不會輕易喪失。

學(xué)生在練習(xí)中要盡量做到以下三點：第一，對于教師布置的練習(xí)題，一定要獨立完成，認真審題，找出題目中的關(guān)鍵詞，嚴(yán)肅對待，不可敷衍塞責(zé)?？蓤猿忠浴耙?、二、三”的原則審題：“一”是指“一個前提”，即“讀懂讀透材料（尤其是圖表與數(shù)據(jù)）”，必須明確其中主要概念，說明的主要問題，而后弄清楚圖標(biāo)與數(shù)據(jù)是怎樣展示概念、說明問題的；“二”是指“兩個原則”，即“充分獲取和利用有效信息”、“立足材料，聯(lián)系課本”，首先是“充分獲取和利用有效信息”。所謂“有效信息”是指與設(shè)問相關(guān)的內(nèi)容，往往是材料的中心或主旨。如果有效信息沒有被發(fā)現(xiàn)，就不能很好地完成問題的要求而影響得分。其次是“立足材料，聯(lián)系課本”。材料所展示問題的角度不一定與課本完全相同，比如某一個歷史事件，課本可能主要敘述其積極性的一面，而材料可能展示其局限性的一面，聯(lián)系課本是必要的，應(yīng)該把材料所反映的內(nèi)容與課本所學(xué)的相關(guān)知識掛鉤，運用所學(xué)的知識和觀點進行評論和解析；“三”是指構(gòu)思答題的“三個步驟”。即“一看”，看有幾個設(shè)問；“二找”，找出設(shè)問中的求答主題（或項目）和限制條件；“三答”，根據(jù)設(shè)問組織答案。組織答案時，最好采用“序號化”，如：①②③。第二，認真對待教師的批改和評講，在這個過程中找出自己的不足，并加以改正。教師評講練習(xí)時，既會注意學(xué)生普遍存在的問題，又會教學(xué)生如何審題，如何答題。當(dāng)教師評講練習(xí)時，學(xué)生應(yīng)用心體會教師的思路，學(xué)會思考。尤其應(yīng)該結(jié)合自己的實際情況，針對教師沒有提及的問題大膽發(fā)言，請教師分析指正。其次是總結(jié)反思。一些主觀性試題練習(xí)、評講以后，教師還會做一個或給一個現(xiàn)成的答案，針對參考答案，要多看多思，學(xué)習(xí)思路，把握要點，并與自己做的答案做對比。對于優(yōu)點要發(fā)揚，并由此增強信心，更要正視練習(xí)中存在的問題，在思考中加以改進，力爭在下次練習(xí)中避免類似的問題。第三，重視對重大歷史知識、歷史概念的掌握和積累。近幾年來，歷史學(xué)科命題一直堅持“以學(xué)科主干知識為載體，以能力立意為主線，考查學(xué)生分析歷史發(fā)展的來龍去脈，比較鑒別歷史發(fā)展的階段性特征、揭示歷史發(fā)展規(guī)律”的命題思想（國家考試中心史明體語）。這里講的主干知識也就是歷史學(xué)習(xí)中的重大概念、重大階段的特征性的知識。學(xué)習(xí)歷史從了解歷史事實、形成歷史概念及概念體系，進一步發(fā)展到理論概念，這是歷史學(xué)習(xí)的一個深化過程。歷史概念的形成對歷史學(xué)習(xí)尤為重要。因此，了解和掌握考綱中要求的知識點尤其是階段性特征，是做好歷史主觀性試題的前提條件。

當(dāng)然，要提高主觀題的得分技巧和答題能力并不是一朝一夕之功。教師和學(xué)生都需要在日常的教學(xué)和學(xué)習(xí)中堅持不懈地探索與努力，平時多努力、多積累，打有準(zhǔn)備的仗。

第2篇：歷史學(xué)科的大概念范文

一、初中學(xué)生歷史學(xué)習(xí)現(xiàn)狀分析

七年級是歷史課的初始階段，對學(xué)生的興趣培養(yǎng)、歷史感的滲透至關(guān)重要。有人進行過關(guān)于初中學(xué)生對歷史課興趣的問卷調(diào)查，統(tǒng)計表明：喜歡歷史課的學(xué)生占41%，不置可否的占35%，明確表示不喜歡的占24%。統(tǒng)計資料表明學(xué)生對歷史課是有興趣的。那么興趣從哪里來？

究其原因可以發(fā)現(xiàn)，因?qū)W業(yè)繁重緊張故學(xué)生把歷史課當(dāng)作電視娛樂節(jié)目來緩釋情緒，這是其一。緊張刺激的歷史故事通過教師引人入勝的講述，激發(fā)了學(xué)生的新鮮感，使他們產(chǎn)生了一時的沖動，這是其二。由此可以知道，當(dāng)前初中學(xué)生對歷史學(xué)習(xí)的興趣層次還相對較低，大部分停留在刺激性的歷史情節(jié)中，即直接興趣這一層次。從心理學(xué)的角度來講，直接興趣是不穩(wěn)定的，常會因一些因素而減退，比如知識簡單、概念重復(fù)、難記難背等，再加上其他學(xué)科的學(xué)習(xí)壓力，一旦學(xué)生感到乏味，直接興趣就會衰減、消失。

二、初中學(xué)生短期興趣的改善和引導(dǎo)

初中學(xué)生的短期興趣看起來是好事，但實則對長期的歷史學(xué)習(xí)是非常不利的。那么該如何改善這種情況呢？

要優(yōu)化課堂教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)積極的學(xué)習(xí)環(huán)境，構(gòu)建先進而科學(xué)的教學(xué)模式，讓學(xué)生愿意積極探索。例如在“戰(zhàn)國時期社會變革”一課，文本通過“鐵農(nóng)具、牛耕的使用及推廣”與“商鞅變法”兩個史實，讓學(xué)生了解中國古代社會的發(fā)展進步，借古看今，深刻認識改革開放的戰(zhàn)略意義。由于七年級學(xué)生剛剛接觸歷史課，所以他們無論是知識層次還是理解能力都相當(dāng)薄弱。如何將意義滲透到文本中，使學(xué)生體會課文的抽象概念，學(xué)會創(chuàng)新和分析能力，這是我在教學(xué)中要努力突破的。

首先我針對“鐵農(nóng)具、牛耕的使用及推廣”這一部分內(nèi)容，將其分為“鐵農(nóng)具”和“牛耕”兩個部分來討論。對于初中學(xué)生來說，鐵農(nóng)具的歷史是什么樣是個新鮮的話題。學(xué)生想知道的問題不用課本提示，他們自己也會主動來問：鐵農(nóng)具是什么時候開始在中國境內(nèi)制造的？什么時候開始在中國境內(nèi)使用的？有哪些證據(jù)可以證明？后來鐵器在哪些地方推廣？分布在哪里？因此，我先出示多媒體課件，通過古代和現(xiàn)代的鐵農(nóng)具對比，讓學(xué)生產(chǎn)生好奇心，借此展開討論，之后再讓他們進行課本檢索。由此學(xué)生就學(xué)會了歷史學(xué)習(xí)的三步驟：一是自己問，二是自己答，三是讓課本來答。通過對古代鐵器的認識和了解，學(xué)生建立了興趣層次，由“我想知道”進入到“我能知道”的層次，逐漸有了探索的熱情。

接下來進入第二個環(huán)節(jié)“牛耕的使用推廣”。學(xué)生可以根據(jù)之前的學(xué)法，繼續(xù)進行自問設(shè)疑：牛耕發(fā)明以前，人們是怎樣耕田的？牛耕大概在什么時候出現(xiàn)的？鐵農(nóng)具和牛耕的出現(xiàn)有什么樣的關(guān)系？學(xué)生通過自讀自悟，很快得到想要的答案。由此我再進行綜合問題討論：鐵農(nóng)具和牛耕的推廣有何重大意義？學(xué)生在討論中思路逐步清晰，有了歸納之后我再進行補充。這樣學(xué)生就獲得了深刻的理解，一步步從自我探索到教師點撥，最終獲得豐富的體驗。

三、初中學(xué)生歷史解讀能力的發(fā)展

構(gòu)建主義教學(xué)思想認為：知識的獲得不是依靠個體被動吸收，而是靠主動地探求完成知識意義的構(gòu)建而獲得的，知識獲得的多少與知識構(gòu)建的能力成正比?；谝陨险J識，在歷史教學(xué)中我采用學(xué)生自主探究式教學(xué)法，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，尊重其個性發(fā)展，嘗試采用構(gòu)建式、探究式的教學(xué)模式，通過設(shè)置情境、提出問題、協(xié)作會話，調(diào)動四大要素通力合作，即師生配合、教材和多媒體配合，力爭使學(xué)生能主動完成對知識意義的構(gòu)建。

第3篇：歷史學(xué)科的大概念范文

歷史學(xué)習(xí)是以基本的歷史知識為基礎(chǔ)，由教師的講和學(xué)生的學(xué)組成的活動。歷史教師應(yīng)該尊重學(xué)生，還要關(guān)注學(xué)生的個體差異，創(chuàng)設(shè)學(xué)生主動參與的教育教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)他們學(xué)習(xí)能力，力求每個學(xué)生在個性方面都有所發(fā)展。一切教學(xué)效果只有通過學(xué)生自身的活動，被其接受才有價值，依據(jù)新課改理念，教學(xué)的成敗在很大程度上取決于教學(xué)活動能否促進學(xué)生的個性發(fā)展。下面，著重談?wù)勗跉v史教學(xué)中如何培養(yǎng)學(xué)生的個性發(fā)展，促進學(xué)生成長成才。

一、樹立新型學(xué)生觀，促進學(xué)生個性發(fā)展

不論是什么教育，學(xué)生的發(fā)展都是首位的。目前學(xué)校教育的最大弊端是過分重視卷面成績，在平時歷史教學(xué)中也有不少不重視學(xué)生主體性的教育現(xiàn)象，特別是重考試成績，輕個性發(fā)展，其嚴(yán)重地阻礙了學(xué)生的個性發(fā)展，嚴(yán)重影響了課堂教學(xué)質(zhì)量的提高，影響了學(xué)生的早日成才。教師們常常感覺到自己已付出了大量勞動，但在學(xué)生身上常常得不到應(yīng)有的回報。有的學(xué)生課上聽得懂，課后作業(yè)也做得出，就是考試時考不出來，只得采取反復(fù)練習(xí)的方法，從而陷入題海戰(zhàn)術(shù)的誤區(qū)，不但學(xué)生感到身心疲憊，老師也覺得課堂教學(xué)效率低。不關(guān)心學(xué)生個性發(fā)展的課堂教學(xué)，只能是“滿堂灌”，創(chuàng)新能力的培養(yǎng)更無從談起。為了每一位學(xué)生的發(fā)展是新課程的核心理念，學(xué)生現(xiàn)在是學(xué)習(xí)的主體，將來是生活的主人。學(xué)生的發(fā)展?jié)撃苁蔷薮蟮?，我們?yīng)對每個學(xué)生的發(fā)展有信心。為此，我們首先要打破以教師為中心的傳統(tǒng)思想，確立學(xué)校教育以學(xué)生為中心，創(chuàng)造和諧、寬松的教育氛圍，為學(xué)生的發(fā)展留下一定的自由空間。其次要關(guān)注學(xué)生的情緒生活和情感經(jīng)驗，教師要對所有學(xué)生的發(fā)展都要有所期望，幫助絕大部分學(xué)生而不是個別優(yōu)生獲得成功或成功的體驗。要讓每一個學(xué)生皆在原有基礎(chǔ)上有所進步，讓每一個學(xué)生通過努力學(xué)習(xí)，成為綜合素質(zhì)高、能力高的合格人才。

二、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，促進學(xué)生個性發(fā)展

孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”我們應(yīng)創(chuàng)設(shè)合適的教育環(huán)境，吸引孩子們主動學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在新教材的教學(xué)內(nèi)容比較貼近社會生活、貼近學(xué)生生活，廣大教師必須有創(chuàng)新的教學(xué)設(shè)計。我在講授《向人性扼殺者宣戰(zhàn)》時，進行了分組討論。我們以“文藝復(fù)興不是復(fù)古而是創(chuàng)新”為題討論，大部分學(xué)生的思維被打開了，他們能積極主動地分析辯論，加深了對文藝復(fù)興實質(zhì)的理解。

三、培養(yǎng)閱讀理解能力，促進學(xué)生個性發(fā)展

“授之以魚，不如授之以漁?！毙抡n改的著眼點是學(xué)生，這要求教師改變傳統(tǒng)，真正關(guān)注學(xué)生，交給學(xué)生學(xué)好歷史的“金鑰匙”。教師要在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮自己的引導(dǎo)作用， 引導(dǎo)主要體現(xiàn)在對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)。教師要首先尊重歷史教學(xué)規(guī)律，依據(jù)認知規(guī)律引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力。學(xué)生自學(xué)能力提升的前提是要有良好的閱讀能力。以北師版初中歷史教材為例，教師在教學(xué)中應(yīng)依據(jù)教材體系引導(dǎo)學(xué)生閱讀。先讀目錄，因為目錄不僅是全書的縮影也是全書的提綱，抓住它就能了解全書的大概內(nèi)容和知識體系。再讀每個單元的前言，前言概括總結(jié)本單元的內(nèi)容，可以幫助你從總體上來理解和把握單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。再讀每課的導(dǎo)言，它雖然很短，但提出了一個或幾個問題，概述了課文的基本內(nèi)容。再讀課本正文，課本正文是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的主要的載體，教師要引導(dǎo)學(xué)生注意課文內(nèi)的重要歷史名詞和概念、歷史時間。再讀資料、插圖，新歷史教材中有大量的資料和插圖，課文和地圖、資料有機結(jié)合起來，便于學(xué)生更好地理解和掌握課文。再次，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多讀一些與課本內(nèi)容相關(guān)的課外資料。

四、充分使用媒體教學(xué)，促進學(xué)生個性發(fā)展

第4篇：歷史學(xué)科的大概念范文

關(guān)鍵詞：歷史地圖；空間概念；環(huán)境變遷

近年來，我們可以發(fā)現(xiàn)在歷史高考試題中對歷史地圖的考查所占比重呈逐年上升的趨勢。如在2006年、2007年高考試卷中地圖只出現(xiàn)在選擇題中，但到2010年高考時歷史地圖不僅出現(xiàn)在問答題中而且分值占到了15分。特別是當(dāng)今我國高考改革的方向是政史地綜合，強調(diào)學(xué)科知識的滲透，歷史知識經(jīng)常會牽扯到地圖。下面是我對歷史地圖教學(xué)的一些看法。

一、歷史地圖在高中歷史教學(xué)中的地位和作用

一定的事件不只是由一定的歷史人物進行的，而且是在一定的時間和一定的地點發(fā)生的。梁啟超曾是：“讀史不明地理則空間概念不確定，譬諸筑屋而撥其基地”。在我們的中學(xué)課本中就有不少歷史地圖。它們提供了直觀確切的地域空間圖像，表現(xiàn)了文字難以達到的效果，與課文配合，相輔相成，是歷史教材的有機組成部分。

現(xiàn)在高考全國文綜試卷包含了政治、歷史和地理三門課的試題。有的題目跨越了三門學(xué)科的界限。歷史地圖知識的學(xué)習(xí)和考查綜合了歷史和地理學(xué)科的相關(guān)知識，有助于學(xué)生借助相關(guān)學(xué)科的知識和能力深化對歷史學(xué)科知識的理解和把握，構(gòu)建完整的知識結(jié)構(gòu)，進而培養(yǎng)綜合學(xué)科能力，形成綜合的學(xué)科素養(yǎng)。對學(xué)生綜合學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)是高校選拔人才的需要，也是素質(zhì)教育目標(biāo)在高考中的體現(xiàn)。

歷史事實總是通過一定的時間、地域、人物的活動發(fā)生和發(fā)展起來的。由于文字不能直接反映直觀的復(fù)雜的形象，所以必須把敘述的史實落實到圖面上來，轉(zhuǎn)化成一幅歷史地圖，才能使人清楚明白，一目了然。例如，在中國近代史上介紹運動興起的過程“洪秀全指揮太平軍東奔西突”，在，“太平軍連戰(zhàn)連捷，奪取了武漢三鎮(zhèn)”，到1853年太平軍定都南京?？梢哉f這個過程反映了太平軍在興起的主要線索。但是要進一步問永安具體在哪里，太平軍沿途經(jīng)過哪些省，進攻過哪些省會，卻仍然是模糊不清的。若要用文字來更具體地敘述是相當(dāng)困難繁瑣的。所以課文給我們補充了一幅《運動形勢示意圖》，這樣就清清楚楚，十分明確了。把它跟課文配合使用，就顯示出了地圖的優(yōu)越性，能達到良好的教學(xué)效果。

歷史地圖比較全面的反映了形勢，能給予學(xué)生以宏觀的，整體的認識，為今后學(xué)習(xí)有關(guān)知識打下初步的的基礎(chǔ)。課文敘述歷史事件，往往文字簡練，重點突出，不可能面面俱到。而編繪歷史地圖卻可以比較全面地反映當(dāng)時的整個面貌。例如張騫出使西域，課文僅提到西域的大概位置和張騫出使必須經(jīng)過匈奴控制的地區(qū)。但是《張騫出使西域》這幅地圖，卻繪制了具體路線，并標(biāo)注了所經(jīng)過的重要國家和地區(qū)，這些內(nèi)容都超越了教材的敘述，填補了文字?jǐn)⑹龅牟蛔悖由盍藢W(xué)生的認識。2002年文科綜合試題40題，向考生提出古代蔥嶺相當(dāng)于現(xiàn)在我國哪個城市附近的什么高原和什么山？其實就考查了這幅地圖。

二、歷史地圖在高中歷史教學(xué)中的應(yīng)用

首先，利用歷史地圖培養(yǎng)學(xué)生的空間概念。如果在歷史教學(xué)中忽視空間概念，就會影響到對歷史問題的理解，同時，離開地圖死記硬背都城、地域、江河山岳的名稱，最后容易出現(xiàn)“亂搬家”的現(xiàn)象。在近幾年高考試題中對此的考查也有體現(xiàn)。例如前幾年一道高考題中給出了一幅標(biāo)有四個城市位置的東南沿海地圖，然后讓你指出元朝最大的對外貿(mào)易港口是處于圖中哪個位置?？赡軐W(xué)生對元朝最大對外貿(mào)易港口――泉州已爛熟于胸，但是如果平時沒有注意地圖，那么解這道題卻只能瞎貓逮老鼠。

可見平時教學(xué)中注意結(jié)合地圖再現(xiàn)一些地理位置和地理環(huán)境是非常重要的。在講授戰(zhàn)國七雄這部分內(nèi)容時，我們可以結(jié)合“七雄”在地圖上的位置編制出這樣一句口訣，“東南西北到中央――齊楚秦燕趙魏韓”。這樣在戰(zhàn)國七雄的分布形勢就深深地印入了學(xué)生腦海。

其次，利用地圖來掌握環(huán)境變遷的歷史。人類社會是不斷發(fā)展的，自然界也是不斷發(fā)展的，一切事物都是發(fā)展的。這是唯物辯證法的基本觀點。地理環(huán)境，自然要素以及歷史的名稱都在悠久的歷史長河中發(fā)生著變法和演變。在中學(xué)歷史課本別是古代史中有許多城市的名稱就是在不斷變化的。如北京在不同時期就有不同的稱呼，戰(zhàn)國時稱薊，秦朝時稱漁陽，唐時稱范陽，北宋時稱幽州，金時稱中都，元時稱大都。又如黃河在歷史上有過多次改道，《隋朝大運河》圖上黃河還是北流入渤海，可是《元朝運河》圖上的黃河就改為搶淮河道入黃海了。以上內(nèi)容教材的文字表述并沒有面面俱到，但歷史地圖卻有很好的體現(xiàn)。所以要注意培養(yǎng)學(xué)生從地圖中觀察這種差異的習(xí)慣。也只有這樣學(xué)到的歷史知識才是鞏固的和全面的。

三、利用歷史地圖把握歷史發(fā)展。

課本里穿插的歷史地圖直觀的反映了教材敘述的歷史事實發(fā)生的現(xiàn)象，那么結(jié)合幾幅不同時期的地圖往往能反映歷史發(fā)展的清晰軌跡。因為地理與歷史發(fā)展地存在內(nèi)在聯(lián)系的，如果不揭示它們間的內(nèi)在聯(lián)系，那只能給學(xué)生們一些零散的歷史知識，無助于提高他們所學(xué)歷史知識的質(zhì)量，也無助于他們智力的開發(fā)。一年全國高考歷史卷中有個問答題就是給出了三幅德國不同時期的地圖，讓考生結(jié)合德國及國際關(guān)系說明各圖形成的原因。題目強調(diào)時空觀念，突出了對歷史地理的考查。這就提醒我們教師在平時教學(xué)過程中要加強訓(xùn)練學(xué)生觀察地圖，并把地圖變化與歷史發(fā)展相聯(lián)系的歷史思維能力。因為歷史發(fā)展是有規(guī)律的，而我們要做的就是從地圖這類表象中把它歸納和總結(jié)出來。

2013年北京歷史高考卷選擇題第13題給出了一幅中國地圖，用數(shù)字標(biāo)出了幾個古代城市，然后讓考生把這幾個城市與中國古代西漢、北魏、兩宋和明朝五個朝代的都城對應(yīng)起來。此題考查了考生的讀圖能力和歷史基礎(chǔ)知識的掌握情況。其中北魏曾經(jīng)從平城遷遷都洛陽。北宋滅亡到南宋建立，都城也有從開封到杭州的變化。所以也涉及到歷史的發(fā)展變遷。

歷史地圖對學(xué)生來說是學(xué)習(xí)歷史知識一個重要信息來源，而對于教師來說，歷史地圖的教學(xué)是教學(xué)過程中一個不可缺乏的環(huán)節(jié)。學(xué)好它，用好它往往會起到事半功倍的效果。

參考文獻：

[1] 陳會閣. 淺談歷史地圖在歷史教學(xué)中的地位和作用[J].中學(xué)文科：教研論壇 .

第5篇：歷史學(xué)科的大概念范文

史料教學(xué)法的興起和推廣，原因很多，諸如學(xué)術(shù)界實事求是學(xué)風(fēng)的弘揚，歷史教師對歷史學(xué)和歷史學(xué)科特征認識的深化，歷史思維方式從“以論代史”到“論從史出”的轉(zhuǎn)換，英美等國史料教學(xué)法的引介等。除此之外，不必諱言的是，歷史高考也發(fā)揮了“指揮棒”的作用。①為避免所引材料重復(fù)、雷同以及考生猜題，高考歷史試題命制專家往往回避常用的基本史料（首先是中學(xué)歷史教科書引用或明顯涉及的史料），把目光投到“新史料”上，因而很多題目的材料都出自新出版的史學(xué)著作和新發(fā)表的史學(xué)論文。一些老師不知其中的奧妙，仿而效之，在常規(guī)歷史教學(xué)中也置常用的基本史料于一旁，大量使用新史料。這樣做，有開闊學(xué)生視野，活躍其思維的可能。不過，因沒有根基，可能性轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實性的概率很低。過多使用新史料、過度追求新情景的史料教學(xué)，離選拔性考試近了，離基礎(chǔ)教育就遠了。事實上，中學(xué)歷史課程的史料教學(xué)一定要在基本史料的開發(fā)和利用上多下工夫。《淮南子?繆稱訓(xùn)》說：“根本不美，枝葉茂者，未之聞也?！笔妨辖虒W(xué)自然也是如此。若主攻方向和著力點不對，史料教學(xué)會事倍功半，乃至更差。

那么，中學(xué)歷史教師應(yīng)如何在基本史料的開發(fā)和利用上下工夫呢？

史料教學(xué)法的運用始于基本史料的選擇和確定。什么是基本史料？筆者無力為其下一精確定義，但認為，第一，基本史料是確鑿可信的史料，且以第一手資料為佳。似是而非、疑點重重的史料不能作為基本史料使用。歷史教師不能虛構(gòu)、杜撰基本史料（如虛擬歷史人物的“日記”“回憶錄”和“手記”等）。這是史料教學(xué)的底線，必須守住。第二，基本史料是研究歷史問題不可或缺、無法取代的重要史料，是多數(shù)史學(xué)研究者探討該問題常用的史料。第三，基本史料是從相關(guān)的史料中篩選出來的史料，宜精不宜多，初中歷史教學(xué)使用的基本史料尤其是如此。窮盡相關(guān)史料是歷史研究對史料的要求，精選史料則是歷史教學(xué)對史料的要求，二者不能混同。

依據(jù)以上三點，筆者認為中學(xué)階段講授“孔子及其思想”，其基本史料有以下三種。

1.《論語》

班固《漢書?藝文志》說：“《論語》者，孔子應(yīng)答弟子、時人及弟子相與言而接聞于夫子之語也。當(dāng)時弟子各有所記。夫子既卒，門人相與輯而論纂，故謂之《論語》?！碑?dāng)代研究者普遍認為，《論語》是“研究孔子及儒家思想最可靠的、第一手的資料”。①有鑒于此，將《論語》排在“孔子及其思想”的基本史料的首位，順理成章。

因是語錄體散文，在中國古籍中，《論語》并不是最深奧的，但因時代久遠，今人要真正讀懂也非易事。因此，一般要借助前人的注疏，如宋代朱熹的《四書章句集注》、清代劉寶楠的《論語正義》、近代楊樹達的《論語疏證》等。但要求廣大城鄉(xiāng)歷史教師人人都讀這些權(quán)威注疏，恐不現(xiàn)實。筆者認為可以徐志剛譯注的《論語通譯》為主要參考書。此書早已由教育部列入《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》推薦書目之中。

2.司馬遷《史記》中的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》

實事求是地說，《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》并非研究孔子及其思想的第一手資料，但《史記》成書時代早，被稱為“實錄”，且司馬遷曾到今山東曲阜一帶實地考察，“觀仲尼廟堂車服禮器”（《史記?孔子世家》），因此這兩篇傳記一直被孔子研究者看重。有的學(xué)者認為《史記?孔子世家》是“中國最早的一部《孔子傳》”，②史料價值極高。

3.《孔子家語》

《孔子家語》是不是偽書？如果不是，其原初作者是誰？撰集者又是誰？千百年來爭論不休。經(jīng)深入研究，并以20世紀(jì)70年代以來出土的戰(zhàn)國和西漢簡牘上類似文字、敦煌寫本《孔子家語》等比對印證，現(xiàn)在多數(shù)研究者認為，《孔子家語》由孔安國“撰集”之說可以成立，③該書內(nèi)容基本可信，有的學(xué)者甚至稱其為“孔子研究第一書”。④因此，可將其作為研究和講授孔子的基本史料。《孔子家語》版本很多，中學(xué)歷史教師宜先選擇一個節(jié)錄本或選譯本作參考，進一步則可閱讀全本。比之《論語》和《史記》的相關(guān)篇目，本書的史料價值稍低一些。

在歷史課程中，師生開發(fā)和利用基本史料的目的在于實現(xiàn)歷史課程目標(biāo)。2001年版《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》和2011年版《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》都要求學(xué)生“知道孔子”，這就是教學(xué)目標(biāo)。深入下去，這一目標(biāo)可分解為三個子目標(biāo)：（1）知道孔子的生平和主要事跡，（2）知道孔子的基本思想，（3）知道孔子及其思想的歷史地位?；臼妨系拈_發(fā)和利用要為達成上述教育教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。

1.利用基本史料幫助學(xué)生知道孔子的生平和主要事跡

孔子說：“吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩?！保ā墩撜Z?為政》）孔子用這段話勾勒了自己的人生軌跡，是我們講述其生平的“綱”。

《史記?孔子世家》線索清楚，材料翔實，有詳有略，記敘的重點是生年，即魯襄公二十二年（公元前551年）、17歲、30歲、35歲、42歲、56歲、63歲、73歲亦卒年，即魯哀公十六年（公元前479年）幾個時間節(jié)點。

《孔子家語》共40篇，一些篇章詳述孔子的重要事跡，如“觀周”篇記孔子適周問禮于老子的情況，“相魯”篇記孔子為中都宰、司空、司寇以及參與夾谷之會占盡風(fēng)光的情況，“在厄”篇詳記孔子及其弟子困厄陳、蔡的情況。

合理地有選擇地利用這些史料，可以讓學(xué)生知道孔子一生的基本情況及主要事跡。

作為“知道孔子”這個教學(xué)目標(biāo)的一個子目標(biāo)，“知道孔子的生平和主要事跡”的教學(xué)過程具有相對獨立性，但它與“知道孔子的基本思想”和“知道孔子的歷史地位”兩個教學(xué)子目標(biāo)又有密切聯(lián)系，因此，在利用基本史料達成本目標(biāo)時，要為達成其他兩個子目標(biāo)作鋪墊。比如，如果想在下面的教學(xué)環(huán)節(jié)中讓學(xué)生知道孔子是大教育家，本環(huán)節(jié)就應(yīng)該較多介紹孔子私人辦學(xué)、招收并教育弟子這個方面的情況。

2.利用基本史料幫助學(xué)生知道孔子的基本思想

（1）知道孔子思想的核心“仁”

第一步，結(jié)合教科書，指出孔子思想的核心是“仁”。

第二步，根據(jù)《論語》，大體理解“仁”的含義。

廄焚。子退朝，曰：“傷人乎？”不問馬。（《論語?鄉(xiāng)黨》）

樊遲問仁。子曰：“愛人?！保ā墩撜Z?顏淵》）

仲弓問仁。子曰：“……己所不欲，勿施于人?！保ā墩撜Z?顏淵》）

樊遲問仁。子曰：“居處恭，執(zhí)事敬，與人忠。”（《論語?子路》）

顏淵問仁。子曰：“克己復(fù)禮為仁?！保ā墩撜Z?顏淵》）

以上材料全出自《論語》，但排列順序有別于原書，調(diào)整的目的，主要是考慮由小故事切入，由淺入深，便于學(xué)生接受。如初中教學(xué)要減輕學(xué)生閱讀負擔(dān)，則可少引一兩條，還可以在原文之后附上今譯。

第三步，依據(jù)《論語》，論證孔子思想的核心是“仁”。首先，《論語》言簡意賅，僅11000字，但“仁”字出現(xiàn)109次。其次，從《論語》中可以看出，眾弟子如顏淵、仲弓、樊遲、子貢、子張、司馬牛等都向孔子請教“仁”的問題，樊遲和子貢還不止一次問這個問題，而孔子總是耐心地從不同角度給予回答，可見此問題之重要。最后，“仁”包含著恭、寬、信、敏、恕、勇、忠、孝、悌等內(nèi)容，并可衍生出仁義、仁德、仁慈、仁濟、仁厚、仁政、仁和等概念，可見“仁”是孔子思想的核心。

第四步，師生互動，概括升華，理解“仁”的最基本含義就是“愛人”，即尊重人、關(guān)心人、幫助人。

（2）知道孔子教育思想的基本內(nèi)容

依據(jù)《論語》、《史記》的《孔子世家》和《仲尼弟子列傳》等基本史料，用歸納法或演繹法幫助學(xué)生了解孔子的教育思想。

從具體到抽象的歸納法：

第一步，介紹孔門弟子的大概情況?！暗茏由w三千焉，身通六藝者七十有二人”（《史記?孔子世家》）。他們之中，魯國人不少，也有齊、陳、衛(wèi)、吳等國人。有的學(xué)生家庭富裕、社會地位高，有的家庭窮困，社會地位低。至于性格、興趣和特長，更是各不相同?？傊组T弟子多且雜。

第二步，說明孔子收生原則：“自行束以上，吾未嘗無誨也?！保ā墩撜Z?述而》）

第三步，強調(diào)上述情況體現(xiàn)的孔子的教育思想是：“有教無類。”（《論語?衛(wèi)靈公》）

第四步，指出“有教無類”是孔子思想“仁”在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。

從抽象到具體的演繹法：

第一步，強調(diào)孔子依據(jù)“仁”的思想提出了“有教無類”的教育主張。

第二步，指出依據(jù)“有教無類”的思想，孔子的招生原則是“自行束以上，吾未嘗無誨也?！?/p>

第三步，描述孔子弟子的基本狀況：弟子眾多，情況各異。

從歷史學(xué)科的特點和培養(yǎng)學(xué)生歷史思維能力的角度考慮，歸納法顯然優(yōu)于演繹法。

3.利用基本史料幫助學(xué)生知道孔子的歷史地位，對其作出評價

（1）樹立評價的參照系

從《論語》中，我們可以知道弟子對孔子的評價。如顏淵說：“仰之彌高，鉆之彌堅;瞻之在前，忽焉在后。夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能，既竭吾才。如有所立卓爾，雖欲從之，末由也已?！弊迂曊f：“他人之賢者，丘陵也，猶可愈;仲尼，日月也，無得而愈焉?！睂W(xué)生高度評價老師，極其自然，以此作為評價孔子的主要依據(jù)，難以令人信服，故還必須看看與孔子無利益關(guān)系的人，尤其是權(quán)威人士的看法。

司馬遷對孔子的評價值得關(guān)注?？鬃訜o諸侯之封卻被列入“世家”，這就是很高評價。不僅如此，《史記?孔子世家》結(jié)尾還贊譽說：“《詩》有之：‘高山仰止，景行行止。’雖不能至，然心向往之?！鬃硬家?，傳十余世，學(xué)者宗之。自天子王侯，中國言六藝者折中于夫子，可謂至圣矣！”此外，司馬遷還為孔子的杰出弟子寫了《仲尼弟子列傳》，這也是一種肯定。據(jù)統(tǒng)計，除《孔子世家》和《仲尼子弟列傳》外，《史記》其他篇目提及孔子的地方約有160處，引用孔子言論近90處。①這也是肯定孔子及其思想的一種方式。

（2）引導(dǎo)學(xué)生評價孔子

“知道孔子的歷史地位”這個子目標(biāo)，實際上可以分解為“知道孔子在先秦學(xué)術(shù)發(fā)展史上的地位”，“知道孔子在我國古代思想史上的地位”和“知道孔子在我國古代教育史上的地位”等二級子目標(biāo)。因?qū)W生已通過基本史料知道了孔子的生平和主要事跡，知道了孔子思想的核心是“仁”，其教育思想的核心是“有教無類”等，學(xué)生要做出孔子是大思想家、大教育家的評價已不是難事，故重點可放在孔子在先秦學(xué)術(shù)史上的地位，亦即他是儒家學(xué)派的創(chuàng)始人這一評價上?；窘虒W(xué)過程是，師生合作、互動，利用前面幾個環(huán)節(jié)獲得知識，首先明確孔子思想（學(xué)說）核心內(nèi)容或重要內(nèi)容（如“仁”的觀點、“有教無類”的主張等）具有開創(chuàng)性，獨樹一幟。其次，孔子的思想在當(dāng)時即廣泛傳播，不僅三千弟子深受影響，還影響一些國家的諸侯、政界人物和大批士人。最后，孔子的思想為后學(xué)繼承，深刻影響后世。《論語》的編纂和流傳可以證明這一點?！妒酚?孔子世家》說，孔子的長子孔鯉生孔（字子思），“子思作《中庸》”，又說“孔子布衣，傳十余世，學(xué)者宗之”，也能證明這一點。據(jù)此可知，孔子創(chuàng)立了一個學(xué)派，即儒家學(xué)派（初中教學(xué)到此即可，高中課堂則可說明這個學(xué)派為什么叫“儒家”）。

4.發(fā)掘和利用基本史料中的細節(jié)，讓教學(xué)生動活潑

開發(fā)和利用基本史料要從整體著眼，抓住關(guān)鍵，突出重點，注意宏大敘事，但也不可忽視細節(jié)和故事。沒有細節(jié)，難以還原歷史現(xiàn)場。沒有故事，難以讓學(xué)生獲得學(xué)習(xí)歷史的樂趣。在難教難學(xué)的思想史教學(xué)中，如何讓抽象的內(nèi)容具體一些、讓理性的分析與感性的體察有機結(jié)合起來，很值得研究。

在“孔子及其思想”的教學(xué)中，可以從史料中，發(fā)掘出不少可用之于教學(xué)的有趣的細節(jié)。如《史記?孔子世家》說：“孔子長九尺有六寸，人皆謂之‘長人’，而又異之”。稱孔子為“長人”，是否夸張？可引導(dǎo)學(xué)生考證。東周一尺合今多長，說法不一。一說約合23.1厘米，②一說約合19.9厘米。③按合23.1厘米折算，孔子身高約2.22米，即令按19.9厘米折算，也高達19.1米。另外，從家族遺傳的角度看，孔子后代中，有個叫孔子襄的（孔鮒之弟），漢惠帝時作過長沙太守，身長也是九尺六寸（《史記?孔子世家》）。《孔子家語?本姓解》說，孔子父親叔梁紇“其人身長十尺”，比孔子還高。

又如，可以引導(dǎo)學(xué)生了解孔子的興趣愛好?？鬃訍蹖W(xué)習(xí)，愛讀書?！墩撜Z》開篇第一句就是孔子的話：“學(xué)而時習(xí)之，不亦說乎？”孔子晚年“讀《易》，韋編三絕”（《史記?孔子世家》）。他喜歡音樂，編入《詩經(jīng)》的305首詩，“皆弦歌之，以求合詔、武、雅、頌之音”（《史記?孔子世家》）?！白釉邶R，聞韶，三月不知肉味”（《論語?述而》）。孔子愛好體育，是射箭、駕車的高手。他喜歡戶外活動，一說起春游就高興得不得了（參見《論語?先進》）。孔子吃東西很講究，是“食不厭精、膾不厭細”（《論語?鄉(xiāng)黨》）的美食家。

作為名師，孔子善于“因材施教”?！墩撜Z?先進》記載了孔子根據(jù)學(xué)生性格特征施教的故事，極其有趣。

子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問‘聞斯行諸’？子曰‘有父兄在’;求也問‘聞斯行諸？子曰‘聞斯行之’。赤也惑，敢問”。子曰：“求也退，故進之;由也兼人，故退之?！?/p>

而通過《論語?季氏》記載的一個細節(jié)，今天的學(xué)生便會具體了解孔子高尚的師德，從而產(chǎn)生敬佩之情：

陳亢問于伯魚曰：“子亦有異聞乎？”對曰：“未也。嘗獨立，鯉趣而過庭?！痹唬骸皩W(xué)《詩》乎？”對曰：“未也?！薄安粚W(xué)《詩》，無以言?！滨幫硕鴮W(xué)《詩》。他日，又獨立，鯉趨而過庭曰：“學(xué)禮乎？”對曰：“未也?！薄安粚W(xué)禮，無以立”。鯉退而學(xué)禮。聞斯二者。陳亢退而喜曰：“問一得三，聞《詩》，聞禮，又聞君子之遠其子也?！?/p>

一些老師往往覺得，基本史料枯燥無味，故不想加以利用。以上實事說明，并非如此，關(guān)鍵在于要善于發(fā)掘和發(fā)現(xiàn)。

強調(diào)中學(xué)歷史課程的史料教學(xué)要在基本史料的開發(fā)和利用上狠下工夫，并非只是引導(dǎo)中學(xué)歷史教師鉆“故紙堆”，教師還必須關(guān)心時政，關(guān)注史學(xué)研究的進展，用新的理念、新的觀點和新的方法去開發(fā)基本史料。這樣去做了，定會有新的收獲。

以往，我國中學(xué)歷史教學(xué)界一般稱孔子為我國古代偉大的思想家和教育家，稱其為政治家的則很少。但新近出版的《談治國理政》一書中的一個注解稱孔子為“春秋末期思想家、教育家、政治家”。①前幾年出版的匡亞明著《孔子評傳》也稱孔子為“偉大的思想家、政治家和教育家”。②王大千在為一本新出的《孔子傳》所作序時亦說，孔子是一個“滿懷理想的政治家”。③這種說法啟示我們，今后在開發(fā)有關(guān)孔子的基本史料時，要關(guān)注孔子的政治活動和政治思想，塑造作為政治家的孔子的形象。

以往，中學(xué)歷史教科書和中學(xué)歷史教師講孔子思想，高度重視“仁”，對“禮”也比較重視，但很少注意“德”。近年，黨和國家高層領(lǐng)導(dǎo)在強調(diào)以法治國的同時，也強調(diào)以德治國，這就啟示我們，今后講孔子思想，要注意其“為政以德”的重要思想。據(jù)筆者所知，2014年末，教育部在審定按《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）編寫的歷史教科書時，審定專家就指出，講孔子思想，教科書正文應(yīng)增加以德治國的內(nèi)容，并可將《論語?為政》中的“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之”;“道之以政，齊之以刑，民免而;道之以德，齊之以禮，有恥且格”二章作為閱讀材料寫入教科書之中。

在開發(fā)基本史料時，難免會遇到一些難題，有的難題千百年來一直未能突破，而利用史學(xué)研究新成果則可能有效解決。上文說過，《論語》中“仁”字凡見109處，孔子經(jīng)?；卮鸬茏犹岢龅年P(guān)于“仁”的問題，可該書《子罕》篇開頭即說：“子罕言利，與命與仁。”這是怎么回事？這個問題兩千多年未獲解決。那么，孔子為什么“罕言”仁呢？楊義在其新著《國學(xué)會心錄》中說：“言，語兩個字意義相通，但對比著講的時候，意義又存在著微妙的差別。‘言’是正面提出命題，進行闡發(fā)?！墩撜Z》中孔子雖然反復(fù)論仁，但多是回答弟子和他人的提問，以及進行論辯的話，自己作為一個命題首先發(fā)端，并正面作出界定，就非常少見，因此只能說是罕言?！雹苓@樣一說，疑問就迎刃而解了。

作為一種新的史學(xué)方法，近年，計量方法不僅廣泛用于經(jīng)濟史研究，也逐漸用于思想史研究。用計量方法開發(fā)相關(guān)基本史料，有助于我們深入認識孔子及其思想。據(jù)統(tǒng)計，《論語》中“仁”字出現(xiàn)109次，“禮”73次、“道”60次、“命”21次。這一組數(shù)據(jù)有助于我們研究孔子的核心思想是什么。如前所述，本文就是將“仁”字在《論語》中出現(xiàn)109次作為論證“仁”是孔子核心思想的證據(jù)之一。

史料教學(xué)法，通常指一切重視并較多使用史料的歷史教學(xué)方法。這實際上是歷史教學(xué)的一種方式或模式，它包括多種多樣的具體方法。

1.史料解析法

其操作過程一般是：教師呈現(xiàn)史料學(xué)生閱讀史料師生互動，解析史料以回答問題方式得出結(jié)論。

2.講述法

利用《論語》《史記?孔子世家》等敘述孔子的生平事跡，包括宏大敘事和微觀敘事，而講故事是極其重要的一種敘事方式，對初中歷史教師來說尤其如此。從史料的角度看，事事有出處，句句有根據(jù)，是歷史敘述的最高境界。

如講解講《論語》中“仁”“禮”“德”等重要概念的含義，講解“克己復(fù)禮”“有教無類”的含義等。

3.活動法

（1）表演：如可組織學(xué)生以《論語》為素材，編演以孔子為主角、弟子為配角的歷史短劇。上引孔子因材施教的故事和孔鯉與陳亢的對話，情節(jié)、人物、對話幾個要素都有，已接近于可用于表演的“腳本”了。

（2）誦讀：朗誦孔子名言。

（3）搶答（知識競賽）：以源于《論語》的成語為內(nèi)容。

（4）辯論：論題如顏淵是優(yōu)秀學(xué)生嗎？孔子的核心思想是“仁”還是“禮”？

5.小組合作學(xué)習(xí)

如可擬定“中國古代偉大思想家孔子”“中國古代偉大教育家孔子”“古代政治家孔子”3個題目，學(xué)生3～5人一組，擇題研討，然后同題小組進行交流。

6.其他

史料教學(xué)的具體方法雖多，但都以重視并較多使用史料為特點，且必須遵循適應(yīng)學(xué)生年齡心理特征和認知心理特征、充分調(diào)動其學(xué)習(xí)主動性和積極性兩大基本原則。

第6篇：歷史學(xué)科的大概念范文

關(guān)鍵詞：勞思光；中國哲學(xué)；合法性；基源問題；研究法

中圖分類號：B2文獻標(biāo)志碼：A文章編號：10012435（2016）02021507

勞思光（1927-2012），祖籍湖南長沙，臺灣“中央研究院”院士，香港中文大學(xué)榮譽文學(xué)博士。勞氏論著多達30余部，尤以三卷四冊之《中國哲學(xué)史》影響最為深遠①。他早年研究康德哲學(xué)，并以“黑格爾模型”文化觀為理論背景，探討中國文化的未來出路，在研究進路上，與唐君毅、牟宗三頗為接近，一度被視為當(dāng)代新儒家。勞氏中年在吸收當(dāng)代英美哲學(xué)成就的同時，著手整理傳統(tǒng)中國哲學(xué)，以上述工作為基礎(chǔ)，晚年受帕森斯社會學(xué)理論及哈貝馬斯哲學(xué)的影響，創(chuàng)構(gòu)自己的文化哲學(xué)?；旧?，勞思光是以克服現(xiàn)代文化危機、哲學(xué)危機作為自己的根本關(guān)懷的哲學(xué)家。由于勞著《中國哲學(xué)史》持續(xù)而廣泛的影響，勞氏常被定位為中國哲學(xué)史家。其實，中國哲學(xué)的研究只是勞思光哲學(xué)研究的一部分，勞思光《中國哲學(xué)史》之作只是其后來文化哲學(xué)建構(gòu)的一個預(yù)備性工作。

一定意義上，勞著是繼《中國哲學(xué)史大綱》及馮友蘭《中國哲學(xué)史》之后，最具代表性的《中國哲學(xué)史》著作②，也是勞思光以世界哲學(xué)為背景，整理、詮釋傳統(tǒng)中國哲學(xué)的成果。勞思光是當(dāng)代中國哲學(xué)家中最具方法論自覺的一位，這些方法論的反省以使中國哲學(xué)走出歷史、進入現(xiàn)代為目標(biāo)，值得我們關(guān)注。勞思光的諸多思考，對于我們反省目前中國哲學(xué)界討論熱烈的中國哲學(xué)合法性、經(jīng)典詮釋等問題均有借鑒意義。本文圍繞中國哲學(xué)世界化這一核心問題，梳理勞思光的中國哲學(xué)研究方法論，反省其得失。

一、哲學(xué)概念的反省與中國哲學(xué)的合法性問題

源自西方的“哲學(xué)”概念與中國傳統(tǒng)思想之間的巨大差異，使得我們不得不反思“中國哲學(xué)”這一概念本身的合法性或正當(dāng)性。在這一問題上，勞思光既不取狹隘的特殊主義的立場，否定中國哲學(xué)研究的合法性，亦反對簡單地以西方哲學(xué)為標(biāo)準(zhǔn)剪裁傳統(tǒng)中國哲學(xué)。依勞氏之見，突破上述兩種極端立場的關(guān)鍵，在于對“哲學(xué)”這一概念本身作深入的省思。

中國哲學(xué)合法性的問題首先是哲學(xué)如何定義的問題。大家常常無法擺脫亞里士多德式本質(zhì)定

義的影響，對此無法達成統(tǒng)一的意見，一再成為學(xué)界爭論的焦點。事實上，即便就西方哲學(xué)發(fā)展的歷史而言，不同的哲學(xué)家對哲學(xué)的理解也存在很大的差異。“西方哲學(xué)最初是在古希臘文化與多種文化（如埃及文化、西亞文化）相互影響的背景下誕生的，以后更不斷地受到其它文化（如羅馬文化、希伯來文化、阿拉伯文化、日耳曼文化）的影響。換言之，所謂‘西方哲學(xué)’，其實包含非常多元、甚至相互沖突的成分，絕非鐵板一塊”[1]。所以要從哲學(xué)研究之對象或內(nèi)容的角度，給哲學(xué)下一本質(zhì)定義，顯然是不可能的。這正是“哲學(xué)無定論”這一說法所以提出的根本原因所在。[2]不過，我們也不能因此就認為哲學(xué)研究毫無邊界可言，勞思光認為哲學(xué)之異于其它學(xué)科的根本，在于其獨特的思考方式。哲學(xué)研究的題材似乎是變化不定的，然而哲學(xué)思考總是帶有它自身的特性，亦即具有反省的（reflective）特性[3]7。勞思光對哲學(xué)思考之特性的界定，是較為中肯的。如牟宗三即認為：“凡是對人性的活動所及，以理智及觀念加以反省說明的，便是哲學(xué)?！盵4]3馮友蘭也認為：“我所說的哲學(xué)，就是對于人生的有系統(tǒng)的反思的思想?！盵5]1這也就是說哲學(xué)思考所尋求的并非是對事實或?qū)ο蟮慕?jīng)驗性的描述與解釋，而是探尋研究對象所以可能的條件與根據(jù)。由歷史學(xué)、政治學(xué)與歷史哲學(xué)、政治哲學(xué)的區(qū)別我們即可清楚地了解這一點。

以此為基礎(chǔ)，勞思光給出一開放性的哲學(xué)界定：“哲學(xué)思考是對于（a，b，c……）的反省思考。”[3]9這可以說是勞氏為哲學(xué)所作的形式性的界定，這一界定的好處在于，它不只破除了在哲學(xué)定義問題上的西方中心主義立場，為不同文化傳統(tǒng)下的哲學(xué)研究留下余地，并且也為不同哲學(xué)傳統(tǒng)之間的溝通、對話提供了平臺。更為重要的是，這一界定，為未來可能出現(xiàn)的哲學(xué)形態(tài)留有空間。就此而言，但我們不能認為中國文化對宇宙人生以及政治問題所作的系統(tǒng)性反思不應(yīng)歸入哲學(xué)之列。

僅此尚不足以完全解決問題，因為中國哲學(xué)的研究并不僅僅指向歷史，更為重要的是，它還應(yīng)能就當(dāng)下以及未來的種種社會、人生問題給出自己的思考和回答。20世紀(jì)中國學(xué)人創(chuàng)立中國哲學(xué)學(xué)科顯然不只是處于歷史的興趣，更是基于民族文化主義的立場，論證中國哲學(xué)的普遍性意義。就勞思光的思考而言，這即是如何使中國哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”的問題。勞思光思考的不只是傳統(tǒng)中國思想的哲學(xué)身份認同，更是中國哲學(xué)的未來發(fā)展。在勞思光看來，“中國哲學(xué)倘若不能成為‘活的哲學(xué)’，則它即不必作為一個獨立學(xué)科來研究”[6]13。使中國哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”，首先是指中國哲學(xué)的研究也應(yīng)重視概念辨析以及論證等現(xiàn)代哲學(xué)研究的技巧。在此意義上，勞思光澄清了一項基本的誤解，亦即源于西方的邏輯解析方法，可以用來處理中國哲學(xué)的問題，這里并不存在“以外觀中”的問題，因為邏輯解析作為一種方法，如同“思想上的顯微鏡”，本身是客觀的，只是一種工具，可以應(yīng)用于不同文化傳統(tǒng)下的哲學(xué)研究當(dāng)中。當(dāng)然，使中國哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”的更根本問題在于揭示其可能發(fā)揮的與客觀現(xiàn)實相應(yīng)的功能和作用。當(dāng)然勞思光的意思不只是說要讓中國哲學(xué)成為中國實踐的指導(dǎo)者，而是說應(yīng)從人類理性之一般性的意義上，說明中國哲學(xué)對解答當(dāng)前人類所面臨之各種重大問題所可能發(fā)揮的積極意義。為說明這一點，我們需要引入勞思光以認知性哲學(xué)和引導(dǎo)性哲學(xué)的區(qū)分對哲學(xué)的功能所作的說明，我們可將此視為勞思光對哲學(xué)概念的實質(zhì)性的界定。

勞思光認為，從哲學(xué)功能的角度來看，哲學(xué)可分為兩大類：認知性的哲學(xué)（cognitivephilosophy）與引導(dǎo)性的哲學(xué)（orientativephilosophy）[7]666-668。前者以知識性的探索為主，為解決各種哲學(xué)問題而建構(gòu)完備的知識體系；后者則以達成自我與世界的轉(zhuǎn)化為主。整體上來看，西方哲學(xué)以前者為主，而中國哲學(xué)以后者為主，當(dāng)然這一區(qū)分不是絕對的，當(dāng)代西方哲學(xué)顯然越來越注意后者的重要性，甚至有學(xué)者認為引導(dǎo)性乃是哲學(xué)的基本特點[8]。不過，有一點是比較確定的，中國哲學(xué)除少數(shù)哲學(xué)家外，多數(shù)以引導(dǎo)性為主，儒、釋、道各家所強調(diào)的理想人格的達成，儒家努力轉(zhuǎn)化現(xiàn)實世界的外王理想，其最終目的均并非為成就一套嚴(yán)格的知識體系，而在于引導(dǎo)自我與世界實現(xiàn)理想性的轉(zhuǎn)化。

所謂使中國哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”，很重要的一點就是使其在當(dāng)前的現(xiàn)實下繼續(xù)發(fā)揮自我轉(zhuǎn)化與世界轉(zhuǎn)化的引導(dǎo)性功能。必須說明的是，勞思光的上述區(qū)分，并非在觀察中西哲學(xué)之異的基礎(chǔ)上，透過簡單地綜合以擴大哲學(xué)的范圍，進而說明中國哲學(xué)的合法地位。引導(dǎo)性哲學(xué)與認知性哲學(xué)的區(qū)分，是勞思光針對世界范圍內(nèi)的現(xiàn)代文化或現(xiàn)代性的種種弊病所給出的回應(yīng)。

依勞思光之見，人不同于動物，在于人于自然生命、自然生活之外尚有文化生命、文化生活。而各種前現(xiàn)代的、能夠安頓個體人生以及社會整體的文化秩序，紛紛處于解體的狀態(tài)，無法發(fā)揮真實有效的引導(dǎo)性作用。現(xiàn)代文化以其擴張性與宰制性最終導(dǎo)致科學(xué)主義與虛無主義的泛濫，人隨之也被“物化”[9]65-85。這乃是人類面臨的整體性文化危機。同樣，哲學(xué)也面臨重大的危機。對勞思光而言，哲學(xué)首先應(yīng)該是文化哲學(xué)，換言之，哲學(xué)應(yīng)透過自身的反省和批判功能，思考如何為合理文化秩序的建構(gòu)提供引導(dǎo)或定向的作用。然而，現(xiàn)代哲學(xué)面對種種社會、人生問題，越來越暴露出它的“無力感”，越來越淪為少數(shù)人的智力游戲。

哲學(xué)只有相應(yīng)于客觀現(xiàn)實發(fā)揮其文化功能，方能克服現(xiàn)代文化情境下產(chǎn)生的危機。就這一點而言，勞思光突出引導(dǎo)性哲學(xué)這一觀念，并非僅僅針對西方哲學(xué)的沖擊，為捍衛(wèi)中國哲學(xué)的合法地位而給出的權(quán)宜之計，更是對現(xiàn)代文化危機與哲學(xué)危機的診斷與回應(yīng)。引導(dǎo)性哲學(xué)觀念的提出，可以很好地說明中國哲學(xué)的特質(zhì)，更指明了未來“世界哲學(xué)”的發(fā)展方向。作為引導(dǎo)性哲學(xué)的中國哲學(xué)可以并且應(yīng)當(dāng)在未來世界哲學(xué)的發(fā)展中發(fā)揮積極的作用。

進一步，衡定各種哲學(xué)的“理論效力”這一觀念，必須作相應(yīng)的拓展，亦即，一哲學(xué)理論效力的高低，不只是指它的“解釋效力”，更是指它的“引導(dǎo)效力”。[9]20前者相應(yīng)于認知性的哲學(xué)而言，后者則相應(yīng)于引導(dǎo)性的哲學(xué)而言。

透過對哲學(xué)概念的形式界定與實質(zhì)界定，以及對未來世界哲學(xué)發(fā)展方向的判定，勞思光給中國哲學(xué)的合法地位一個最強義的說明與安立。此外，勞思光對哲學(xué)概念的反省，從中國哲學(xué)學(xué)科發(fā)展史的角度來看，具有重要的理論意義，它不只擺脫了西方中心主義式的哲學(xué)立場，也突破了主張確立純粹中國哲學(xué)敘事的本土主義立場，而這正是當(dāng)前中國哲學(xué)研究中最具影響力的兩種錯誤進路：或者將中國哲學(xué)完全納入西方哲學(xué)的概念框架里，并且以西方哲學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)來衡斷中國哲學(xué)；或者反其道而行，將“中國哲學(xué)”（或“中國思想”）與西方哲學(xué)加以對立，以期保持中國哲學(xué)的主體性或特殊性[1]。勞思光所確立的乃是一種能夠融合中西哲學(xué)的更具統(tǒng)攝性的哲學(xué)概念[10]20-23，他所主張的毋寧說是一種朝向世界哲學(xué)的中國哲學(xué)研究，其目的在于努力消除中國哲學(xué)與世界哲學(xué)之間的隔閡。勞氏對中國哲學(xué)之合法性的論證，顯然較之“家族相似”之類過于寬泛的論述更為具體、有力。

勞思光對哲學(xué)與中國哲學(xué)之間的關(guān)系以及世界哲學(xué)未來發(fā)展方向的判定，自然影響到他對中國哲學(xué)研究方法論的構(gòu)建，一定意義上，勞思光有關(guān)中國哲學(xué)研究方法論的構(gòu)想及其實踐，正是以其對中國哲學(xué)之本質(zhì)及其與世界哲學(xué)之關(guān)系的判定為基礎(chǔ)的。

二、哲學(xué)史研究的目的與基源問題研究法

哲學(xué)與哲學(xué)史有著極為緊密的關(guān)聯(lián)，不少學(xué)者堅持哲學(xué)就是哲學(xué)史的主張。就中國哲學(xué)研究而言，中國哲學(xué)史無疑是最重要的思想與資料來源。中國哲學(xué)研究的方法論建構(gòu)，除了首先要厘定中國哲學(xué)與哲學(xué)、西方哲學(xué)之間的關(guān)系問題之外，還必須說明的一個重大問題就是，當(dāng)前的中國哲學(xué)研究與其自身的傳統(tǒng)亦即中國哲學(xué)史之間的關(guān)系。

針對上述問題，勞思光給出了一個基礎(chǔ)性的理論區(qū)分：開放成素（openelement）與封閉成素（closeelement）的區(qū)分[6]166。這一理論區(qū)分雖是為處理中國傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)哲學(xué)而提出的，不過作為一種方法，具有很強的普遍性。依勞氏之見，任何一個理論，或哲學(xué)傳統(tǒng)，它必定包含兩個不同的方面：一則因其觸及真正的社會人生問題，因而其中必然包含具有超越性和普遍性的成分；另一方面，作為一個具體的理論或哲學(xué)，一定受特定的社會歷史情境制約，會隨著具體歷史情境的消失而失效。前者即一個理論的開放成素，后者則是一個理論的封閉成素。回到中國哲學(xué)的研究上來，當(dāng)我們面對歷史上已有的種種哲學(xué)理論的時候，必須區(qū)分出其中何者為具有開放性或時代相干性的內(nèi)容，何者為已經(jīng)失效因而是封閉的內(nèi)容。當(dāng)然，這里首先會面對的一個問題就是，判斷的標(biāo)準(zhǔn)如何確立？在勞思光的思考中，這其實正關(guān)聯(lián)于他對當(dāng)代文化危機問題的思考。所謂開放性的內(nèi)容是指，能夠繼續(xù)針對當(dāng)前文化危機而發(fā)揮其引導(dǎo)性作用的成分，否則只能歸之于封閉成分。

由此可見，對勞思光而言，哲學(xué)史研究除了史學(xué)分析的維度以外，更有其當(dāng)下或未來的指向。換言之，中國哲學(xué)史的研究并不能簡單地還原為一種純粹史學(xué)性質(zhì)的工作，而應(yīng)提取哲學(xué)史中具有普遍性的成分以解決當(dāng)下或未來人類所面臨的重大問題。一定意義上，這正是由哲學(xué)思考的普遍性所決定的，是以有學(xué)者認為，哲學(xué)放棄其普遍性的追求，無疑等同于自殺。勞氏此一區(qū)分意在說明，中國哲學(xué)史研究作為中國哲學(xué)研究中的一個重要組成部分，必須包含去脈絡(luò)化和再脈絡(luò)化兩個環(huán)節(jié)。所謂去脈絡(luò)化，即是將中國哲學(xué)史中具有普遍性的內(nèi)容從其特定的社會歷史脈絡(luò)或情境中剝離出來，如此中國哲學(xué)方有“重生”的可能，否則這部分內(nèi)容將只能被淹沒于歷史的深淵之中。不過，當(dāng)前的中國哲學(xué)研究，似乎正朝著一個相反的方向發(fā)展，思想史、學(xué)術(shù)史正在取代哲學(xué)史的研究，此即有學(xué)者所提到的“歷史化的敘事”，“即只用歷史、社會、文化的原始脈絡(luò)所提供的資源來解讀古典思想，尤其是刻意避免西方哲學(xué)的問題意識或哲學(xué)術(shù)語”[11]。這自然與勞思光尋求使中國哲學(xué)成為“活的哲學(xué)”的愿望相悖。當(dāng)然，將哲學(xué)史中具有普遍性的內(nèi)容“抽離”出來，還不是中國哲學(xué)研究的全部，抽離出來的內(nèi)容還必須回到當(dāng)下的社會歷史情境或脈絡(luò)中去，否則中國哲學(xué)即成為余英時所謂的“游魂”，而這一部分工作正是所謂“再脈絡(luò)化”的過程。勞思光的這一方法論構(gòu)想，在一些海外研究者身上得到很好的體現(xiàn)，并已經(jīng)取得豐富的研究成果，如黃勇等以中國哲學(xué)為資源針對當(dāng)前倫理學(xué)所面臨的諸多理論困難，給出獨特的解答，有一定的影響。

基于上述方法論的考慮，勞思光對當(dāng)前國內(nèi)外幾種常見的中國哲學(xué)研究態(tài)度提出了批評。首先即是將歷史上的中國哲學(xué)完全當(dāng)作廣義史學(xué)研究的對象，對過往的哲學(xué)作史學(xué)性質(zhì)的描述。此一研究除違背哲學(xué)要求普遍化的本性以外，其真正的危機在于，將消解中國哲學(xué)作為一個獨立學(xué)科的合法性。此外，勞氏認為此一研究進路，亦有“膚淺化”的毛病，最終使得中國哲學(xué)史的研究變成“史料加常識”。其次，勞思光認為我們同樣也不能以一種“傳道的態(tài)度”來從事中國哲學(xué)研究，這大體上是針對熊十力所開創(chuàng)之新儒家學(xué)派而言的。勞氏認為以“傳道的態(tài)度”從事中國哲學(xué)研究的最大問題在于，研究者因其信念之蔽而不能正視傳統(tǒng)哲學(xué)中可能失效的成分，因而亦不利于中國哲學(xué)的“重生”。如果對傳統(tǒng)中國哲學(xué)中的封閉成素沒有清醒的認識，中國哲學(xué)在當(dāng)下或未來的發(fā)展將有走向自我封閉的危險。是以勞氏認為，某一哲學(xué)傳統(tǒng)自身的理論效力與研究者個人所持的信念必須加以區(qū)分。當(dāng)前一些儒學(xué)研究者對儒學(xué)持一種原教旨主義的立場，正是勞思光所批評的這一態(tài)度的極端化。此外，海外流行的近于民族學(xué)或民俗學(xué)式的“漢學(xué)研究”，亦非中國哲學(xué)研究的正確態(tài)度。因為漢學(xué)研究恰恰是將中國哲學(xué)界定為一種根本不具有普遍性的地方性知識，就中國哲學(xué)的未來命運而言，漢學(xué)研究只會加大中國哲學(xué)與世界哲學(xué)之間的隔閡。換言之，以漢學(xué)研究為進路的中國哲學(xué)研究，只能導(dǎo)致中國哲學(xué)的“博物館化”。

順此，勞思光給出了另一重要的方法論原則，即在處理哲學(xué)史上某一哲學(xué)家的理論時，需要注意“發(fā)生歷程”與“內(nèi)含品質(zhì)”之間的區(qū)分[12]6-9。所謂發(fā)生歷程要說明的是某一哲學(xué)理論是哪位哲學(xué)家在何種環(huán)境、何種動機下提出的，而內(nèi)含品質(zhì)則是指該哲學(xué)理論本身的“理論效力”如何。就中國哲學(xué)的研究而言，某一哲學(xué)理論的內(nèi)含品質(zhì)顯然較之該理論由何人在何種環(huán)境下所提出等外緣問題更為重要，并且后者根本不能判定該哲學(xué)理論自身之理論效力的高下。過去以唯物史觀分析中國哲學(xué)之研究進路的根本問題，就在于其混淆了發(fā)生歷程與內(nèi)涵品質(zhì)的區(qū)分，換言之，我們常常是以對外緣問題的討論代替對哲學(xué)理論本身的分析。有學(xué)者以唯物史觀質(zhì)疑勞思光中國哲學(xué)研究方法論的不足，就哲學(xué)史的“歷史性”這一點而言，當(dāng)然有一定的道理，不過這一質(zhì)疑似乎也未能真正體會勞氏對哲學(xué)史研究之目的的判定。相關(guān)質(zhì)疑見柴文華《勞思光的哲學(xué)史觀和方法論解析》，《哲學(xué)動態(tài)》2015年第6期，第28-36頁。勞氏強調(diào)發(fā)生歷程與內(nèi)含品質(zhì)這一理論區(qū)分，是由其強調(diào)透過對中國哲學(xué)中開放成素的掘發(fā)以使其繼續(xù)發(fā)揮文化上的引導(dǎo)性功能的問題意識所決定的，因為只有透過對某一哲學(xué)理論之內(nèi)含品質(zhì)的探究，方能真正決定該理論本身是否具有開放性或時代相干性。基于以上方法論原則，我們大概不難理解何以勞思光會確立“基源問題研究法”作為寫作《中國哲學(xué)史》的核心方法。

依勞思光的界定，“所謂‘基源問題研究法’，是以邏輯意義的理論還原為始點，而以史學(xué)考證工作為助力，以統(tǒng)攝個別哲學(xué)活動于一定設(shè)準(zhǔn)之下為歸屬”[13]10?；磫栴}研究法的第一步工作自然是確立每一哲學(xué)家的“基源問題”。這里涉及勞思光的一個基本假定，即任何具有成熟思想的哲學(xué)家或?qū)W派的思想理論，必是對某一根本問題或基源問題的解答。不過，并非每一哲學(xué)家在鋪陳自己的思想理論時，都會清楚地說出其基源問題是什么。所以要確定一哲學(xué)家的基源問題之所在，必須就相關(guān)材料的論述和論證“逐步反溯其根本意向所在”，掌握了根本意向，基源問題大體也就可以確定了。由材料反溯歷史上哲學(xué)家的根本意向及基源問題，即是所謂“理論還原”的工作。

由于確定基源問題的工作必然涉及材料之真實性的問題，是以史學(xué)意義上的考證工作也是不可缺少的，這可說是理論還原工作的基礎(chǔ)和輔助。掌握基源問題之后，即可對哲學(xué)家的思想理論作一重構(gòu)。由于基源問題往往都是帶有終極性的哲學(xué)課題，無法簡單地加以解決，因而一般都會被分解為眾多次級的問題，通過對次級問題的回答而最終解決更為根本的基源問題。對歷史上各哲學(xué)家的思想理論進行哲學(xué)的重構(gòu)，必然要求在確定基源問題的基礎(chǔ)上，分析由此所引生的次級問題，以及哲學(xué)家為解決相關(guān)問題所給出的論證和答案，最后將其邏輯地展示為一個理論系統(tǒng)。哲學(xué)重構(gòu)的工作基本上也就保證了中國哲學(xué)史敘述的系統(tǒng)性和條理性。

一般來講，透過上述工作將歷史上重要的哲學(xué)家的理論按時間順序清晰地展示出來，即算是完成了哲學(xué)史工作的基本任務(wù)。不過，在勞思光的思考中，哲學(xué)史研究與哲學(xué)研究無法絕然分開。中國哲學(xué)史研究的一個重要目的，固然是“還原”中國哲學(xué)史的“本來面目”，不過更為要緊的是：哲學(xué)史上已有的種種哲學(xué)理論，其理論得失如何，其中何者具有開放性因而能為今天的哲學(xué)研究提供重要的思想資源，何者是封閉性的因而已完全失效？只有對以上問題作出明確而具體的答復(fù)，中國哲學(xué)史的研究才能成為面向當(dāng)下與未來之中國哲學(xué)研究的準(zhǔn)備性工作。

勞思光認為，哲學(xué)史的任務(wù)還必須包括“全面判斷的統(tǒng)一性”，也就是說，哲學(xué)史研究還必須對歷史上已有哲學(xué)系統(tǒng)理論得失予以評判，并且判定諸多哲學(xué)理論之理論效力的原則、標(biāo)準(zhǔn)必須具有一貫性。這就是勞氏所謂的將個別哲學(xué)活動統(tǒng)攝于一定的理論設(shè)準(zhǔn)（postulate）之下。設(shè)準(zhǔn)一詞雖借自西方哲學(xué)，不過在勞思光這里不過是為整理、判定哲學(xué)問題而設(shè)立的一些標(biāo)準(zhǔn)[14]5。但問題在于，作為評判各家哲學(xué)的最終理論標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)如何確立？勞氏認為，自然隨哲學(xué)史研究者個人哲學(xué)識見的差異而各有不同。這里所隱含的意思是，哲學(xué)史的寫作者還必須是哲學(xué)家，亦即對哲學(xué)史中所可能涉及的重大哲學(xué)問題必然有所觸及并有自己獨特的看法。就此而言，寫作一部完全“客觀的”哲學(xué)史乃是不可能的。

這里可能引申的一個問題是，勞思光有關(guān)中國哲學(xué)史研究的方法論構(gòu)想，所著重突出的是哲學(xué)史研究中“哲學(xué)”的方面，亦即如何透過一種“抽離性的”工作或哲學(xué)史的“去脈絡(luò)化”，以掘發(fā)傳統(tǒng)中國哲學(xué)中具有超越時空的普遍性內(nèi)容，而對哲學(xué)史本身所應(yīng)包涵的“歷史性”似乎太過輕視。之所以提出這樣的質(zhì)疑，是因為“哲學(xué)史撰作，就客觀的任務(wù)而言，除了要逼近歷史人物哲學(xué)思慮的實況外，還應(yīng)包括歷史脈絡(luò)的建立”[15]295。針對這一點，有學(xué)者即認為，勞思光的“《中國哲學(xué)史》的內(nèi)在結(jié)構(gòu)幾乎是一種‘靜態(tài)的哲學(xué)史’，‘而非’‘動態(tài)’”。[11]依勞氏的方法論構(gòu)想所寫作之《中國哲學(xué)史》如何保證其“歷史性”？首先，勞思光自然無法接受黑格爾式的歷史觀念。在黑格爾的思考中，“要想把握哲學(xué)史的中心意義，我們必須在似乎是過去了的哲學(xué)與哲學(xué)所達到的現(xiàn)階段之間的本質(zhì)上的聯(lián)系里去尋求”[16]7，黑格爾基于其“歷史目的論”的觀念，認為哲學(xué)史即是絕對精神步步展開自身的過程，因而黑格爾的哲學(xué)史真正是“動態(tài)的哲學(xué)史”。姑且不論黑格爾對東方哲學(xué)的評價合理與否，即便是仿照黑格爾的目的論觀念寫作《中國哲學(xué)史》，其最終不能不與勞氏中國哲學(xué)研究的目標(biāo)相違背。因為現(xiàn)階段的中國哲學(xué)與歷史上的中國哲學(xué)存在著明顯的斷裂，要在兩者之間建立起內(nèi)在地關(guān)聯(lián)，依勞思光之見，我們只能透過純粹理論的眼光而非歷史的眼光，以發(fā)現(xiàn)過去中國哲學(xué)中所可能存在的不受歷史制約的普遍性內(nèi)容，進而使其與當(dāng)前的歷史相結(jié)合。

在勞氏看來，哲學(xué)史的“歷史性”本質(zhì)上不過是基源問題演變的歷程，由基源問題之演變，進而透過理論設(shè)準(zhǔn)的衡定，我們其實可以判定整個哲學(xué)史發(fā)展的基本理論趨勢[13]11。就勞氏的《中國哲學(xué)史》而言，勞氏以價值源自主體性之價值自覺為根本理論設(shè)準(zhǔn)，衡定各階段之哲學(xué)理論。當(dāng)然，勞氏之所以確定此一理論設(shè)準(zhǔn)，自然是以其個人的哲學(xué)見解為基礎(chǔ)的，而他之所以以價值文化問題作為考察中國哲學(xué)的根本問題意識，這同時是由其始終關(guān)切的文化危機問題所決定的。以此為背景，勞氏認為先秦孔孟儒學(xué)的理論效力最高，由漢至唐的哲學(xué)完全偏離了孔孟儒學(xué)的基本方向。換言之，這一階段乃是孔孟儒學(xué)隱而不彰的時期，直至宋儒才開始以回歸孔孟儒學(xué)之基本立場為目標(biāo)，由周濂溪至陸象山、王陽明之全部宋明理學(xué)所展現(xiàn)的正是中國哲學(xué)步步回歸孔孟儒學(xué)原始立場的歷程。

就宏觀而言，勞思光對中國哲學(xué)史的梳理確實展示出某種基本的理論走向，一定意義上，這自然可以認作是勞氏《中國哲學(xué)史》之“歷史性”的一種體現(xiàn)。就具體論述來看，勞思光透過史學(xué)考證的工作判定《中庸》《易傳》非先秦時期之作品，削弱先秦儒學(xué)尤其是孔孟儒學(xué)的形上學(xué)旨趣，關(guān)于勞思光的儒學(xué)詮釋，參閱廖曉煒《當(dāng)代儒學(xué)與西方文化——徐復(fù)觀、勞思光儒學(xué)詮釋論析》，收入鄭宗義主編《中國哲學(xué)與文化》（第十一輯），桂林：漓江出版社2014年版，第69-98頁。進而說明先秦儒學(xué)與漢代儒學(xué)之間所存在的哲學(xué)發(fā)展史上的內(nèi)在轉(zhuǎn)折。勞氏詮釋宋明理學(xué)所提出的“一系三階段說”，更是以哲學(xué)理論效力為標(biāo)準(zhǔn)，具體展示了宋明理學(xué)發(fā)展的內(nèi)在進程。毋庸置疑，勞氏對中國哲學(xué)發(fā)展史的上述“建構(gòu)”，與其個人的問題意識、理論識見有著密切的關(guān)聯(lián)。如果說勞氏對各哲學(xué)家之哲學(xué)理論的判定不能成立，那么勞氏《中國哲學(xué)史》所展示出來的“歷史性”自然會受到相當(dāng)?shù)馁|(zhì)疑。如以宋明理學(xué)的詮釋為例，如果能夠從文獻上證明先秦孔孟儒學(xué)本身即包含有形上學(xué)的理論層面，并且周濂溪、張橫渠、程明道的理學(xué)思想并非如勞氏所言屬于氣化宇宙論的形態(tài)，而是如牟宗三所言，周濂溪等的本體宇宙論思想與象山、陽明的心學(xué)以及孔孟儒學(xué)在本質(zhì)上屬于同一理論形態(tài)，那么，勞思光所建構(gòu)的“一系三階段”的宋明理學(xué)發(fā)展歷程是否能夠成立，就并非沒有疑問了。循此，有學(xué)者質(zhì)疑勞思光所建構(gòu)的乃是一種非歷史的哲學(xué)史論，[17]確有所見。

上述困難，一定意義上可以說是哲學(xué)史寫作本身所包含的內(nèi)在張力。哲學(xué)史的寫作者如非哲學(xué)家，那么其所寫作之哲學(xué)史的“哲學(xué)性”所體現(xiàn)的理論深度似乎無法保證，但任何一個哲學(xué)家的哲學(xué)洞見均有其特殊性，且識見差別很大，其所寫作之哲學(xué)史的“客觀性”與“歷史性”不能不存在巨大的差別。此即有學(xué)者所謂的哲學(xué)史的回顧與哲學(xué)研究一樣，大概只能表現(xiàn)為個性化的活動。[18]這一點在20世紀(jì)《中國哲學(xué)史》的寫作中體現(xiàn)得極為明顯，中國哲學(xué)學(xué)科經(jīng)歷近百年的發(fā)展，不同的《中國哲學(xué)史》對不少哲學(xué)家之思想的理論定位以及對哲學(xué)史的分期等基本問題尚無共識。這或許也正是中國哲學(xué)學(xué)科發(fā)展尚未成熟，或者說尚未進入一個穩(wěn)定狀態(tài)的體現(xiàn)。

三、小結(jié)

第7篇：歷史學(xué)科的大概念范文

【關(guān)鍵詞】英尼斯;制度主義;制度;演化;媒介

【中圖分類號】G206【文獻標(biāo)識碼】A

英尼斯被稱為“第一位獲得國際聲譽的加拿大本土社會科學(xué)學(xué)者”和“加拿大經(jīng)濟史之父”。他還是經(jīng)濟史協(xié)會第二任主席(1942-1944)、美國經(jīng)濟學(xué)協(xié)會第54任主席(1952)。在英尼斯的好友、著名歷史學(xué)家唐納德•克萊頓看來,他的學(xué)術(shù)生涯可以以10年為一階段進行劃分。1919年,當(dāng)英尼斯的博士論文即將出爐時,巴黎和約簽定實施;1920年,他通過對加拿大太平洋鐵路的研究獲得芝加哥大學(xué)的博士學(xué)位,來到多倫多大學(xué)任教;20年代,英尼斯以一個獨立學(xué)者的姿態(tài)開始了加拿大經(jīng)濟史研究之旅的第一站――皮貨研究,1930年,《加拿大皮毛貿(mào)易》正式出版,此前一年,全球股市狂瀉引發(fā)經(jīng)濟大蕭條;30年代伊始,鱈魚業(yè)成為英尼斯的第二個研究主題,他在加拿大經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域的權(quán)威地位日益確立,與此相伴,30年代那段蕭條和苦澀的時期讓他開始投身加拿大的公共事務(wù);當(dāng)1939年“二戰(zhàn)”爆發(fā)之際,英尼斯正全力對《鱈魚業(yè):國際經(jīng)濟史》進行最后的修訂,次年,該書問世。從1940年開始,英尼斯的生命步入了最后12年,這一階段的開始在硝煙彌漫的“二戰(zhàn)”,結(jié)束于鐵幕森然的冷戰(zhàn),英尼斯將學(xué)術(shù)目光投向更廣泛的人類歷史長河中的政治和文明危機――一種從傳播角度剖析人類文明史的路徑悄然展開。(Donald Creighton,1957:p96)

如前所述,每十年,英尼斯的學(xué)術(shù)興趣和研究主題都出現(xiàn)轉(zhuǎn)變,《加拿大皮毛貿(mào)易》著眼的是加拿大經(jīng)濟史,《鱈魚業(yè)》研究北大西洋沿岸的國際經(jīng)濟競爭;《帝國與傳播》、《傳播的偏向》則在時間和空間上涉足更廣大的領(lǐng)域,通過傳播更替的歷史來探究不同社會文明形態(tài)。在生命的最后十年,英尼斯的傳播研究似乎越來越遠離加拿大,但在他自己看來,卻是逼近了現(xiàn)代西方社會問題的核心。

英尼斯在經(jīng)濟史的研究中建立起一套以技術(shù)為線索、對社會演化歷史進行政治經(jīng)濟分析的路子,作為一個制度主義經(jīng)濟學(xué)家,英尼斯從來把歷史看作是一個復(fù)雜系統(tǒng),把社會的演進視作多因素復(fù)合而成的制度的演進,他的抱負就是如同自己的楷模――經(jīng)濟學(xué)家凡勃倫那樣真實而系統(tǒng)地描述不斷演化的經(jīng)濟發(fā)展和社會進程。在這個過程中,他發(fā)現(xiàn)了媒介的重大作用,認為信息、知識、思想的傳播對社會組織關(guān)系、制度習(xí)慣、文化變遷的影響更甚于經(jīng)濟。與其說英尼斯從經(jīng)濟研究轉(zhuǎn)向了傳播研究,不如說傳播研究是他經(jīng)濟研究的一個延續(xù),延續(xù)著對制度演進和社會價值的探索,延續(xù)著對權(quán)力關(guān)系、技術(shù)文化的歷史分析,也延續(xù)著對壟斷、集中化控制和現(xiàn)代資本主義文明的批判。

從英尼斯逝世前所撰寫的回憶錄來看,在芝加哥大學(xué)期間,他所受到的學(xué)術(shù)影響和思想沖擊主要來自于經(jīng)濟系學(xué)者的言傳身教和研究著作,特別是在20世紀(jì)初期的美國經(jīng)濟學(xué)界盛極一時的大師、舊制度主義經(jīng)濟學(xué)的創(chuàng)始人――索爾斯坦•凡勃倫。當(dāng)英尼斯1918年來到芝加哥大學(xué)經(jīng)濟學(xué)系時,凡勃倫雖然已經(jīng)離開,經(jīng)濟系仍舊浸染在他的影響力之下。因此,英尼斯一邊遙想緬懷當(dāng)年凡勃倫曾開設(shè)的“社會理論史”、“政治經(jīng)濟學(xué)方法論”、“文明中的經(jīng)濟因素”等課程,一邊通過全面地閱讀凡勃倫的著作吸取他的思想精髓。1929年,英尼斯在《西南政治與社會科學(xué)季刊》上撰《凡勃倫的著作》(《The Work of Thorstein Veblen》)一文捍衛(wèi)凡勃倫的價值,甚至盛贊凡勃倫為“工業(yè)革命之后的亞當(dāng)•斯密”(Harold Innis,1956:p23)。

從19世紀(jì)末到20世紀(jì)30年代之前,美國經(jīng)濟學(xué)最主流的理論是以凡勃倫為代表的“制度主義”經(jīng)濟思想。作為美國最著名的反正統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)家和社會批評家,當(dāng)其他經(jīng)濟學(xué)家在象牙塔內(nèi)研究真空條件假設(shè)下的人類行為時,擁有哲學(xué)博士學(xué)位的凡勃倫顛覆了之前正統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)僅僅著眼于微觀人和企業(yè)的理論范式,引入人類學(xué)、心理學(xué)及其他社會科學(xué)的知識來拓展經(jīng)濟學(xué)。正如英尼斯1929年對他的高度評價,“如果現(xiàn)代經(jīng)濟學(xué)者是分類學(xué)家,那么凡勃倫則力圖進行經(jīng)濟學(xué)的胚胎學(xué)、形態(tài)學(xué)、生理學(xué)、生態(tài)學(xué)和病源學(xué)的研究?！?Harold Innis,1956:p24)。英尼斯的傳播研究在如下方面受到以凡勃倫為代表的舊制度主義經(jīng)濟學(xué)決定性影響。

一、文化和整體觀

以19世紀(jì)70年代馬歇爾《經(jīng)濟學(xué)原理》為標(biāo)志的新古典經(jīng)濟學(xué)一直在西方經(jīng)濟學(xué)界占統(tǒng)治地位,但到了20世紀(jì)一二十年代,新古典經(jīng)濟學(xué)在理論上陷入持久的危機。造成這種危機的主要原因來自于它的兩個基本假設(shè):一是孤立的個人主義假設(shè),二是完美的市場假設(shè)。在這樣的假設(shè)之下,新古典經(jīng)濟學(xué)發(fā)展為一門類似于數(shù)學(xué)、物理學(xué)的科學(xué),這種以自發(fā)平衡的市場理論為核心的思想與經(jīng)濟現(xiàn)實嚴(yán)重脫節(jié),對現(xiàn)狀的解釋力也日益喪失。以凡勃倫為首的一些經(jīng)濟學(xué)家開始對之進行批判,并逐步形成自己的制度主義理論,這一事件在經(jīng)濟思想史上稱為“制度主義運動”。凡勃倫綜合了德國歷史學(xué)派、達爾文進化論、美國早期實用主義的研究方法,從經(jīng)濟學(xué)、人類學(xué)、文化學(xué)、生物學(xué)等多學(xué)科的視角來分析資本主義經(jīng)濟和社會問題,將經(jīng)濟學(xué)研究對象轉(zhuǎn)向制度,開創(chuàng)了制度經(jīng)濟學(xué)。他認為,“在正統(tǒng)經(jīng)濟學(xué)內(nèi)部,社會規(guī)范和制度的約束作用普遍被遠遠地推入背景之中以致完全得不到考察,從此也就有了作為顆粒脫離社會的單一經(jīng)濟人概念。然而,如果承認‘文化適應(yīng)規(guī)定個人的約束和偏好’,那么經(jīng)濟學(xué)家就回避不了有關(guān)社會規(guī)范的作用以及他們?nèi)绾胃硇?、評判過程的運作相關(guān)聯(lián)等嚴(yán)肅問題。”(馬爾科姆•盧瑟福,1999:p63)?；谶@一弊端,凡勃倫提出,社會經(jīng)濟活動總是在一定的制度背景下展開,經(jīng)濟學(xué)應(yīng)該將經(jīng)濟視為文化整體中的一部分,從整體上考察經(jīng)濟的進化,其研究對象應(yīng)該是經(jīng)濟活動借以開展的制度及其變遷,因此,制度經(jīng)濟學(xué)從整體的、演進的角度著重考察社會經(jīng)濟生活中的家庭、國家、法律、文化、政治、規(guī)則、慣例、習(xí)俗等各種制度安排,將制度作為一個變量理解和把握人類行為并據(jù)此提出對策。

英尼斯給予凡勃倫“工業(yè)革命之后的亞當(dāng)•斯密”的崇高贊譽,說明他同時從凡勃倫和經(jīng)濟學(xué)之父亞當(dāng)•斯密那里繼承了社會整體論的研究理念。其實,斯密創(chuàng)立的經(jīng)濟學(xué)最開始是一種政治經(jīng)濟學(xué)理論,在《國富論》中斯密注重制度和人的作用,運用系統(tǒng)的方法,來剖析各組成部分之間的關(guān)系,乃至整個經(jīng)濟系統(tǒng)總體的發(fā)展,第一次為我們展現(xiàn)了一個完整的經(jīng)濟和社會系統(tǒng)。然而經(jīng)濟學(xué)在馬歇爾那里引入脫胎于牛頓力學(xué)的“均衡”概念后,越來越數(shù)學(xué)化和抽象化,越來越脫離現(xiàn)實,這恰恰是英尼斯在其研究中所反對的,他認為應(yīng)當(dāng)復(fù)興斯密和凡勃倫所開創(chuàng)的分析復(fù)雜系統(tǒng)關(guān)系的路數(shù)。在英尼斯的傳播研究中,我們可以看到他所體現(xiàn)的這種整體的、聯(lián)系的視野,他將社會看作一個整體的偉大概念,“就像解剖學(xué)那樣,一個整體遠遠不止是各個部分的總和。當(dāng)各個部分相輔相成,或相互抵觸,或者是由于彼此共同存在而形象有所改變時,情況就肯定是這樣?！?加爾布雷斯,1999:p63)技術(shù)通過與法律、政治、經(jīng)濟、宗教、結(jié)構(gòu)、思維等各個系統(tǒng)之間的互動推動了社會內(nèi)部循環(huán)交流,各種社會結(jié)構(gòu)和組織關(guān)系是在眾多社會行動者的互動中產(chǎn)生的副產(chǎn)品,整個文化的前進必須以盡可能綜合的方式來進行評價和調(diào)整,因此,英尼斯更多地從制度方面或結(jié)構(gòu)方面來分析社會與技術(shù)。

社會整體制度得以形成的基礎(chǔ)是什么?凡勃倫強調(diào)要對社會文化心理和思維習(xí)慣作分析,這一解答具有強烈的社會心理學(xué)具理論色彩。他把制度歸結(jié)為人們主觀心理的基礎(chǔ)上累積的思想和習(xí)慣,制度本身“是個人或社會對有關(guān)的某些關(guān)系或某些作用的一般思維習(xí)慣……是人所共有的現(xiàn)存的思維習(xí)慣”。(凡勃倫,2004:p149)如果記起凡勃倫曾經(jīng)在霍普金斯大學(xué)與杜威一起追隨皮爾斯攻讀哲學(xué),對他的這種實用主義心理學(xué)傾向?qū)⒉粫械揭馔?。這也同樣說明了為何英尼斯在傳播研究中想要考察“傳播媒介的效用……如何創(chuàng)造出有利于創(chuàng)造性思維的條件”(英尼斯,2003:p7),看它如何改變了人們的思維結(jié)構(gòu)和組織方式。在英尼斯看來,社會系統(tǒng)中的個人和行動者是文化的產(chǎn)物,個人行為由社會環(huán)境和自我動機共同支配,應(yīng)當(dāng)從人的主觀動機以及所存在的環(huán)境去尋找決定行為的因素。不同的傳播模式和傳播環(huán)境造就了人們不同的環(huán)境內(nèi)容,也決定了行動者與他人所形成的關(guān)系模式。時間和空間就是基本的社會關(guān)系,它們只有在集體行動中才能共存。正是復(fù)雜的傳播過程和傳播系統(tǒng)決定了行動者的行為方式,道德規(guī)范、價值觀、信仰、態(tài)度和習(xí)俗、法律規(guī)章、官僚體制、政治政策、社會階層等制度形式都是人類本能與外界環(huán)境、其他行動者的互相制約所形成的,是廣泛存在的既定習(xí)慣和關(guān)系契約。因此傳播就是社會內(nèi)所有行動者的思想關(guān)系和組織活動,傳播研究的內(nèi)容則如英尼斯所說,“生活永不停息的外在形態(tài)展現(xiàn)出各種特性和偏向,從而為我們深入研究生活可能的方向及局限提供可能。個體的習(xí)慣與偏向在制度層面進一步累積并得到增強,這種習(xí)慣與偏向形成了社會科學(xué)學(xué)者研究的主要興趣點?！?Donald Creighton,1957:p91)這使得英尼斯的傳播研究展現(xiàn)出濃厚的社會學(xué)風(fēng)貌。

二、演化的觀念

受達爾文進化論、歷史學(xué)派的影響,制度經(jīng)濟學(xué)從進化、演變的角度看待制度整體,因而制度學(xué)派被某些人看作是德國歷史學(xué)派在美國的一個變種。凡勃倫認為,在人的本能所支配的社會行動中思想和習(xí)慣逐漸形成,因而制度也是一個歷史進化的過程,“當(dāng)環(huán)境發(fā)生了變化,人們通過技術(shù)革新的成果克服過去環(huán)境下產(chǎn)生的思想和行為習(xí)慣,以延續(xù)和改善生命過程……制度變遷過程就是工業(yè)的和商業(yè)的兩個職業(yè)各自構(gòu)成的集團的對抗過程。但這種對抗不會表現(xiàn)為激烈的形式,因為思想和行為習(xí)慣的改變是一個漫長的過程,不可能通過革命式的變革迅速轉(zhuǎn)變?！?張林,2004:p3)制度的演進過程是人類思想和習(xí)慣的自然淘汰過程,是人類應(yīng)付外界環(huán)境的心理變化過程,制度又對人類進一步的行動產(chǎn)生約束力。所以經(jīng)濟研究應(yīng)該抓住制度的演化這個核心主題,把演化看作是理解經(jīng)濟、技術(shù)和制度變化的基本方法,而不是遵循新古典主義經(jīng)濟學(xué)靜態(tài)和均衡的思想。

那么,是什么引起制度環(huán)境的變革呢?凡勃倫認為,科技是社會經(jīng)濟發(fā)展的基本動力,技術(shù)發(fā)展將引發(fā)制度變遷。凡勃倫理論體系的哲學(xué)來源十分復(fù)雜,但實用主義哲學(xué)無疑是其中最重要的一塊。在杜威手里定型的實用主義哲學(xué)明確地提出了制度與技術(shù)之間的關(guān)系,將“制度特征”與“技術(shù)特征”視為人類生命過程中的兩個主要方面,前者關(guān)注如何保留歷史遺傳下來的信仰、階級差別、身份認同、文化儀式;而后者與技術(shù)、科學(xué)、工具相關(guān),是改變世界的動因,并解構(gòu)著制度特征的內(nèi)容。制度特征的視角是向后看的,而技術(shù)特征則是向前看,正是二者的不斷沖突形成了社會有機體的演變過程。深受這一項影響的凡勃倫提出,社會由兩個體系構(gòu)成,“一個是由金錢部門及其維護者構(gòu)成的儀式體系,一個是由工業(yè)部門及其維護者構(gòu)成的技術(shù)體系?！?張林,2004:p2)這兩個體系長期持續(xù)的沖突、互動形成了制度的演變和社會的進化,而“制度調(diào)整的主力就是勞作本能表現(xiàn)得最明顯、受現(xiàn)存制度的約束最大的那個從事工業(yè)的、工具性的職業(yè)的集團。”(張林,2004:p3)也就是技術(shù)集團。在他看來,“物質(zhì)和技術(shù)環(huán)境塑造生活模式,后者又轉(zhuǎn)而變成了常規(guī)。生活習(xí)慣同樣包括某些成為常規(guī)的思維方式。這些思維方式包括共同體的技術(shù)知識及普遍持有的價值和信念?！?馬爾科姆•盧瑟福,1999:p112)長期來看,技術(shù)的后果難以控制,也許會有違初衷,“這種后果可能牽涉到甚至是最根本的制度原則的改變。凡勃倫認為,這種根本性改變可能發(fā)生在新技術(shù)改變某個重要人群的基本生活模式、生活及思維習(xí)慣的地方。舊的行為和思維方式失去作用并被其他更符合新的生活環(huán)境的方式所取代。” (馬爾科姆•盧瑟福,1999:p117)總之,制度演化思想的要義在于外界環(huán)境(包括技術(shù))的改變賦予人們心理、思維、習(xí)慣等改變的要求。

如同凡勃倫,英尼斯的傳播研究中也強調(diào)動態(tài)演化和技術(shù)的作用,提出了相似的演進結(jié)構(gòu)。英尼斯“堅持認為制度的興衰存在規(guī)律,他畢生致力于這種興衰過程的探索與研究?！?(Harold Innis,1956:p24)他對人類文明歷史興衰起伏規(guī)律的探索訴諸于考察由傳播媒介所引發(fā)的社會文化形態(tài)(制度)的整體性變革。英尼斯從文化整體的角度看待傳播與社會,認為傳播是一個文化過程,而文化是一個整體范疇,表現(xiàn)為兩個方面,即制度的方面與媒介技術(shù)的方面,反映在哲學(xué)意義上就是儀式方面與工具方面。任何社會活動都是由兩類行為構(gòu)成,一方面是技術(shù)特征的行為,即傳播技術(shù)的更新,人類的本能是推動技術(shù)進步的主要因素;另一方面是儀式特征的行為,即制度。技術(shù)的特征是發(fā)展的,而制度總是過去經(jīng)驗的產(chǎn)物,其特征是穩(wěn)定的,并且對變革產(chǎn)生抵觸或者約束變革。一方面,技術(shù)起源于文化,羊皮紙、紙張、印刷術(shù)、廣播等媒介本身是制度文明的產(chǎn)物,它們體現(xiàn)了某一制度類型下社會的關(guān)系原型和思維模式;另一方面,媒介對制度產(chǎn)生影響,它是理解某種文明如何演化的關(guān)鍵;同時,制度影響技術(shù)變化的發(fā)展方向,促進某些技術(shù)的發(fā)展,阻礙另一些技術(shù)的發(fā)展。二者之間構(gòu)成了相抗衡的矛盾并彼此競爭和決定,社會文化過程始終處于兩者的沖突之中,在平衡和失衡的交替中循環(huán)演進,歷史也就是傳播技術(shù)所引發(fā)的新制度對舊制度的修改和替代。

同樣,英尼斯所謂“媒介的偏向”就是媒介同行動者之間互動關(guān)系的類型及其演化。媒介帶來了新的信息,改變了知識傳播方式和過程,人們必須在思想和行為上適應(yīng)變化了的環(huán)境,一些與舊環(huán)境難以相容的思維習(xí)慣和組織行為被改造或淘汰,去釀造新的制度。傳播決定了行動者的思想習(xí)慣和所形成的社會關(guān)系總是不斷變化,因此社會制度總是處于無止境的演進之中,它形成的終點也就是調(diào)整的起點,“媒介―行動者―社會制度”模式所組成的體系在英尼斯那里分為時間偏向和空間偏向兩類,一旦這個系統(tǒng)完全穩(wěn)定下來,此時社會或者說文明就被鎖定于某種偏向,英尼斯認為它達到了一個知識壟斷的終點。

可見,在英尼斯那里,文化的變遷“來自于技術(shù)的變遷……技術(shù)變遷的速度和方向受到現(xiàn)存制度框架的影響,而制度框架是在思維的習(xí)慣方式及決策者的利益中表現(xiàn)出來的。技術(shù)通過改變物質(zhì)條件,通過改變個人生活和思想的方法、模式和習(xí)慣而產(chǎn)生制度后果?！?(馬爾科姆•盧瑟福,1999:p47)占支配地位的媒介“是整個文化結(jié)構(gòu)的動因和塑造力量”,“他把注意力指向……技術(shù)的偏向和扭曲力,借以顯示如何去理解文化?！卑选皻v史環(huán)境當(dāng)作一個試驗場,去檢驗技術(shù)在塑造文化中的作用?！?(麥克盧漢,2003:p5)早期的學(xué)者認為英尼斯把媒介技術(shù)作為歷史文化發(fā)展的引擎,強調(diào)技術(shù)的內(nèi)部特性塑造了使用者的世界觀,人的作用被擱置,于是給他戴上“技術(shù)決定論者”的帽子;這種觀點不僅忽視了英尼斯思想的復(fù)雜性,也違背了他一再堅持的行動者的作用在文明和帝國發(fā)展歷史中的重要地位。英尼斯的傳播學(xué)不是單因單果式的,也不是以受限的人類命運為基礎(chǔ),他用演化的視角來看待技術(shù)與文化的歷史變遷,文化的變化依賴于行動者與制度環(huán)境的交流互動,這種互動涵蓋了媒介的技術(shù)特性、社會結(jié)構(gòu)、地理分布、經(jīng)濟方式、思想生活等一切事物,并賦予了整個傳播研究動態(tài)的歷史發(fā)展觀。

三、集體主義視角

凡勃倫和與他同時代的芝加哥社會學(xué)派學(xué)者一樣,并非采用微觀的個體行為作為考察主體,他不否認個人的選擇,但認為這種選擇不是孤立的,而是在文化框架內(nèi)進行的選擇。他認為,處于孤立狀態(tài)的個人根本不存在,人是一種社會存在,惟有“社會”才使個人行為得以形成,人們的思想和行動選擇來源于下列因素的影響:社會經(jīng)驗、人們之間的相互作用、學(xué)習(xí)和競爭過程等,要承認文化對個人的影響以及個人作為文化整體的一部分。并且,個人行為之和不等于集體行為。社會不是、也不應(yīng)理解成為個人行為的簡單之和,制度和社會作為一個文化整體有自身的運動特點,不能分解為個人行為之和。

因此,制度主義始終秉持著凸顯社會因素的集體主義方法論,強調(diào)在周圍的制度環(huán)境中處理人類行為的重要性,通過對群體現(xiàn)象或過程的研究來認識世界,認為“個人的‘氣質(zhì)狀況是在給定的一組傳統(tǒng)、慣例以及物質(zhì)環(huán)境下累積而成的?！痹诜膊獋惖闹髦?集體單位中的各種社會階層、利益團體和權(quán)力組織成為技術(shù)演化和制度變遷的參與者和承受人。

英尼斯繼承這一視角,我們在他的指引下看到各種帝國中政治、經(jīng)濟、宗教、知識的階層和利益組織如何馳騁于歷史的征戰(zhàn)場角力爭斗。在演化過程中,英尼斯突出了行動者對制度環(huán)境的主動適應(yīng)和創(chuàng)造性,強調(diào)團體理性向社會整體理性轉(zhuǎn)化以及在社會競爭、制度擴散中的作用。通過多個文明帝國的歷史進程,英尼斯剖析,任何制度都會產(chǎn)生一個在該制度下形成的既得利益集團,由于制度的保守和它造成的知識壟斷,總有相對抗的新的媒介出來不斷克服制度阻力,社會就是在這兩股力量的沖突中向前發(fā)展。

四、對權(quán)力、所有權(quán)的關(guān)注

凡勃倫在《有閑階級論》中得出結(jié)論,人類社會中有閑階級及有閑階級制度的形成,與所有權(quán)私有制的產(chǎn)生相聯(lián)系。制度主義的另一位大師康芒斯同樣指出,財產(chǎn)真正的本來的意義不是指物質(zhì)的東西,而是指擁有、使用和處理某物的絕對權(quán)力,財產(chǎn)總是與占有、保留、讓與、取得和不受干涉的權(quán)力相聯(lián)系。因此,與古典經(jīng)濟學(xué)不同,制度主義者更多地偏向了權(quán)力在社會中的作用而不是市場價格;由制度所決定的權(quán)力結(jié)構(gòu)才是決定資源配置的最基礎(chǔ)因素,在現(xiàn)實世界,應(yīng)當(dāng)關(guān)注的是機會集合如何形成。

在英尼斯對媒介的歷史分析中,權(quán)力階級的涌現(xiàn)與知識的私有制同時發(fā)生。英尼斯并不是割裂的看待傳播技術(shù),而是把技術(shù)本身當(dāng)作一個復(fù)合體,或者更明確地說,他眼中的技術(shù)是深度資本化的技術(shù),新技術(shù)興起的同時掌握此種新技術(shù)的組織權(quán)力增強、地位上升,舊的團體力量衰退,于是原有的社會結(jié)構(gòu)和關(guān)系形態(tài)必須做出變革,形成新的權(quán)力模式和制度體系。例如,在《美國的技術(shù)與公共輿論》一文中,他分析了美聯(lián)社憑借電報技術(shù)獲得壟斷地位,并如何與報業(yè)爭斗、政黨角逐相互咬合;向廣播的轉(zhuǎn)軌也不會例外,廣播這個作為空間偏向的印刷業(yè)對立物而出現(xiàn)的媒介,原本是倚重連續(xù)性和時間,結(jié)果卻“訴求于有組織的力量,將有組織力量作為確保連續(xù)性的工具?！?(英尼斯,2003:p156)為歐美政治、商業(yè)權(quán)力所操縱,淪為輿論轟炸的機器。他看到政治力量對新聞、出版的操縱,而且,隨著新的的可視性媒介――照相機、攝像機、相片、電影等等的誕生,這種操縱和破壞上升到了更高的水平。攝像機誕生于一個崇拜視覺的印刷世界。在這個世界中,人們很容易接受下列觀念――新的視覺資源是真實性的客觀替代。于是現(xiàn)代思想中所謂的“照相真實主義”(Judith Stamps ,1995:)信念隨之形成――照相機和攝像機不會說謊。這種信念的嚴(yán)重后果從電影媒介的操縱性中可見一斑。英尼斯注意到,在“二戰(zhàn)”中電影被作為一種宣傳工具運用,被用來說服民眾關(guān)于本國軍隊的節(jié)節(jié)勝利。概言之,著眼于權(quán)力,英尼斯在傳播研究中發(fā)展出了一系列的矛盾與張力:平衡與失衡,時間與空間,帝國與風(fēng)俗(帝國可以沒有邊界,而風(fēng)俗卻是本地化的),集中化與非集中化,依附與自治,世俗與宗教……英尼斯通過尋求這些問題答案,建立起了現(xiàn)在稱為媒介帝國主義的傳播研究。對于英尼斯來說,對媒介的興趣更多的在于了解政治經(jīng)濟歷史中的傳播技術(shù)扮演了怎樣的重要角色,他關(guān)心媒介生產(chǎn)背后的權(quán)力運動,以及特定媒介在管理社會勞動分工、權(quán)力分配中所起的作用。他借助媒介“引導(dǎo)我們?nèi)タ紤]結(jié)構(gòu)成分的相互作用所產(chǎn)生的權(quán)力形態(tài)和程序。他的研究思路是,弄清每一種權(quán)力機構(gòu)的形態(tài)對其他形態(tài)起了什么作用?！?(麥克盧漢,2003:p6)在他的研究中,無處不體現(xiàn)著他作為一個政治經(jīng)濟學(xué)家在權(quán)力與壟斷問題上的警覺和深度。

學(xué)界一般認為,凡勃倫理論“體系的主要缺陷在于沒有很好的界定技術(shù)變化,技術(shù)變化所產(chǎn)生的生活模式的變化以及被凡勃倫看作結(jié)果的目標(biāo)、意識形態(tài)及有效性標(biāo)準(zhǔn)的變化這三者之間的聯(lián)系?！?馬爾科姆•盧瑟福,1999:p119)與其方法論上的累積因果分析一致的是,他常常寬泛的斷言技術(shù)對制度的決定力,卻對于“到底制度變遷如何改變個人的處境和目標(biāo),或者改變之后的個人理想實際上到底如何引發(fā)社會慣例和法則變遷的” (馬爾科姆•盧瑟福,1999:p37),鮮有辨析,這當(dāng)然和他將組織、團體作為分析主體直接相關(guān)。比凡勃倫成熟的是,英尼斯辨析了傳播技術(shù)變革與社會組織結(jié)構(gòu)、文化形態(tài)整體模式上的調(diào)整甚至重組;然而,他依然沒有解釋技術(shù)變化和傳播行為本身是如何發(fā)生和展開的,沒有明晰的描繪觀念如何在社會內(nèi)部進行傳播和共享,未能體察個體與社會如何通過媒介共生互動,無法對作為人類行為的傳播活動過程作出更多的分析,他關(guān)注的是傳播技術(shù)的偏向如何被塑造、利用以建立起相應(yīng)的社會類型。

繁人都重評價道,“凡勃倫是世上少有的有所謂超前意識的人……因為他所思考和陳訴的觀點往往都是被后來的成功人士所接受、認可,但卻遭到與他同時代的人的反對。所以,他像個外星人一樣孤單,與這個世界格格不入?！?(繁人都重,2004:p54)對照凡勃倫,英尼斯所開創(chuàng)的傳播技術(shù)研究模式在當(dāng)時無人理解并長期受到冷遇也就不足為奇――這對精神上的師徒堪稱同病相憐。除了研究領(lǐng)域上的超前,二者另一個備受冷落的原因在于他們較早采取的跨學(xué)科的研究方式,而這種方法基本與數(shù)字和量化技術(shù)無關(guān)。熊彼特曾評價凡勃倫是社會學(xué)家,我們在英尼斯的研究中也看到濃郁的社會學(xué)風(fēng)貌。但新任美國經(jīng)濟學(xué)會主席查爾斯•舒爾茨(Charles Schultze)說:“如果你仔細研究,你會發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟學(xué)家最怕變成社會學(xué)家?！?(繁人都重,2004:)他這話反映了西方特別是美國主流經(jīng)濟學(xué)依循的實證研究和定量分析模式強大的輻射力。從20世紀(jì)30年代開始北美社會科學(xué)界普遍轉(zhuǎn)向,努力成為像數(shù)學(xué)和物理學(xué)那樣精確的科學(xué),這也可以解釋為什么倡導(dǎo)引入歷史學(xué)、人類學(xué)和其他定性研究理論與方法的凡勃倫會在數(shù)理經(jīng)濟學(xué)家占優(yōu)勢的美國日益邊緣化。英尼斯深深地為凡勃倫所開創(chuàng)的學(xué)術(shù)傳統(tǒng)遭到冷遇而鳴不平,他反對單純和機械的量化研究和數(shù)學(xué)模型,批評實證主義者把研究工具當(dāng)做研究內(nèi)容,這種極度抽象的研究放棄在整個外部社會的現(xiàn)實生活中發(fā)現(xiàn)問題,所進行的不過是檢測“沒有軀體的血液循環(huán)”。他強調(diào)我們所處的現(xiàn)實環(huán)境糾結(jié)著錯綜復(fù)雜的權(quán)力活動,面臨重重危機,學(xué)術(shù)研究需要建立在這些現(xiàn)實之上,全面診斷西方社會的問題。

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第8篇：歷史學(xué)科的大概念范文

[關(guān)鍵詞]教育技術(shù)；學(xué)科研究；領(lǐng)域研究；問題意識；學(xué)理訴求

[中圖分類號]G40-057 [文獻標(biāo)識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）10-0012-03

教育技術(shù)研究一直在探索如何走出一條理論與實踐相結(jié)合的道路，致力于過一種既生動活潑而又實在的理論生活，其取得的不俗成績無需細陳了。但學(xué)理問題是不可不談的，即學(xué)科研究的成果不時遭遇批評的同時又不重視領(lǐng)域研究存在的問題。通過學(xué)術(shù)批評與反批評，教育技術(shù)研究要進入這樣的狀態(tài)：學(xué)術(shù)研究最根本的是交流，而學(xué)術(shù)交流是一種對話，在這種對話中，人們不是一味地去尋找別人的薄弱之處而證明自己更強，對研究的反思變成相互之間的攻擊，彼此輕視、互不服氣。而是通過傾聽去理解別人的意見。如此一來，參與者的學(xué)術(shù)交流就如同友好的對話，從而激勵他們以自己的方式去探討學(xué)術(shù)，其目的是通過學(xué)術(shù)對話來促進我們探討問題的才能不斷提高而不是竭力維護某種制度或者是為這種制度的完善服務(wù)。誠如英國科學(xué)哲學(xué)家卡爾，波普爾所言，知識的增長完全依賴于見解不一，而求助于權(quán)威所產(chǎn)生的正統(tǒng)觀念會造成知識的消亡。筆者認為學(xué)科研究與領(lǐng)域研究是教育技術(shù)對話和互補的關(guān)系，是相互促進、互為條件的關(guān)系。

本選題以往也有過類似研究，如汪基德教授的《論教育技術(shù)學(xué)研究的“體系取向”與“問題取向”》等。本研究力求有所創(chuàng)新：一是本文屬于魯迅提倡的輕性論文，其特點是“直奔主題地談自己的研究心得”，由于輕性論文有文約義豐的要求，力避迂夫子式的純述證，因此，做“輕性論文實在比做引經(jīng)據(jù)典的大論文難”（魯迅語錄）；二是力求簡潔、貼近實際，讓更多的人讀懂而受益，盡力避免《莊子》所說的“文滅質(zhì)，博溺心”，即花樣名堂過多，反而會掩蓋掉事物的本質(zhì)，事物過于駁雜會讓人糊里糊涂；三是使用“學(xué)科”概念可以更好地反映大學(xué)科研是為教學(xué)、培養(yǎng)人才服務(wù)的理念，因為學(xué)科是學(xué)校教學(xué)、科研等的功能單位。

一、學(xué)科研究與領(lǐng)域研究

對教育技術(shù)學(xué)科的認識，關(guān)乎本學(xué)科的專業(yè)人士的研究視野和脈搏。對屬于人文社會科學(xué)的教育技術(shù)學(xué)中的“學(xué)”一般理解為“科學(xué)”或“學(xué)科”。通常這門科學(xué)可以理解為它隨時吸收正確知識、淘汰錯誤知識的知識體系，就是尋找事物發(fā)展規(guī)律的認識，并對其開展科學(xué)研究得出結(jié)果，進而形成真理性的知識體系。人們接受教育技術(shù)為科學(xué)可能會有不同的原因，但這個接受能夠持續(xù)下去只能靠該理論的正確性，無論我們多么相信某個教育技術(shù)研究家，即使他是權(quán)威，但也不會認為他提出的新理論不需要經(jīng)過實踐的檢驗。而從社會分工的角度把科學(xué)看作是一項社會事業(yè)的則稱為科學(xué)領(lǐng)域，如教育技術(shù)學(xué)領(lǐng)域、經(jīng)濟學(xué)領(lǐng)域等。而“學(xué)科”發(fā)展至今，其概念有四層意思：一是一門科學(xué)的分支或是某個科學(xué)領(lǐng)域；二是相對獨立的知識體系；三是按學(xué)問的不同性質(zhì)而劃分成不同的門類；四是學(xué)校教學(xué)、科研等的功能單位。由此可以看出，教育技術(shù)學(xué)的“學(xué)”就是指教育技術(shù)科學(xué)和教育技術(shù)學(xué)科。因此，開展教育技術(shù)研究可基本分為學(xué)科研究和領(lǐng)域研究兩大方面，也可以說是體系主義與問題主義。學(xué)科研究與領(lǐng)域研究既有實質(zhì)聯(lián)系又有本質(zhì)區(qū)別。

我們知道，大學(xué)學(xué)術(shù)專業(yè)制度是18～19世紀(jì)首先在歐洲產(chǎn)生的，至今已有約200年的歷史。而學(xué)科制度是一種高度制度化的知識生產(chǎn)形式，左右著學(xué)科發(fā)展的方向，它是隨著自然科學(xué)、人文社會科學(xué)的不斷發(fā)展而產(chǎn)生的，它是大學(xué)學(xué)科專業(yè)制度最重要的支撐，為知識生產(chǎn)提供了全方位的支持。但隨著學(xué)科專業(yè)制度走向成熟并迅速發(fā)展，困擾也漸漸出現(xiàn)。比如，學(xué)科劃分容易造成學(xué)科之間的封閉和相輕及人為設(shè)置學(xué)術(shù)探討的界限。所學(xué)知識被分割成碎片，出現(xiàn)研究盲點，知識生產(chǎn)有自我束縛的現(xiàn)象，不利于學(xué)科新人成長。而人們通過跨學(xué)科研究，或多或少調(diào)節(jié)和緩解了這種弊端，這樣交叉學(xué)科或跨學(xué)科研究就產(chǎn)生了，這促進了領(lǐng)域研究的發(fā)展。

學(xué)科研究的基本立場是構(gòu)建基礎(chǔ)的、一般的兼具穩(wěn)定性和保守性的學(xué)科知識體系，它對時代和實踐的變化不甚關(guān)注，常滿足于基礎(chǔ)理論研究，表現(xiàn)出一定程度的滯后性。領(lǐng)域研究的基本立場是追求和探索未知領(lǐng)域，不斷尋找思想觀念和理論的突破口及對現(xiàn)實的變革，具有探索性、超前性及開創(chuàng)性的特征。這是領(lǐng)域研究能夠吸引人們開展學(xué)術(shù)研究的重要因素。

二、學(xué)科研究的學(xué)理訴求

確立一門學(xué)科的身份和地位，取決于其價值和不可替代性。因此建立一門學(xué)科是一件十分嚴(yán)肅的事情，需要有必要的準(zhǔn)備與洗禮，它要有學(xué)科之名和學(xué)科之實。它要形成學(xué)科的分支或形成一類系統(tǒng)化、理論化的知識體系，建立學(xué)科研究的規(guī)范、規(guī)則和范式。同時學(xué)者必定要從學(xué)科研究的角度切入，這是創(chuàng)立學(xué)科必然要面對的問題。

當(dāng)今，學(xué)術(shù)界里的“專業(yè)主義”盛行。所有的學(xué)科和理論都希望自己的學(xué)科最科學(xué)，學(xué)問最原汁原味，并獲得學(xué)界的認可。教育技術(shù)學(xué)科當(dāng)然也要確立自己的學(xué)科地位。人們堅持概念體系、研究對象和研究方法的獨有性是衡量學(xué)科的標(biāo)準(zhǔn)。第一，這個學(xué)科須有自己的獨立研究對象；第二，這個學(xué)科能夠構(gòu)建起穩(wěn)定、連續(xù)的理論體系及研究規(guī)范；第三，這個學(xué)科具有自己的獨立語言系統(tǒng)和專門技術(shù)。掌握這套語言系統(tǒng)是需要相當(dāng)時日的，不可能一蹴而就；第四，這個學(xué)科須經(jīng)得起考證，有準(zhǔn)確的概念，明晰的思想，其擁有的概念、原理不能自相矛盾，不存在模糊性。因為要建立和發(fā)展一門學(xué)科，必須先要明確其學(xué)科定義與概念體系，這是學(xué)科安家之本。由此可見，高度的獨立性是一門學(xué)科的立身之基。

以上所述就是教育技術(shù)學(xué)科面臨的“學(xué)理困難”，它還不太符合這些嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。主體處于缺失狀態(tài)。主要表現(xiàn)為：一是純粹的學(xué)者被遮掩、消融、滅失在集體的背景中。如這個學(xué)科缺乏經(jīng)典，缺乏大師，對話太難，有關(guān)教育技術(shù)學(xué)術(shù)會議的發(fā)言者基本是領(lǐng)導(dǎo)，有關(guān)教育技術(shù)學(xué)術(shù)組織基本由領(lǐng)導(dǎo)把持等。二是教育技術(shù)學(xué)科被“矮化”。教育技術(shù)對其他學(xué)科的依附性較重，偷獵行為比較普遍，每當(dāng)其他學(xué)科出現(xiàn)一個新名詞，新概念，教育技術(shù)研究就很快會照搬過來。三是教育技術(shù)的研究領(lǐng)域正在被放棄。當(dāng)教育技術(shù)學(xué)科沉浸在對其他學(xué)科“照抄照搬”時，我們又發(fā)現(xiàn)其他學(xué)科對教育技術(shù)事業(yè)興趣很大而且做得更好，如歷史學(xué)科的學(xué)者比教育技術(shù)史的學(xué)者做得好，哲學(xué)學(xué)科的學(xué)者比教育技術(shù)哲學(xué)的學(xué)者做得好等，不一而足。

教育技術(shù)學(xué)科的應(yīng)用性特質(zhì)是很明顯的，因此，它有很強的現(xiàn)實針對性，具有實用性、功利性、注重實踐等特點。自然科學(xué)具有普遍性特點，極少有中國數(shù)學(xué)、英國數(shù)學(xué)、法國數(shù)學(xué)這樣的說法，然而，由于教育技術(shù)與其所處的特定的社會及文化有著非常緊密的聯(lián)系，因而本土化是對它的一個重要要求。它是介于人文和科學(xué)之間的學(xué)科。教育技術(shù)實踐對教育技術(shù)理論仍然有“距離感”，教育技術(shù)理論對教育技術(shù)實踐中所產(chǎn)生的問題還沒有足夠的理論能力進行科學(xué)的解釋和得力的干預(yù)，教育技術(shù)理論仍然存在著不能很好地解釋發(fā)生的種種教育技術(shù)現(xiàn)象，說得多，做得少，仍然存在著概念化、空泛化和形式化的弱點。許多教育技術(shù)理論研究家對教育技術(shù)實踐提出的種種解決方案常被教育技術(shù)一線的教師、工作者和決策者或束之高閣，或充耳不聞，或敬而遠之。布迪厄稱研究者這種狀態(tài)為“學(xué)究謬誤”，馬克思則稱之為“將邏輯的事物錯當(dāng)成事物的邏輯”。由此可見，教育技術(shù)學(xué)科的建設(shè)還需要花很大的力氣，還有很多工作要做。理論既是科學(xué)的核心也是學(xué)科的核心，理論在形成科學(xué)思想中是十分重要的，但教育技術(shù)的理論化程度不高，缺乏經(jīng)典和權(quán)威，由此導(dǎo)致其指導(dǎo)實踐時常常出現(xiàn)“將邏輯的事物錯當(dāng)成事物的邏輯”的后果。而解決的唯一辦法就是要繼續(xù)堅持不懈地推進學(xué)科研究，使之不斷科學(xué)化，進而最終成為一門成熟的學(xué)科，這個進程當(dāng)然需要領(lǐng)域研究的協(xié)助。

三、領(lǐng)域研究的問題訴求

領(lǐng)域研究的可貴之處是從問題出發(fā)，而不是局限于建立學(xué)科體系。領(lǐng)域研究以問題為線索，有一種很強的問題意識，并循此探索而形成相應(yīng)的解決問題的對策。領(lǐng)域研究擅于進行多學(xué)科研究，從而找出解決教育技術(shù)實踐出現(xiàn)的各種復(fù)雜問題的方法。領(lǐng)域研究認為追求大一統(tǒng)的學(xué)科體系已經(jīng)不適合后現(xiàn)代了，認為建立體系就是追求學(xué)術(shù)霸權(quán)。領(lǐng)域研究提出和解決教育技術(shù)實踐出現(xiàn)的問題，客觀上推動著教育技術(shù)學(xué)科研究的發(fā)展。因為領(lǐng)域研究就貫穿于從發(fā)現(xiàn)問題到解決問題的全過程。教育技術(shù)學(xué)科理論體系來源于教育技術(shù)實踐，對于教育技術(shù)學(xué)科這個還不成熟的學(xué)科來說，提出、發(fā)現(xiàn)和探討諸多有價值的問題是學(xué)科研究不可缺少的重要組成部分。問題研究有助于體系建構(gòu)，而建構(gòu)體系有助于對問題的深入認識和解決，有助于對教育技術(shù)實踐的指導(dǎo)，有助于促進學(xué)科理論建設(shè)，進而最終建構(gòu)起一個對實踐有指導(dǎo)意義的科學(xué)理論體系。

領(lǐng)域研究可以促進學(xué)科理論的產(chǎn)生。新概念、新理論的產(chǎn)生是在實際研究基礎(chǔ)上和實地研究的過程中形成的，同時這些新概念和新理論又用于指導(dǎo)研究后續(xù)的活動或問題。理論產(chǎn)生不是空洞的思索，純粹的抽象，也不是實證研究中的演繹推論，而是一種從微觀的個案出發(fā)并在個案中進行概括，最后達到那種更為廣泛的解釋和更為抽象的分析。這體現(xiàn)了學(xué)科理論的形成需要問題研究的支撐，通過對實踐中的各種問題深入進行分析研究，探討其前因后果并加以概括歸納形成理論，然后再作假設(shè)演繹以驗證理論，完成理論研究的全過程。所以，問題研究可以使教育技術(shù)研究更好地為求學(xué)者、政府和社會服務(wù)，有助于避免“將邏輯的事物錯當(dāng)成事物的邏輯”的尷尬。問題研究不是低水平研究，它也能夠產(chǎn)生重大影響，南國農(nóng)、伊利（Donald P，Ely）及羅伯特·加涅（R.M.Gagn6）等人都是從現(xiàn)實問題的研究中發(fā)展出其經(jīng)典理論的。

“元研究”是指對教育技術(shù)學(xué)科自身進行系統(tǒng)化、整體性的反思、追問、批判和重建。描述性、批判性、規(guī)范性是元教育技術(shù)研究的基本特性。元研究著重探討該學(xué)科理論的產(chǎn)生、發(fā)展變化和理論范式演進的規(guī)律等。獨立性與擴張性是學(xué)問的特性，是其存在的價值。因此，通過元研究即內(nèi)在反思之后，找到“元問題”進而能夠深入研究下去，并引起學(xué)術(shù)界的重視乃至產(chǎn)生共鳴顯得非常重要。教育技術(shù)的學(xué)科危機始自概念不清，而元研究實現(xiàn)了學(xué)科的自我超越和學(xué)科危機的日益消融，這也是領(lǐng)域研究存在與發(fā)展的學(xué)理基礎(chǔ)。

四、領(lǐng)域研究難于回避學(xué)理問題

雖然學(xué)科研究會導(dǎo)致領(lǐng)域研究的質(zhì)疑，學(xué)科研究的初期還往往會出現(xiàn)“將邏輯的事物錯當(dāng)成事物的邏輯”的尷尬。因為“這是問題時代”，提倡學(xué)科研究的人容易被認為是不合時宜，被認為是對教育技術(shù)現(xiàn)實問題漠不關(guān)心的人。但是，領(lǐng)域研究是難于回避學(xué)理問題的，排除學(xué)科研究的教育技術(shù)在學(xué)理上難于走上坦途，這是因為領(lǐng)域研究存在著自身的弱點，即無法全面地看問題?？偸且詫＜疑矸葑跃拥膶W(xué)術(shù)行為是有欠缺的。如英國學(xué)者貢布里希所指出的那樣，專家是一個對越來越少的事情知道得越來越多的人，在很小的事情上面知道很多，最后什么都知道又什么都不知道。因為總是存在著現(xiàn)實的無限性和個人認識能力的有限性這樣的一對矛盾。因此，領(lǐng)域研究者的結(jié)論一般只是一孔之見。當(dāng)然，一孔之見無法避免，也不可怕，但如果領(lǐng)域研究者沒有轉(zhuǎn)換視角的能力或者沒有互相包容的態(tài)度就顯得可怕了，這常會導(dǎo)致其結(jié)論要么是一葉障目要么是以偏概全。領(lǐng)域研究還存在著助長功利主義傾向的弱點，從而會減弱科學(xué)精神，領(lǐng)域研究使一些研究者誤認為是成名的捷徑。通過領(lǐng)域研究快速推出大量時髦的、真假難辯的各種新理念、新觀點，但經(jīng)得起科學(xué)認真推敲的真正具有科學(xué)價值的卻是不多。因此，領(lǐng)域研究也是需要謹(jǐn)慎對待的。

不謀全局者，不足謀一域。當(dāng)領(lǐng)域研究不能承擔(dān)全面、準(zhǔn)確地解釋教育技術(shù)實踐的任務(wù)時，研究者很自然就會探討那些作為邏輯出發(fā)點的理論內(nèi)容和概念體系，這又回到了學(xué)科基礎(chǔ)理論的立場上來。因此，學(xué)科研究是不能排除出教育技術(shù)研究的，因為學(xué)科研究的許多體系探索和設(shè)計往往是對領(lǐng)域研究成果的總結(jié)和提升。領(lǐng)域研究與學(xué)科研究不是相互排斥的關(guān)系，而是相互對話和相互補充完善的關(guān)系。建設(shè)成熟的教育技術(shù)學(xué)科還有很長的路要走，而且越往后難度越大，目前只是大致建成一個初步的體系。若從“行百里者半九十”這個格言的立場來看，目前的教育技術(shù)學(xué)科建設(shè)大概可以說是萬里走完了第一步。因此，必然需要兩條腿走路，即學(xué)科研究與領(lǐng)域研究并舉，兩條腿走路比一條腿走得穩(wěn)。兩只手比一只手好，兩個積極性比一個積極性好。另外，學(xué)科研究可以為從事教育技術(shù)研究的人們提供一個安身立命之所，一個能夠給人以歸屬感的學(xué)術(shù)共同體。有了這樣的一個職業(yè)和組織保障環(huán)境才能夠使教育技術(shù)研究后繼有人并不斷發(fā)展壯大，從而對我國的教育技術(shù)事業(yè)發(fā)展發(fā)揮積極的科學(xué)的推動作用。

第9篇：歷史學(xué)科的大概念范文

首先，模塊化學(xué)習(xí)法與其說是一種在文科課程上具有較大應(yīng)用價值，對考試題目有著多種反應(yīng)方案和極強適應(yīng)性的學(xué)習(xí)方法，不如說是一種依靠雄厚的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與先進的模塊化理論完成高效記憶的“預(yù)留通道”法。既然這條“通道”需要在反應(yīng)時限較短的情況下被快速啟用，那么開啟通道所需的鑰匙就十分重要，幸運的是，它們都掌握在我們自己手中。這把鑰匙，就是我構(gòu)想中應(yīng)用模塊化學(xué)習(xí)法的核心——MCTRS體系。

（1）MCTRS

所謂MCTRS實際上是我個人依據(jù)較成功的文科學(xué)習(xí)經(jīng)驗與對文科獨特知識體系的理解，使用五個英文字母概括出的學(xué)習(xí)方法要點，即M-module，模塊化，指對知識點的快速反應(yīng)與關(guān)鍵詞的摘取能力。C-control，控制，即自己要充分了解各人的知識容量與考試的題目要求。T-translate翻譯，即對題目的綜合理解能力。R- reorganized，重整。重整之意即對掌握的知識進行有效的整理與記憶，將知識分類處理后把其按照知識的要求（例如時間）排列成可靈活變動的體系化模塊，將分散知識進行整合，及時總結(jié)話題類考點等。S-system，即系統(tǒng)。本詞作為MCTRS記憶整理的最后一步，不僅僅是從語言含以上將MCTRS整合為一個整體，更是總結(jié)了文科學(xué)習(xí)方法中最根本的一點——系統(tǒng)化。高度的系統(tǒng)化實際上是對任何一門學(xué)科的學(xué)習(xí)都十分重要的一點，許多同學(xué)存在一個嚴(yán)重的誤區(qū)，即文科學(xué)習(xí)需要的是“下死力”，采用蘭開斯特現(xiàn)線性體系對需要記憶的知識發(fā)起“自殺式?jīng)_鋒”[注1]，只需花費大量時間和精力直接記憶，無需像學(xué)習(xí)理科課程一樣將學(xué)來的知識進行系統(tǒng)化的整理與理解，甚至部分家長也存在著這種明顯帶有學(xué)科歧視的誤區(qū)。而這恰恰是許多同學(xué)記憶效率低下，成績不理想的原因。

（2）MCTRS應(yīng)用——鏈型知識體系

絕大多數(shù)同學(xué)始終沒有顧及方便和簡化自己的記憶過程，即花一點時間思考一下自己學(xué)到的知識應(yīng)該如何被“形象化”的理解，我在此指出的“形象化”并非指將知識運用一些諧音或者圖像進行記憶，而是思考如何將知識體系轉(zhuǎn)化為一種圖形——無論是平面的還是立體的——它究竟是何種形狀？我曾經(jīng)就這個問題在班會上展開過專項調(diào)研，大部分同學(xué)沒有給出答案，而少數(shù)給出答案的同學(xué)幾乎是眾口一詞——圓形。這是一個令大多數(shù)人認為比較合理的答案，但在我看來，這個答案的得出顯然具有嚴(yán)重的思維混亂傾向，盡管說出這個答案的同學(xué)幾乎都進行了一個解釋：“知識是互相聯(lián)系的”，但無論從圓形這個圖形本身的角度還是從知識體系的角度而言，這個答案顯然與解釋不對應(yīng)。圓形本身是一條封閉曲線，而這條曲線的終點恰就是它的起點，換言之，把知識體系認識為圓形的同學(xué)是把學(xué)習(xí)到的知識完全變成了消耗品，進入背誦—短期記憶—遺忘—再記憶—再遺忘的惡性循環(huán)過程，此類同學(xué)通常存在如下問題：1.時間混亂（多表現(xiàn)在歷史學(xué)科上，例如將俄國十月革命的實踐與中國的時間混淆）2.無時間，空間概念（與上一問題有明顯區(qū)別，主要指在題目或材料明確給出關(guān)鍵詞的條件下仍不知從何下手，例如題目給出以圖表，其中一欄標(biāo)出17-18世紀(jì)，某些同學(xué)就無法反映出啟蒙運動）3.答題結(jié)構(gòu)混亂（語句不完整，常出現(xiàn)不和語法規(guī)則的病句與錯句，即使在能找到關(guān)鍵詞的條件下也無法答出得分點）4.關(guān)鍵詞判讀混亂5.專有名詞應(yīng)用錯誤（忽略文科學(xué)習(xí)中常出現(xiàn)的專有名詞，或?qū)ζ溥M行濫用） 事實證明，這種錯誤在考試中隊成績的影響完全是災(zāi)難性的。

既然圓形這個被大多數(shù)人所認可的答案存在如此巨大的漏洞，那么究竟如何將知識體系形象化呢？我的答案是——鏈型。的確，誠如這些同學(xué)所言，知識的聯(lián)系固然重要，然而如何進行有效聯(lián)系以保證知識體系的連貫性與記憶的有效于我們的實際需要呢？我認為鏈型知識體系“環(huán)環(huán)相扣“的特點使這個答案成為了最佳選擇。一些同學(xué)建立在平面基礎(chǔ)上的“聯(lián)系”無非是將不同的知識板塊（而不是模塊）機械的連接起來而已，這種連接實際上異常脆弱，如果其中任何一個板塊出現(xiàn)了問題，這種連接可能就會進入混亂乃至崩潰的狀態(tài)。結(jié)合MCTRS的要求，我所謂的“鏈型”體系實際上是一種橫向立體聯(lián)系而非大多數(shù)同學(xué)采用的縱向單線聯(lián)系，這個比較抽象的概念可以遷移到軍事指揮理論上來理解，如果按照平面縱向聯(lián)系，則：

那么，無論自上而下的那一個環(huán)節(jié)出現(xiàn)問題，如果戰(zhàn)場情況有變，這支軍隊就有混亂乃至崩潰的危險，類比到知識體系來看：

如果某同學(xué)忘記了洋務(wù)派的相關(guān)活動，那么這段“東風(fēng)西漸史”（部分）就會出現(xiàn)嚴(yán)重問題，導(dǎo)致此同學(xué)會對由洋務(wù)派衍生出的早期資產(chǎn)階級維新派的理解一并失誤，如果題目再聯(lián)系到或中國發(fā)展史等知識，恐怕這位同學(xué)就更加手足無措了。

然而，與傳統(tǒng)的軍隊指揮體系相比，現(xiàn)代軍隊致力于利用C4ISR指揮體系與與之相配套的數(shù)據(jù)鏈實現(xiàn)軍隊的數(shù)字化，將原有的縱向指揮體系變?yōu)闄M向指揮體系，使軍隊的的單個作戰(zhàn)模塊能夠在失去上級指揮的情況上依據(jù)有多種渠道共享而來的作戰(zhàn)信息繼續(xù)完成既定作戰(zhàn)任務(wù)以及向某個戰(zhàn)場控制終端發(fā)出火力請求。

這樣，即使該同學(xué)忘記洋務(wù)派的相關(guān)內(nèi)容，借用兩次對中國的影響這一中繼模塊也可以回憶起和早期資產(chǎn)階級維新派的相關(guān)知識。這也是模塊化學(xué)習(xí)法的相關(guān)特點，在知識體系和整理和記憶知識的過程中可利用相關(guān)的中繼知識模塊進行有效的中繼記憶，為由一個知識模塊向另一個知識模塊的跨越提供橋梁。

（3）MCTRS系統(tǒng)應(yīng)用——語言靈活表達

何謂“語言靈活表達”我所為之靈活即通常所說的“快速反應(yīng)”，即依靠材料或題目提供的信息有效得分（而不是與標(biāo)準(zhǔn)答案一字不差）。文科學(xué)科的答題有一個特點：即在學(xué)生答卷與老師批卷的過程中常存在模糊化傾向，模糊化傾向會導(dǎo)致學(xué)生“抓點得分”的過程中用詞不當(dāng)，語句表達不科學(xué)，最終導(dǎo)致學(xué)生即使答出了得分要點也得不到應(yīng)得的分?jǐn)?shù)。從學(xué)生的角度來講，克服語句表達的模糊化傾向乃至巧妙利用模糊化傾向彌補知識漏洞是一個漫長而艱難的過程，而我想對這個問題作出的解釋只有四個字“規(guī)范語言”

語言的規(guī)范是一個漫長而必要的過程，但就我所知，大部分同學(xué)即使到現(xiàn)在仍未做到這一點，而且他們大多沒有重視到這個問題的嚴(yán)重性。根據(jù)MCTRS原則，我針對這個問題提出一些針對性的建議。

1.史地政三門學(xué)科的答題語言各有特點，但其主觀題答題語言大部分均為對題目或材料中提及的相關(guān)關(guān)鍵詞的解釋結(jié)合對相關(guān)學(xué)科要素的主觀分析（大部分為背誦的意義），因此，大部分答題語言應(yīng)應(yīng)用教科書式的科學(xué)表達語言而非“非官方”性質(zhì)的自我概括。例如：“14世紀(jì)意大利北部出現(xiàn)資本主義萌芽是文藝復(fù)興的根本原因”，如果任由某些同學(xué)概括就會成為“14世紀(jì)文藝復(fù)興的根本原因時資本主義的發(fā)展”，這就大錯特錯了。

2.寧答模糊不答錯。有些知識點上，巧用答題的模糊化可以彌補在知識上的漏洞，如果在題目沒有提到對某知識點詳細的答題要求（例如根本原因）的情況下，可以對拿不準(zhǔn)的答案進行這種處理，例如，某題目給出了非洲北部沿海地區(qū)某人口聚集區(qū)的大概經(jīng)緯線圖，無法判斷其是否位于地中海氣候區(qū)，但大概位置相近，要求分析氣候區(qū)位條件。這時就可以對氣候區(qū)的作答進行如下處理：“該地區(qū)位于北非沿海地區(qū)，處于由熱帶沙漠氣候向地中海氣候過渡的氣候區(qū)”。

3.寧多勿少，寧濫勿缺。這點在政治上表現(xiàn)的異常突出，一般而言，文綜科目的答題時間較理綜科目充分，在占分?jǐn)?shù)值較大的政治主觀題中通常會有多個答題角度，這時就不可一味求簡，要進行多向思考，力求結(jié)合題目要求最大程度上完成多角度作答。

4.勤筆免思。通常情況下，記憶的先決條件是理解，但在某些情況下，在記憶過程中，再記憶過程中盲目追求理解透徹反而會導(dǎo)致一些同學(xué)“咬文嚼字”，對材料失去應(yīng)有的判斷力，反而是在不斷的猶豫中浪費寶貴的答題時間?；蛘邔?dǎo)致記憶知識所需的時間大大延長和有效程度下降，尤其針對某些需要掌握的時間點，沒有掌握記憶技巧的同學(xué)往往自以為是，認為有“巧妙的理解方法”可以繞過必要的記憶步驟，反而將理解變成記憶的障礙，于是，針對一些易混淆的高頻考點，我提出了這個“勤筆”法以免一些同學(xué)弄巧成拙，具體操作很簡單，例如1911年的，1915—1919年的，1919年五月四日爆發(fā)的在時間上常易混淆[注2]，這時就可以針對這個問題進行相關(guān)練習(xí)，在練習(xí)中，如果題目給出的是與有關(guān)的知識點，那么對時間點掌握認為難度較大的同學(xué)就可以在題目旁簡略標(biāo)注出與的時間，長此以往，準(zhǔn)確及以自然不是問題。