科學(xué)主義教育思想精選(九篇)

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第1篇：科學(xué)主義教育思想范文

一、主體性教育思想與高中思想政治課程改革的基本理念高度契合

主體性教育是20世紀(jì)80年代在我國教育界提出的基礎(chǔ)教育新思想，是指教育者根據(jù)社會發(fā)展的需要和教育現(xiàn)代化的要求，通過啟發(fā)、引導(dǎo)受教育者內(nèi)在的教育需求，創(chuàng)設(shè)和諧、寬松、民主的教育環(huán)境，有目的、有計劃地組織、規(guī)范各種教育活動，從而把他們培養(yǎng)成為自主地、能動地、創(chuàng)造性地進(jìn)行認(rèn)識和實踐活動的社會主體。

高中思想政治課是一門具有濃厚人文精神的課程，《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》指出，高中思想政治課要著眼于每一位學(xué)生的發(fā)展，面向?qū)W生的生活世界和社會實踐，注重學(xué)生的生活體驗，關(guān)注學(xué)生的生活和成長，引導(dǎo)學(xué)生過積極健康的生活，幫助學(xué)生學(xué)習(xí)做負(fù)責(zé)任的公民?？梢?，培養(yǎng)學(xué)生“具備在現(xiàn)代社會生活中應(yīng)有的自主、自立、自強(qiáng)的能力和態(tài)度”是其主要目標(biāo)之一。其理念與主體陸教育思想在本質(zhì)上是一致的。只有充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，才能培養(yǎng)學(xué)生自主、自立、自強(qiáng)的能力和態(tài)度，真正落實高中思想政治課的課程目標(biāo)。實施主體性教育，需要國家、社會、教師和學(xué)生等各方面共同努力才能完成，但學(xué)生能否真正成為學(xué)習(xí)、生活的社會主體，關(guān)鍵在于教師能否把主體陸教育思想貫穿于教育教學(xué)的整個過程。

二、用“以人為本”的理念統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)關(guān)系

在進(jìn)行高中思想政治教學(xué)設(shè)計時，教師要用以人為本的理念統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)關(guān)系。首先是師生關(guān)系，要建立民主平等合作的師生關(guān)系。我們必須將師生關(guān)系定位為“民主、平等、合作”的關(guān)系，讓“講臺”成為師生課堂民主、平等交往的“平臺”。這就需要教師從傳授知識的核心角色中解脫出來，在課堂教學(xué)中給學(xué)生自由的空間，依據(jù)學(xué)生的志趣、才能、資質(zhì)和特長，尊重學(xué)生個體的差異性、獨特性、自主性和創(chuàng)造陸，鼓勵學(xué)生自由探索，大膽猜測，大膽質(zhì)疑，敢于發(fā)表不同意見，甚至是異想天開，而不是扼殺、摧殘。

當(dāng)然，強(qiáng)調(diào)民主平等并不是要求教師“退位”，學(xué)生“登基”，不等于說教師可以完全放棄自己的責(zé)任。相反，建立民主平等的師生關(guān)系，更要堅持教師的引導(dǎo)作用。教師的引導(dǎo)作用發(fā)揮的關(guān)鍵在于精心設(shè)計教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法，以及教學(xué)過程中對教學(xué)藝術(shù)(含評價藝術(shù))的把握，能適時地因勢利導(dǎo)，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，把教轉(zhuǎn)化為學(xué)，以引起學(xué)生的主體參與。

三、教學(xué)設(shè)計要兼顧學(xué)生主體和課程標(biāo)準(zhǔn)要求

1．教學(xué)目標(biāo)設(shè)計

教師要在鉆研課程標(biāo)準(zhǔn)，分析課程內(nèi)容的同時，分析學(xué)生已有的學(xué)習(xí)狀態(tài)，根據(jù)社會和學(xué)生的需要確定具體的教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)課程三維目標(biāo)的和諧統(tǒng)一。

2．教學(xué)內(nèi)容設(shè)計

在教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計上，教師要根據(jù)學(xué)生的主體要求，盡可能開發(fā)豐富的教學(xué)資源。心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，“教師不應(yīng)企圖將知識硬塞給學(xué)生，而應(yīng)該找出能引起學(xué)生興趣、刺激學(xué)生的材料，然后讓學(xué)生自己去解決問題”。

(1)教學(xué)內(nèi)容要生活化。課程既源于生活，又要回歸生活。新課程教學(xué)要堅持“三貼近”原則，即貼近生活、貼近實際、貼近高中生群體；要立足于學(xué)生現(xiàn)實的生活經(jīng)驗，著眼于學(xué)生的發(fā)展需求，把理論觀點的闡述寓于社會生活的主題之中，構(gòu)建學(xué)科知識與生活現(xiàn)象、理論邏輯與生活邏輯有機(jī)結(jié)合的課程模塊。對于生活，正如魯潔教授所言：“它是用學(xué)生的眼睛觀察到的、用他們的心靈所感受到的生活，是他們正在過著的生活。只有這樣的生活才能構(gòu)成學(xué)生自身的生命活動?！币虼?，從社會生活，特別是與學(xué)生生活密切相關(guān)的實際生活中開發(fā)有效的課程資源，有助于學(xué)生對知識的理解和接受，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和求知欲望，籍此豐富學(xué)生的知識，開闊他們的視野和思維，從而加速學(xué)生主體性的成熟，縮短對社會生活的適應(yīng)期。

(2)確定恰當(dāng)?shù)闹R落差，教學(xué)內(nèi)容要有適當(dāng)?shù)碾y度。課堂教學(xué)的過程，是師與生、生與生之間，圍繞一定的教學(xué)目標(biāo)，通過教材這個主體媒介所進(jìn)行的信息的“輸入——處理——輸出”的往返流動、交互傳遞獲取的過程。學(xué)生在信息交流過程中參與程度如何，除了取決于教師的教學(xué)方法、學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度等諸多因素以外，還受制于課堂教學(xué)的知識的落差，即教師所要傳授的知識量與學(xué)生可能接受的知識量之間的比差。如果落差過大，學(xué)生就可能失去招架之力，產(chǎn)生一種逆反心理。相反，如果落差過小，學(xué)生就會感到索然寡味、如同嚼蠟，逐步形成厭學(xué)心態(tài)，失去學(xué)習(xí)的欲望和熱情。這些都不利于學(xué)生主體作用的發(fā)揮。轉(zhuǎn)貼于

(3)教學(xué)內(nèi)容還要有梯度，要考慮學(xué)生的個體差異，讓不同層次的學(xué)生都能享受解決問題、獲取知識的愉悅，獲得學(xué)習(xí)成功的體驗。只有學(xué)生嘗到了學(xué)習(xí)的甜頭，體驗了成功的滋味，才有助于充分發(fā)揮他們的主動性、能動性和創(chuàng)造性。

3．教學(xué)形式設(shè)計

學(xué)生主體陸發(fā)展是以活動為中介的，學(xué)生只有投身于各種活動之中，其主體性才能得到良好的發(fā)展。學(xué)生在活動中形成主體性，在活動中表現(xiàn)出主體性，活動是影響學(xué)生主體陸發(fā)展的決定因素。因此，教師要通過創(chuàng)設(shè)生動活潑、豐富多彩的教學(xué)活動，使影響學(xué)生主體性形成和發(fā)展的各種因素達(dá)到優(yōu)化，使各種不同的活動形式和決定著它們的諸多條件相互促進(jìn)、緊密結(jié)合，進(jìn)而主導(dǎo)學(xué)生的身心發(fā)展。

4．學(xué)習(xí)方式設(shè)計

《普通高中思想政治課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗)》強(qiáng)調(diào)課程實施的實踐性和開放陸，倡導(dǎo)開放互動的教學(xué)方式與合作探究的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生在充滿教學(xué)民主的過程中，提高主動學(xué)習(xí)和發(fā)展的能力。因此，教師備課時要深入分析教學(xué)內(nèi)容，尋找有利于促進(jìn)學(xué)生主動探究與合作交流的內(nèi)容，并對合作學(xué)習(xí)的對象分組、過程要求、激勵策略等進(jìn)行設(shè)計，以確保學(xué)生之間的有效合作(相互尊重、相互促進(jìn)、共同發(fā)展)。

5．課后作業(yè)設(shè)計

根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要，作業(yè)的設(shè)計要突出以下幾個特點：一要突出多樣性，同一教學(xué)內(nèi)容可以布置多種形式的作業(yè)供學(xué)生選擇，如：講故事、演小品、演講賽、辯論賽、討論會等。二要突出開放性，作業(yè)的設(shè)計要立足課本，放眼課外，放眼社會，把政治學(xué)習(xí)的觸角伸向?qū)W生生活的每一個角落，加強(qiáng)知識性作業(yè)與社會生活的聯(lián)系。同時，布置作業(yè)還要給學(xué)生提供多角度考慮的機(jī)會，培養(yǎng)學(xué)生思維的廣闊性、靈活性、發(fā)展性、獨創(chuàng)性。例如可以布置政治小論文、社會調(diào)查等作業(yè)。三要突出合作性，如以小組為單位，出政治小報或?qū)ｎ}黑板報等。四要突出實踐性。如學(xué)過《公民的儲蓄》一課后，我設(shè)計了這樣一道作業(yè)：假如你家中了100萬大獎，請你運(yùn)用所學(xué)的知識，根據(jù)家庭特點與需要，制定一項家庭投資方案。五要突出自主性，可以讓學(xué)生自己給自己布置作業(yè)，自己從練習(xí)中選擇作業(yè)。

6．教學(xué)評價設(shè)計

(1)倡導(dǎo)發(fā)展性評價。發(fā)展性評價其價值取向不只是檢查學(xué)生知識與技能的掌握情況，更為關(guān)注學(xué)生掌握知識與技能的過程與方法，以及與之相伴隨的情感態(tài)度與價值觀的形成，評價不再是為了選拔與甄選，而是發(fā)揮發(fā)展性評價的激勵、導(dǎo)向、反饋功能，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用多樣化的評價方法實現(xiàn)對學(xué)生的全面評價。通過評價，促進(jìn)學(xué)生生動、活潑、積極、主動地學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生全面而有個性地發(fā)展。

(2)倡導(dǎo)過程性評價。即將評價重心轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生求知的過程、探究的過程、努力的過程，關(guān)注學(xué)生的思想發(fā)生積極變化的過程，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和行為表現(xiàn)，要求評價深入學(xué)生發(fā)展的進(jìn)程，及時了解學(xué)生在發(fā)展中遇到的問題，并對學(xué)生的持續(xù)發(fā)展和提高進(jìn)行有效的指導(dǎo)。

第2篇：科學(xué)主義教育思想范文

    摘要:當(dāng)前,隨著新一輪課程改革的推進(jìn),思想政治課教學(xué)迎來了春天。作為中學(xué)思想政治教師應(yīng)當(dāng)以新課改理念為指導(dǎo),積極投身教育實踐,不斷創(chuàng)新,探尋適合時代特點的教育教學(xué)方法,努力提升學(xué)生學(xué)習(xí)思想政治課的注意力和興趣,為培養(yǎng)和健全學(xué)生必備的政治素質(zhì)而奠定堅實的基礎(chǔ)。

    關(guān)鍵詞:思想政治  注意力   興趣

    當(dāng)前,有些高中思想政治教師時常嘆息“課難教,師難當(dāng)”。究其原因,有客觀的,也有主觀的。有來自社會的“讀書無用”、“向錢看”等不良思想的影響,也有來自教師自身的思想片面、方法簡單等因素的影響。新課程理念倡導(dǎo)建構(gòu)的學(xué)習(xí),尤其突出強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力,獲取新知識的能力,分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。這就使課堂教學(xué)注定要從封閉走向開放,從單一走向綜合,為培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力提供廣闊的空間和平臺。新課程這種開放性、綜合性和與時俱進(jìn)的內(nèi)在品質(zhì)為高中思想政治課教學(xué)的開展提供了新的契機(jī)。教學(xué)主要是師生的雙邊活動,而有些教師只顧自己講課,忽視了學(xué)生非智力因素的開發(fā),沒有做好調(diào)動學(xué)生“注意與興趣”的工作,這是造成“課難教,師難當(dāng)”的一個重要原因。因此,如何使得高中思想政治課吸引學(xué)生的注意力和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣已成為廣大一線教師在日常教學(xué)中實踐新課改所要迫切解決的問題。以下我從五個方面對此進(jìn)行了積極地探索和嘗試,在實際的教學(xué)過程中收到了較好的效果?，F(xiàn)將教學(xué)中得到的有關(guān)認(rèn)識與體會總結(jié)出來,與同行交流。

    一、講好開頭,引起“注意”。

    注意力是指在認(rèn)識事物的過程中,人的身心穩(wěn)定和集中地指向于一定事物的意向活動。注意力在種認(rèn)識和學(xué)習(xí)活動中都起著主導(dǎo)和保證作用。有位專家說:注意力是學(xué)習(xí)的窗口,沒有它,知識的陽光就照射不進(jìn)來。對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說,注意力的好壞也是至關(guān)重要的。有經(jīng)驗的教師在總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗時,都知道學(xué)生學(xué)習(xí)成績不理想可能與注意力不穩(wěn)定、不集中的分配不合理有關(guān)。俗話說:“良好的開頭是成功的一半?！敝v好課的開頭是調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的第一步。如果在上課一開始學(xué)生就注意聽講,他們就有可能連續(xù)認(rèn)真地聽下去。否則,他們的注意就不易穩(wěn)定,掌握的知識也不全面,學(xué)習(xí)效果自然受到影響。怎樣講好開頭呢?在實際的教學(xué)中我首先對教材進(jìn)行了認(rèn)真的鉆研和深度的挖掘,努力設(shè)計出能引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的“導(dǎo)語”。或通過講與本節(jié)課有關(guān)的故事、成語導(dǎo)入新課;或在課的開頭提出學(xué)生感興趣的問題,造成懸念等。例如,在講授高一經(jīng)濟(jì)生活有關(guān)價格變動的影響時,我首先拿出2005年9月19日的江陰日報,亮出大標(biāo)題《家電市場上演“四國大戰(zhàn)”》,并且說出幾組商品的價格:1元的單眼灶具、7元的電話機(jī)、98元的DVD、198元的MP3、399元的21寸純平彩電。頓時,教室里的氛圍活躍起來了,正在大家感到不可思義時,我乘勢引導(dǎo)他們閱讀課本并用課文的有關(guān)知識分析解釋個中的種種現(xiàn)象。這節(jié)課也由此漸入佳境。同時,我還要求自己每節(jié)課都儀表端莊、親切和藹、自信心十足。在課堂教學(xué)做到語言生動、條理清楚,并聯(lián)系實際講好每節(jié)課的學(xué)習(xí)目的和意義,使學(xué)生明確學(xué)習(xí)的重要性和必要性。這樣,就會引起學(xué)生的注意。如果教師走進(jìn)教室時精神倦怠,講話有氣無力,沒有條理,就不難想象學(xué)生的狀況會怎樣,整體教學(xué)必然要受影響。

    二、給學(xué)生議、練的時間,活躍課堂氣氛,增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣。

    政治課教學(xué)過程是“讀、講、議、練”的過程。對說教篇幅較多、道理好懂的教材,要精講。要多給學(xué)生安排一定的議、練的時間。這樣,可以讓學(xué)生自己設(shè)計答題思路,或自己設(shè)計題支,從多角度、多側(cè)面啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行發(fā)散性思維。例如,在講授《樹立正確的消費(fèi)觀》一課時,我提出這樣的議題讓學(xué)生討論:“我們大家在日常生活中購買商品受哪些因素影響?怎樣看待這些因素的影響?你認(rèn)為怎樣消費(fèi)才科學(xué)?”學(xué)生在議論過程中暢所欲言、精神放松、興趣盎然,既理解了課文,又提高了思想認(rèn)識。如果教師一直“滿堂灌”,學(xué)生一定會困倦,收不到好的效果。

    三、開展課堂小活動可以有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

    新課程理念強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式,注重學(xué)生積極主動地參與到課堂學(xué)習(xí)的過程中去。這種新的學(xué)習(xí)觀的形成使得學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人,有利從根本上提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如,在講授《神奇的貨幣》這一內(nèi)容時,針對學(xué)生難以理解貨幣的產(chǎn)生過程,我特意從網(wǎng)上下載了五種商品的圖片,讓學(xué)生在課堂上扮演買者和賣者的角色進(jìn)行循環(huán)交換,讓他們切切實實地感受到了擴(kuò)大了的物物交換所面臨的困難,并乘機(jī)引導(dǎo)學(xué)生提出可能解決的辦法,從而為貨幣的應(yīng)運(yùn)而生埋下了伏筆。

    四、政治課教學(xué)要解答學(xué)生的疑問和關(guān)心的問題,培養(yǎng)學(xué)生探求知識的興趣。

    我在備課時,都會認(rèn)真考慮學(xué)生會有哪些想法或疑問,講課時予以解答。例如,在講授《信用工具和外匯》這一課內(nèi)容時,考慮到學(xué)生會提出“為什么各國之間的匯率不一樣且經(jīng)常會變動”這樣的問題時,我就在備課的過程中預(yù)計了這樣的問題,并且在課堂上對這一問題作出了科學(xué)的回答。學(xué)生感到都很滿意,而且還會“親其師,信其道?！边@樣既排除了學(xué)生的疑問,又堅定了學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)濟(jì)學(xué)的信念。相反,如果不排除學(xué)生的疑問,學(xué)生就難以接受教材的觀點,甚至認(rèn)為教師不能很好地勝任本職工作,進(jìn)而對學(xué)習(xí)失去興趣。

    當(dāng)前,中學(xué)生思想活躍,對社會熱點問題非常關(guān)心,在課堂上常會出現(xiàn)一些意想不到的問題,這時教師應(yīng)針對這一情況實事求是地解答學(xué)生的問題。我在講有關(guān)紙幣的這部分內(nèi)容時,有學(xué)生問:“紙幣是由國家發(fā)行的,那國家為什么不多印刷一些給我們呢?”我沒有認(rèn)為學(xué)生的問題和教學(xué)無關(guān)不該問,而是給學(xué)生以鼓勵,從紙幣的含義、紙幣多少對國家以及個人的意義諸角度進(jìn)行了解答,滿足了他們的求知欲。

    五、積累資料,提高教學(xué)的趣味性。

第3篇：科學(xué)主義教育思想范文

愛國主義作為我國思想品德課教學(xué)的核心，在教學(xué)中占有重要的位置。作為一名思想品德教育工作者，為學(xué)生傳授愛國主義知識，培養(yǎng)學(xué)生愛國主義精神是我們應(yīng)盡的責(zé)任。因此，在教學(xué)中，為了能夠更好地促使學(xué)生從小養(yǎng)成愛國精神，樹立正確的世界觀、人生觀，為將來的發(fā)展打下良好的基石，教師就必須重視對學(xué)生政治理論知識的傳授。讓學(xué)生通過理論知識的學(xué)習(xí)，能夠明白愛國精神的重要性，愛國與愛家之間的內(nèi)在聯(lián)系，以及國家的繁榮昌盛對我們生活、學(xué)習(xí)的影響，讓學(xué)生能夠產(chǎn)生愛國的意識。同時，教師還要善于聯(lián)系各國的政事以及我國當(dāng)前的國事，對學(xué)生實行愛國教育。

二、充分利用“正能量”進(jìn)行教育宣傳，培養(yǎng)學(xué)生的愛國情懷

1.重視課堂主渠道“正能量”的傳遞

在平時的思想道德教育課堂中，任課教師要善于抓住“課堂”對學(xué)生實現(xiàn)“正能量”的傳遞，進(jìn)行愛國主義教育。除此之外，教師還要善于利用“晨會”“國旗下講話”等形式，對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育，培養(yǎng)他們的愛國情懷。

2.重視典型事跡、先進(jìn)個人的宣傳工作

“榜樣”示范教學(xué)法一直都受到廣大教育工作者的青睞，它是教學(xué)中教師運(yùn)用較廣的教學(xué)方法之一。就小學(xué)思想品德課來講，“榜樣”示范法是課堂上不可缺少的教學(xué)方法，尤其是在對學(xué)生進(jìn)行愛國主義教育。愛國主義教育要緊密聯(lián)系政治事實以及歷史上的典型事跡、先進(jìn)個人進(jìn)行宣傳。通過典型人物的英雄事跡、愛國情懷激發(fā)學(xué)生的愛國意識，樹立正確的愛國觀念，從而培養(yǎng)愛國主義精神。

三、重視校園環(huán)境熏陶，建立濃厚的愛國風(fēng)

1.通過黑板報、宣傳欄等校園環(huán)境布置，突顯愛國主義精神

校園是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要陣地，也是他們自由活動的重要場所。因此，作為一名好的思想品德教師就要善于通過黑板報、宣傳欄等校園環(huán)境布置，突顯愛國主義精神。相信學(xué)生在這樣充滿濃厚愛國風(fēng)的校園里，耳濡目染，定能養(yǎng)成愛國主義精神。

2.多舉行體現(xiàn)愛國情懷的文化活動

在校園的精神文明建設(shè)中，學(xué)校要通過多舉辦能體現(xiàn)愛國情懷的文化活動進(jìn)行引導(dǎo)、建設(shè)。比如，紅歌比賽、愛國詩歌朗誦、愛國內(nèi)容的作文比賽等等。通過開展各種各樣的以愛國主義為主體的文化活動，不僅陶冶了學(xué)生情操，還為學(xué)生營造了良好的愛國氛圍，更有利于思想品德課中的愛國主義教學(xué)的開展，對學(xué)生愛國主義精神的養(yǎng)成也有著積極的意義。

3.重視教師的示范作用

教師，作為一個班級建設(shè)的組織者，對班上每個學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)都有一定的影響，尤其是小學(xué)生，他們正處于模仿、學(xué)習(xí)的階段，老師的言行舉止正是他們積極效仿的主要對象。因此，為了更好地促進(jìn)學(xué)生培訓(xùn)自己的愛國情懷，教師要充分重視自己的示范作用，給學(xué)生帶一個好頭，以自己的實際行動感染學(xué)生、激勵學(xué)生，促使學(xué)生能主動關(guān)心集體、關(guān)心國家。

四、通過親身愛國實踐活動，培養(yǎng)學(xué)生的愛國主義精神

1.為學(xué)生提供參與社會勞動時間的機(jī)會

我國作為一個文明古國，有很多的傳統(tǒng)節(jié)日，如清明節(jié)、端午節(jié)、中秋節(jié)、重陽節(jié)等，作為一名好的小學(xué)思想品德課的任課教師，就要善于借助這些假日，為學(xué)生提供參與社會實踐的機(jī)會。讓學(xué)生在社會實踐中，感受到我國優(yōu)良的傳統(tǒng)文化，激發(fā)他們的愛國情懷。

2.通過“送愛心”“送關(guān)懷”等紅色組織活動，提高學(xué)生自身的思想覺悟

在偏遠(yuǎn)的貧窮山區(qū)，那里的孩子生活得非常辛苦。因此，思想品德教師可以組織學(xué)生，為山區(qū)的孩子“送愛心”“送關(guān)懷”，同時，教師還可以帶來學(xué)生到學(xué)校附近的敬老院，為孤寡老人“送溫暖”。學(xué)生通過參與這些“送愛心”、“送關(guān)懷”等實踐活動，提高了自身思想覺悟。

3.激勵學(xué)生為了祖國的發(fā)展而奮斗

第4篇：科學(xué)主義教育思想范文

【關(guān)鍵詞】科學(xué)教育 人文教育 科學(xué)人文主義教育 價值取向

20世紀(jì)以來，教育領(lǐng)域中的科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮一直處于緊張的對立狀態(tài)，二者的沖突引發(fā)了諸多教育沖突和矛盾，給教育工作帶來了很多負(fù)面影響。20世紀(jì)后期，人們開始對著兩種思潮進(jìn)行反思，以致出現(xiàn)了科學(xué)人文主義思潮，強(qiáng)調(diào)二者的融合與統(tǒng)一，教育也開始走向科學(xué)人文主義理想。在我國教育中，科學(xué)主義教育與人文主義教育的關(guān)系一直沒有得到很好的處理，原因之一就在于從理論上沒有搞清楚科學(xué)主義與人文主義的關(guān)系及其走向。因此，辯證地分析科學(xué)主義與人文主義的融合并積極探索科學(xué)人文主義教育在我國有效實施的途徑對我國教育改革具有一定的啟發(fā)指導(dǎo)意義。

一、科學(xué)主義與人文主義的對立與融合

人文主義教育最早可以追溯到古希臘社會，在18世紀(jì)以前，古典人文主義在教育領(lǐng)域中占有絕對優(yōu)勢，其根本目的是培養(yǎng)自我完善的人，主要流派有永恒主義流派、自由主義流派及存在主義流派。人文主義教育的哲學(xué)基礎(chǔ)首先是人性不變的哲學(xué)觀，它認(rèn)為人性是美好的，且是永恒不變的，教育即培育人性，使人區(qū)別于動物而成為人。人區(qū)別于動物的本質(zhì)特征就是人的理性，理性是人的最高價值，教育的最高目的是培養(yǎng)和發(fā)展人性中的理性。人文主義教育認(rèn)為，教育首先要為個人發(fā)展服務(wù)，其次才是為社會發(fā)展服務(wù)，即個人的教育目的高于社會教育目的。就個人的教育目的而言，教育又在于形成完善的人性和獲得美好的精神生活，而不是獲得謀生手段和追求物質(zhì)生活的滿足。

隨著近代科學(xué)革命和產(chǎn)業(yè)革命的成功，人們越來越強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識、科學(xué)方法的重要性?？茖W(xué)主義在西方最早以實證主義為代表，最后由杜威發(fā)揚(yáng)光大，它認(rèn)為自然科學(xué)是人類知識的典范，科學(xué)主義鼓吹科學(xué)和理性至上，反對形而上學(xué)，它夸大了科技的合理性，其理性的外延只涉及科學(xué)技術(shù)層面。首先，科學(xué)主義教育重視教育目的的社會適應(yīng)性，教育的目的和手段必須是靈活的，應(yīng)當(dāng)根據(jù)所有有關(guān)的事實和價值觀用科學(xué)的方法來決定；其次，科學(xué)主義教育重視教育目的的社會功利性，它所重視的都是現(xiàn)實的人而非抽象的人，他反對抽象的談?wù)摻逃康暮腿说淖晕覍崿F(xiàn)；還有就是重視科學(xué)教育。科學(xué)人才的培養(yǎng)是教育所關(guān)注的焦點，為了提高學(xué)生的適應(yīng)能力和智力，科學(xué)教育反對一般的強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識的掌握，更反對去掌握繁瑣的事實材料，而是更加注重讓學(xué)生掌握比較抽象的基礎(chǔ)理論和科學(xué)原理。

科學(xué)主義與人文主義教育觀念與教育主張的不同，直接導(dǎo)致了二者在較長的歷史時期處于互不相容的“敵對”狀態(tài)?？茖W(xué)主義教育思潮反對空疏無用的古典教育內(nèi)容和死記硬背的教育方法，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識教育的極端重要性，注重教育與實際生活、生產(chǎn)的聯(lián)系，積極探索教育方法手段的改革以提高教育教學(xué)效率，但是其過分注重科學(xué)知識而忽視對個人內(nèi)心世界的觀照，阻礙了學(xué)生個性和人格的發(fā)展。人本主義教育思潮反對教育過分的工具價值和對理性的強(qiáng)調(diào)，注重教育對人性的陶冶和非理性因素的培養(yǎng)，重視人文知識的傳授和個人幸福生活的實現(xiàn)，強(qiáng)調(diào)鮮明個性和獨立人格的培養(yǎng)，使學(xué)校富有人性，教育富有個性。但是，這種觀點過分強(qiáng)調(diào)了教育的本體功能，忽視了教育的社會責(zé)任，輕視系統(tǒng)科學(xué)知識的學(xué)習(xí)和教育對個人職業(yè)生活的意義，有的甚至走到了反科學(xué)主義的極端，違背了教育與社會以及與人的發(fā)展的辯證統(tǒng)一的規(guī)律?？茖W(xué)主義教育和人文主義教育雖分別在一定程度上促進(jìn)了教育的發(fā)展，但由于二者各自為政、片面強(qiáng)調(diào)一方的弊病與缺陷，也影響了教育質(zhì)量的提高，阻礙了教育事業(yè)的持續(xù)和快速發(fā)展。為此，教育必須超越科學(xué)主義與人本主義，走向科學(xué)人文主義教育。

二、科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵及價值取向

（一）科學(xué)人文主義教育的內(nèi)涵

聯(lián)合國教科文組織把科學(xué)人文主義稱為“科學(xué)人道主義”，并解釋道：“它是人道主義的，因為它的目的主要是關(guān)心人和他的福利；他又是科學(xué)的，因為它的人道主義的內(nèi)容還要通過科學(xué)對人與世界的知識領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新的貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和充實。”《學(xué)會生存》中指出：“要使科學(xué)和技術(shù)成為任何教育事業(yè)中基本的、貫徹始終的因素，要使科學(xué)和技術(shù)成為兒童、青年和成人設(shè)計的一切教育活動的組成部分，以幫助個人不僅控制自然力和生產(chǎn)力，而且也控制社會力，從而控制他自己，他的抉擇和他的行為；最后，要是科學(xué)和技術(shù)有助于人類建立一種科學(xué)的世界觀，以促進(jìn)科學(xué)發(fā)展而不至于為科學(xué)所奴役。”①

因此，科學(xué)人文主義教育是以科學(xué)主義為基礎(chǔ)，以人文主義為價值導(dǎo)向的社會活動。它是“以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人文為方向和目的，其最高鵠的，是要在科學(xué)與人文的相互協(xié)調(diào)和互補(bǔ)中促進(jìn)人和社會在物質(zhì)和精神兩方面的和諧發(fā)展，并在

此基礎(chǔ)上不斷實現(xiàn)人自身的解放?？茖W(xué)人文主義教育觀是科學(xué)人文主義哲學(xué)社會觀在教育中的反映，同樣可以說，科學(xué)人文

作者簡介：李希（1988-），女，漢族，西南大學(xué)教育學(xué)部教育學(xué)原理專業(yè)研究生，主要研究方向為德育原理。

主義教育觀既是科學(xué)主義的，又是人文主義的，它以科學(xué)為基礎(chǔ)和手段，以人自身的完善和解放為目的”。②

（二）科學(xué)人文主義教育的價值取向

科學(xué)人文主義既注重人文精神和科學(xué)精神取向的內(nèi)在價值，又注重科學(xué)人文方法及其內(nèi)容的工具價值；既注重個人的價值，也注重社會的價值。它強(qiáng)調(diào)以人為主體的可持續(xù)發(fā)展，即人與環(huán)境的和諧發(fā)展與人的整體幸福的發(fā)展。學(xué)者們把視野從單一的經(jīng)驗增長拓展到多目標(biāo)的社會綜合發(fā)展；從注重物質(zhì)財富的增長，到全面考慮人的生存條件和人自身的素質(zhì)與能力的發(fā)展；從爭取一時的繁榮發(fā)展，到確保生態(tài)、經(jīng)濟(jì)、社會的可持續(xù)發(fā)展。人的發(fā)展不僅包括物質(zhì)的，也包括人自身素質(zhì)能力的提高、人的潛力的發(fā)揮。這不僅需要以物質(zhì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展為保障，而且還需要教育、文化、道德、政治、法律等社會各方面的協(xié)調(diào)發(fā)展；不僅要有經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，還要與人所賴以生存的環(huán)境自然保持和諧協(xié)調(diào)。因此，科學(xué)人文主義教育既尊重科學(xué)的價值，強(qiáng)調(diào)科技教育，又注重道德教育，它既反對過去教育中的唯人性論，又反對教育中的唯科學(xué)論，避免了因輕實際而造成的空疏無用，或因輕人文而造成的道德、價值、人性的失落。它把兩者有機(jī)地結(jié)合起來，在科學(xué)教育中滲透著人文精神，在人文教育中滲透著科學(xué)精神。它旨在教會人學(xué)會理解、學(xué)會寬容、學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會共同生活、學(xué)會生存，在科學(xué)人文主義教育中，人將作為一個真正的人，而不是單純作為抽象的人和單純作為現(xiàn)實的勞動者而得到發(fā)展和滿足。

三、科學(xué)人文主義教育在我國實施的有效途徑

當(dāng)前，越來越多的教育家和思想家日益傾向于追求科學(xué)和人文的協(xié)調(diào)發(fā)展，并在實踐上對科學(xué)主義教育和人文主義教育的有效融合進(jìn)行了積極的探索，并積累了一定的經(jīng)驗。

（一）教育觀念的轉(zhuǎn)變

轉(zhuǎn)變觀念是實現(xiàn)科學(xué)教育與人文教育相融合的關(guān)鍵所在。我們必須認(rèn)識到兩種教育觀念的優(yōu)劣，使兩者互相融合、互為補(bǔ)充。理想的教育發(fā)展觀應(yīng)建立在科學(xué)主義和人文主義合理整合的基礎(chǔ)上。在教育價值上，注重個人價值實現(xiàn)的同時也要體現(xiàn)教育的社會價值；在教育目標(biāo)上，重視提高學(xué)生的專業(yè)水平和科技水平，也重視學(xué)生內(nèi)心世界的充實完善；在師生關(guān)系上，要克服片面的“學(xué)生中心論”與“教師中心論”，建立良好的師生觀，將教學(xué)過程視為師生雙方相互溝通，積極互動的過程。當(dāng)今社會倡導(dǎo)素質(zhì)教育的實踐，要堅決貫徹落實素質(zhì)教育的思想，為實現(xiàn)兩大教育思潮的融合提供精神動力和思想保證。

（二）課程的改革與建設(shè)

課程是教育要求、教育思想和教育觀念的集中體現(xiàn)，因此，要促進(jìn)兩大教育思潮的融合，應(yīng)建立以科學(xué)知識和人文知識相結(jié)合的課程體系。課程設(shè)置應(yīng)“著眼于提升人的物質(zhì)生活和精神生活的質(zhì)量，使人接受教育，而不是限于經(jīng)濟(jì)增長一類的外在目的。重視把教育和生產(chǎn)相結(jié)合，培養(yǎng)人的自信心和自我表現(xiàn)能力和合作精神。更為重視道德教育，培養(yǎng)人關(guān)心自己同時關(guān)心他人、社會和集體的利益，培養(yǎng)人的責(zé)任感，為建立一個人文化的社會而努力?！雹畚覈恢币詠泶嬖谥睦砜票壤粎f(xié)調(diào)這一現(xiàn)象。各級各類學(xué)校應(yīng)該分別針對文理科生的實際情況對課程進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，有計劃、按比例地開設(shè)人文課程和科學(xué)課程，使理工科學(xué)生和人文社會科學(xué)的學(xué)生均具備應(yīng)有的人文素養(yǎng)和科學(xué)素養(yǎng)。

（三）師資力量的培訓(xùn)

教師的素質(zhì)是科學(xué)人文主義教育得以順利進(jìn)行的重要保障。時代的發(fā)展賦予教育新的任務(wù)與要求，即培養(yǎng)實現(xiàn)科學(xué)與人文雙重教育目標(biāo)的、適應(yīng)現(xiàn)代社會的現(xiàn)代人。這就要求教師要有比以往更高的教育水平。因此應(yīng)大力加強(qiáng)師范教育和師資培訓(xùn)，不斷提高教師的教育教學(xué)水平。新時期的教師應(yīng)具有較好的科技人文素養(yǎng)，不僅要對自己所教學(xué)科的知識精通，還要對其他領(lǐng)域知識有所涉略；不僅要熟悉現(xiàn)代教育的基本理論，也要做到將現(xiàn)代教育技術(shù)熟練地運(yùn)用于日常教學(xué)中。教師良好的科學(xué)人文素養(yǎng)有助于提升學(xué)生的道德，發(fā)展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生欣賞美、發(fā)現(xiàn)美和創(chuàng)造美的能力。在教學(xué)過程中，教師要注意發(fā)揮學(xué)生的主體性，引導(dǎo)學(xué)生自主思考，使學(xué)生與知識、教師與知識、學(xué)生與教師之間都能達(dá)到和諧平等的互動，使科學(xué)知識與人文知識互相滲透、科學(xué)精神與人文精神互相交融。教師的責(zé)任不僅僅是教會學(xué)生知識和適應(yīng)社會、改造社會的能力，還要向?qū)W生傳遞正確、良好的道德理念，幫助學(xué)生形成良好的道德品質(zhì)，使學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)在相互整合中和諧發(fā)展。

總之，科學(xué)人文主義教育綜合了科學(xué)主義教育與人文主義教育的合理內(nèi)核，體現(xiàn)了時代的精神，代表了未來教育的發(fā)展方向?？茖W(xué)主義教育與人文主義教育的融合，就是要構(gòu)建統(tǒng)一的教育目的和完整的教育，共同奠定正確的追求基礎(chǔ)，形成正確的、具有創(chuàng)造性的整體思維。我國須大力實施科學(xué)人文主義教育，使教育更加能夠適應(yīng)社會的發(fā)展，也要使每一個受教育者的個人潛能都能夠得到充分的發(fā)揮。

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【注釋】

①聯(lián)合國教科文委.學(xué)會生存[R].北京：教育科學(xué)出版社，1996.

第5篇：科學(xué)主義教育思想范文

論文摘要：在總結(jié)近十年來教育實驗研究的基礎(chǔ)上，通過對教育實驗的縱向發(fā)展脈絡(luò)的研究，說明了教育實驗分流與融合的發(fā)展線索，并論述了它與自然科學(xué)實驗的關(guān)系．

隨著近年來對教育實驗研究的不斷深人，也積累了不少問題，如：教育實驗的概念、本質(zhì)與特征、分類、功能、評價和科學(xué)化等問題．出現(xiàn)了一些以自然科學(xué)實驗來硬性規(guī)范教育實驗的做法．為更好地進(jìn)行教育實驗的研究，探索教育實驗的規(guī)律，有必要對教育實驗的發(fā)展過程和自身特點及其與自然科學(xué)實驗的關(guān)系進(jìn)行深人研究通過對近十年的教育實驗的定義的檢索_l0J，雖然眾說紛紜，但在以下幾點上都達(dá)成共識：教育實驗是一種科學(xué)研究方法或活動，因而它獨立于教育教學(xué)實踐，是一種專門的科研行為；教育實驗主要是在教育教學(xué)實踐中進(jìn)行的，因而它獨立但不脫離教育實踐；教育實驗要有理論假設(shè)、控制、變革、內(nèi)外效度(物質(zhì)目標(biāo)的建立與測評)_3J．根據(jù)以上共識可界定教育實驗：教育實驗是在教育實踐中進(jìn)行的、根據(jù)一定的理論假設(shè)，以一定教育目的為指導(dǎo)，通過合理而有條件地控制變量，變革實驗因子，從而探索教育規(guī)律的一種科學(xué)研究恬動．

1教育實驗的發(fā)展脈絡(luò)

在教育實驗的產(chǎn)生這個問題上，目前主要有兩種觀點：一種認(rèn)為教育實驗只是19世紀(jì)末、20世紀(jì)初經(jīng)由實驗心理學(xué)把自然科學(xué)實驗方法引人教育科研領(lǐng)域的，…因而他們主張用自然科學(xué)實驗規(guī)范教育實驗．

另一種觀點認(rèn)為，教育實驗是由一般教學(xué)實踐發(fā)展而來，他們主張選擇教育自然環(huán)境，強(qiáng)調(diào)研究目的的應(yīng)用性、對象的整體性、定性說明方法，這兩類觀點都有各自的哲學(xué)基礎(chǔ)和合理性，又有不可避免的局限性筆者認(rèn)為，教育實驗作為一種變革性、實踐性的科研活動，是伴隨著教育實踐的產(chǎn)生而產(chǎn)生的，只是在自然科學(xué)實驗產(chǎn)生并經(jīng)由物理學(xué)、實驗生物學(xué)、實驗心理學(xué)這一發(fā)展途徑影響到教育領(lǐng)域后，教育實驗才借鑒了自然科學(xué)實驗的研究方法，這種借鑒不是完整意義上的照搬，而是保持自我特性基礎(chǔ)上的吸收．赫爾巴特和歐文的教學(xué)實驗充分體現(xiàn)了這一點此后，通過齊勒和萊思的相繼努力，促使赫爾巴特教育理論向?qū)嵶C主義方向轉(zhuǎn)移，使得教育實驗產(chǎn)生了分流，一條脈絡(luò)按原來的一般意義教育實驗繼續(xù)發(fā)展；另一條在自然科學(xué)實驗的影響下，按自然科學(xué)實驗?zāi)Ｊ桨l(fā)展

1．1一般教育活動發(fā)展而來的教育實驗：整體主義教育實驗

“原始社會的教育形式最簡單，但是，在這早期階段的教育過程中，卻完全具備了它在最高發(fā)展階段所有的基本特征．”原始的教育實驗作為實驗形式的一員，雖形式簡單，但具備了教育實驗的基本特征——嘗試性．

(1)中國古代教育實驗早在2500多年前的春秋時期，儒家文化的創(chuàng)始人孔子根據(jù)“不憤不啟，不悱不發(fā)”的原則創(chuàng)立的啟發(fā)式教學(xué)法可以看作中國古代教育實驗的典范(雖然當(dāng)時并無“教育實驗”這一概念．但可看作教育實驗的雛形)．之后宋代胡瑗的“蘇湖教學(xué)法”、王安石的“三舍法”都是較有代表性的．

(2)西方古代教育實驗．古雅典的智者們通過辦私人學(xué)校刨立了“新教育”，奠定了雅典“和諧”教育的傳統(tǒng)．羅馬帝國繼承和發(fā)展了“和諧”教育理論，并影響了文藝復(fù)興時期的人文主義的思想．經(jīng)過中世紀(jì)幾百年的壓抑，自然科學(xué)和實驗科學(xué)的新思想火山爆發(fā)般地涌現(xiàn)出來了文藝復(fù)興時期的教育、教學(xué)改革形成了以往的改革所未有的特點：改革者的自覺實驗意識的萌芽．維多里諾“快樂教育”實驗、拉特克語言教學(xué)實驗、夸美紐斯“泛智”教學(xué)實驗以及路德的宗教普及教育實驗都是這時期教育改革的典型．

17世紀(jì)末至18世紀(jì)初實驗科學(xué)的確立給教育實驗的發(fā)展奠定了方法論基礎(chǔ)．18世紀(jì)歐洲資產(chǎn)階級民主{睜!I度的建立和工業(yè)革命的開始使普及義務(wù)教育成為必然，因此，開展教育實驗也成為客觀要求．而19世紀(jì)初期歐洲科學(xué)整體主義精神在教育實驗上的反映，則形成了整體主義教育實驗?zāi)Ｊ?，其問以裴斯泰洛齊、福祿貝爾、赫爾巴特為代表．

赫爾巴特不僅繼承了整體主義思想，而且在其理論中滲透了原子論的思想，并在教學(xué)理論科學(xué)化的目的下從事教學(xué)實驗活動．他所著的(普通教育學(xué))，第一次使教育成為一個有完善科學(xué)體系的教育學(xué)．他說“但愿那些很想把教育基礎(chǔ)僅僅建立于經(jīng)驗之上的人們，對其它的實驗科學(xué)作一番審慎的考慮；但愿他們認(rèn)為值得去了解物理與化學(xué)；這一切無非是為了確定某一個別原理在經(jīng)驗范圍內(nèi)所能達(dá)到的最大作用．”這里我們看到赫爾巴特把教育研究與實驗科學(xué)，特別是與物理學(xué)和化學(xué)相比較，表達(dá)了實驗研究是建立在科學(xué)教育學(xué)基礎(chǔ)上的思想．赫爾巴特在提出了教學(xué)實驗中包括追蹤實驗的必要性的同時，還提醒人們對實驗結(jié)果的解釋要謹(jǐn)慎，他說，哪怕二十次地重復(fù)同一個實驗，“相反的學(xué)說對于這種結(jié)果還可以各按其特有的方式作出解釋”．J赫爾巴特(普通教育學(xué))對教育實驗特點的闡述(教育實驗應(yīng)是一個有系統(tǒng)、有層次的多次重復(fù)的實驗)是對19世紀(jì)上半葉以來整體主義教學(xué)實驗?zāi)Ｊ胶头椒ǖ目偨Y(jié)．

19世紀(jì)科學(xué)的新時代到來后，客觀上需要對傳統(tǒng)意義上的整體主義進(jìn)行新的解釋．此時，以蒙臺梭利所使用的醫(yī)學(xué)的、生物學(xué)的和心理醫(yī)療學(xué)的方法為基礎(chǔ)的歐洲新教育運(yùn)動便應(yīng)運(yùn)而生了．蒙臺梭利批判了實證主義的、原子論的實驗教育派觀點，同時把人類學(xué)、心理學(xué)，特別是生物學(xué)和醫(yī)學(xué)的方法引入教學(xué)實驗中，從而使傳統(tǒng)的整體主義實驗?zāi)Ｊ将@得了新的自然科學(xué)發(fā)展的支持，是對教學(xué)實驗科學(xué)化發(fā)展的又一新貢獻(xiàn)．

在歐洲新教育運(yùn)動開展的同時，美洲大陸上一場轟轟烈烈的進(jìn)步主義教育運(yùn)動也勃發(fā)了．這場進(jìn)步主義運(yùn)動是整體主義實驗?zāi)Ｊ降男掳l(fā)展．這場運(yùn)動的直接結(jié)果是杜威的實用主義教育哲學(xué)成為核心．杜威為美國的進(jìn)步主義教育運(yùn)動提供了教育學(xué)基礎(chǔ)、心理學(xué)基礎(chǔ)和哲學(xué)基礎(chǔ)

1．2自然科學(xué)實驗經(jīng)由心理學(xué)引入教育領(lǐng)域而來的教育實驗：科學(xué)主義教育實驗

科學(xué)實驗法最早用于物理學(xué)的研究，后引入動物學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)和醫(yī)學(xué)．1879年德國生理學(xué)家、哲學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個獨立于生理實驗室之外的心理實驗室，成為實驗心理學(xué)產(chǎn)生的根本標(biāo)志．他正式采用實驗方法研究心理學(xué)問題，從此心理學(xué)才逐漸發(fā)展為一門獨立的學(xué)科與馮特同時代的還有艾賓浩斯和G·謬?yán)贞P(guān)于記憶問題的研究，屈爾佩對思維過程的實驗研究．

自然科學(xué)實驗研究方法通過實驗生理學(xué)和實驗心理學(xué)擴(kuò)展到教育領(lǐng)域．20世紀(jì)初，由于統(tǒng)計學(xué)、測量學(xué)、實驗心理學(xué)、兒童學(xué)等學(xué)科的產(chǎn)生和發(fā)展，并逐漸滲透到教育領(lǐng)域，從而產(chǎn)生了實驗教育學(xué)派．其代表人物是德國的心理學(xué)家梅依曼和拉伊．1901年梅依曼首次提出了“實驗教育學(xué)”的概念，并進(jìn)行了關(guān)于感覺、語言發(fā)展、智慧與意志、記憶和藝術(shù)欣賞實驗．拉伊在他的(實驗教育學(xué))中指出，只有通過實驗，教育學(xué)才能成為一門科學(xué)．他們主張要在對兒童生理、心理進(jìn)行實驗研究的基礎(chǔ)上來闡明教育和教學(xué)方法．其觀點對教育研究產(chǎn)生了廣泛的影響．1890年，J·M·Rice首次將實驗法應(yīng)用于對學(xué)生拼字、算術(shù)和語言成就的研究：1902年吉德發(fā)明用活動照相法研究讀法；1903年美國桑代克(J理與社會測量)的問世是教育測量技術(shù)和理論發(fā)展的重要標(biāo)志．其共同特點是試圖把實驗這種“精確的科學(xué)方法”運(yùn)用于教育問題，對實驗中所收集的信息作針對性的“精確的定量處理”，從而使實驗方法進(jìn)人教育研究領(lǐng)域．實驗教育學(xué)派遵循自然科學(xué)方法論．以經(jīng)驗主義為哲學(xué)理論基礎(chǔ)，通過觀察、統(tǒng)計、實驗等方法研究教育行為，他們反對建立在感覺的內(nèi)省基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教育學(xué)從2o世紀(jì)2O年代開始，隨著統(tǒng)計理論的發(fā)展、實驗設(shè)計方法的日趨豐富、測量技術(shù)的日漸完善，實驗教育學(xué)派的研究進(jìn)人了興旺時期．尤其是麥柯爾在(教育實驗方法)一書中對實驗問題的選擇與形成、實驗方法的選擇、實驗條件的限制、因果研究等問題作了詳細(xì)地技術(shù)處理和說明．該書的出版，“是科學(xué)主義教學(xué)實驗?zāi)Ｊ叫纬傻臉?biāo)志．推動了教學(xué)科學(xué)化的發(fā)展，”

2整體主義和科學(xué)主義教育實驗的第一次合流——八年研究

19世紀(jì)末至2O世紀(jì)3O年代，實證主義影響下的實驗教育學(xué)派持續(xù)開展教育實驗，他們追求一種象自然科學(xué)那樣由許多經(jīng)過嚴(yán)格實驗檢驗的材料連接起來的系統(tǒng)的、連貫的科學(xué)體系的教育學(xué)．雖然他們?nèi)〉昧撕艽蟪煽儯K究未實現(xiàn)自己的目標(biāo)．因為在完全的實證主義精神影響下的實驗教育學(xué)派絕不可能徹底擺脫其唯科學(xué)主義的傾向．而同時期的進(jìn)步教育運(yùn)動不象實驗教育學(xué)派那樣一味追求知識的科學(xué)價值，他們更多的追求的是知識的教育價值．因此，在實證主義者們看來，進(jìn)步教育學(xué)派奉行的是一種哲學(xué)多于科學(xué)、經(jīng)驗多于實驗的整體主義研究方法進(jìn)人20世紀(jì)30年代后，美國經(jīng)濟(jì)上的大蕭條使得過去設(shè)有升學(xué)壓力的進(jìn)步教育運(yùn)動面臨了升學(xué)的壓力，同時，實證主義的實驗教育學(xué)派又不能滿足人們的需求因此，對進(jìn)步教育運(yùn)動所取得成果的評價成為必然．這時，泰勒的“八年研究”(1933～1941)便應(yīng)運(yùn)而生了．他運(yùn)用實驗教育學(xué)派的方法研究進(jìn)步教育實驗。不僅回答了人們對進(jìn)步教育運(yùn)動提出的各種置疑，而且還說明了實驗教育學(xué)派創(chuàng)造發(fā)展的研究方法與進(jìn)步教育運(yùn)動所采用的整體主義研究方法結(jié)合的可能性，進(jìn)而也給實驗教育學(xué)派的研究方法帶來了新的生長點“八年研究”集進(jìn)步教育學(xué)派和實驗教育學(xué)派精華于一身，實現(xiàn)了整體主義教育實驗和科學(xué)主義教育實驗的第一次合流，把教育實驗科學(xué)化又推進(jìn)了一大步．這次研究的主要功績是：說明了整體主義教育實驗必須評價，也需要評價；評價要把定性與定量相結(jié)合；應(yīng)把過程評價、結(jié)果評價和追蹤評價相結(jié)合；建立了新的評價標(biāo)準(zhǔn)、評價指標(biāo)及其相應(yīng)的評價方法、測量工具和統(tǒng)計手段，從而建立了新的一整套的評價體系；避免了科學(xué)主義的實驗設(shè)計、實驗統(tǒng)計和實驗評債過分實證主義化傾向，泰勒為教育實驗的兩大流派的相互趨近和融合作了開拓性的工作

3當(dāng)代教育實驗發(fā)展的基本特點

3．1教育實驗與自然科學(xué)實驗的關(guān)系

狹隘地認(rèn)為教育實驗是一種完全獨立于整個實驗體系井與自然科學(xué)實驗分道揚(yáng)鑣的觀點，早已不能適應(yīng)當(dāng)代科學(xué)技術(shù)和社會的相互融合的現(xiàn)實．以一種現(xiàn)代的大科學(xué)觀、大社會觀和大教育觀來看待現(xiàn)今的教育實驗才是科學(xué)而合理的．基于對教育實驗的發(fā)展過程及趨勢的認(rèn)識，我們認(rèn)為，對它與自然科學(xué)實驗的關(guān)系應(yīng)該這樣看待：

教育實驗作為一個獨立個體，有其特有的發(fā)展規(guī)律——因此它在宏觀上會沿著其固有道路發(fā)展，從這點上講它是獨立于其它實驗個體(包括自然科學(xué)實驗)的，是個性化的；但作為整個實驗科學(xué)體系中無數(shù)個體中的一員，它又是與自然科學(xué)實驗相并列而存在的，同時它又必然是開放性的——受到其它實驗個體(如自然科學(xué)實驗)的影響并與之進(jìn)行物質(zhì)和能量的交流，這種開放性使得教育實驗在其個體發(fā)展過程中必然要吸收自然科學(xué)實驗的先進(jìn)理論和方法從這點上看，從一般教育實驗基礎(chǔ)上發(fā)展而來的整體主義教育實驗與吸收自然科學(xué)實驗理論而形成的科學(xué)主義教育實驗相融合也是哲學(xué)層次上的必然結(jié)果．正是基于此，當(dāng)代教育實驗才具有了與以往教育實驗不同的特點，

3．2當(dāng)代教育實驗發(fā)展的特點

第6篇：科學(xué)主義教育思想范文

一、學(xué)界對語文教育中科學(xué)主義的非理性批評

20世紀(jì)80年代以來，由于我國語文教育過于追求學(xué)科體系的系統(tǒng)化、教學(xué)目標(biāo)的精細(xì)化、語文教材編寫的邏輯化、教學(xué)方法的程式化、語文考試的標(biāo)準(zhǔn)化，而導(dǎo)致了學(xué)生的人文精神失落、語文水平?jīng)]有顯著提高、教學(xué)形式主義嚴(yán)重、語文成了應(yīng)試的技藝之學(xué)等問題的出現(xiàn)，這不能說與科學(xué)主義的思想、觀念和方法對語文教育的侵沒有關(guān)系。其負(fù)面影響的確越來越不容忽視。在這樣的背景下，語文教育遭遇了“世紀(jì)末的尷尬”，在語文教育大討論中，一些圈內(nèi)外學(xué)者對語文教育改革中由于科學(xué)主義價值取向而導(dǎo)致的問題進(jìn)行了言詞激烈的、有失理智的批評。

韓軍在批評中國語文教育存在的主要問題時認(rèn)為，幾十年語文教學(xué)中科學(xué)主義的過度和泛濫，大體表現(xiàn)在，過于追求教材體系的邏輯化、教學(xué)點的細(xì)密化；教學(xué)過程的程式化、序列化；教學(xué)方法上對語言和內(nèi)容的透析化、準(zhǔn)確理解化；語文知識完全量化；語文能力的訓(xùn)練層次化；語文考試的標(biāo)準(zhǔn)化等等。他對科學(xué)主義基本持完全否定的批判態(tài)度，他說：“科學(xué)主義，就是以‘公共性’粗暴地取代‘個人性’，以‘虛無性’蠻橫地取代‘真實性’?！薄拔覀儾恢辉谡Z文教育中‘限制科學(xué)主義’，而是更進(jìn)一步，‘清除科學(xué)主義，張揚(yáng)人文精神’!”

潘慶玉則從科學(xué)主義觀念對語文教育影響的歷史角度批判了其弊端。他認(rèn)為，“五四”以來，科學(xué)主義教育觀對整個中國基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了極其深遠(yuǎn)的影響。語文教育作為基礎(chǔ)學(xué)科受到的沖擊尤為強(qiáng)烈，語文教育中的科學(xué)主義觀念的形成與發(fā)展從理論上經(jīng)歷了一個由本體論到方法論，由方法論到價值論步步深入的過程；從實踐上看經(jīng)歷了從學(xué)科化到科學(xué)化，從科學(xué)化到“唯科學(xué)方法”化的過程。20世紀(jì)70年代末80年代初，以恢復(fù)高考為契機(jī)，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速化為考試主義、學(xué)歷主義的強(qiáng)大動力，在90年代形成了應(yīng)試教育模式，在該模式的運(yùn)作下，考試中心、認(rèn)知至上、分析本位、技術(shù)主義大為盛行，這為科學(xué)主義語文教育觀的滋生和蔓延提供了最適宜的土壤。

鄭國民在談到科學(xué)主義的知識價值觀對語文教育的影響時說，科學(xué)主義用實體還原、知識量化的思路來處理語文教育，直接導(dǎo)致了“知識中心論”的出現(xiàn)，該觀念認(rèn)為語文知識是語文學(xué)科中最主要的部分，是由字詞句篇、語修邏文、聽說讀寫等部分組成。認(rèn)為“對于語文知識的崇尚和追求掩蓋了語文教育的豐富的情感性、審美性和人文性，語文教學(xué)變成了對實用知識的記憶、分析、歸納與總結(jié)?！痹谶@樣的知識課教學(xué)中，“學(xué)生所形成的語文能力實際并無多大價值。相反，這種對知識的過分追求只能扼殺學(xué)生的情感和創(chuàng)造力?！贝送?，他還從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)計劃等方面談了科學(xué)主義對語文教育的影響。但他對當(dāng)代語文教育的科學(xué)主義價值取向是基本持批判態(tài)度的。

二、對語文教育中科學(xué)主義的辯證思考

從一些言論來看，在科學(xué)主義的價值觀念的支配下語文教育走入了許多誤區(qū)，而致使一部分學(xué)者對其價值取向傾向于批判和否定。其實科學(xué)主義只是一種思想方法，是認(rèn)識客觀事物所不可或缺的手段，它就像網(wǎng)絡(luò)一樣，是一把雙刃劍，為社會和人們帶來福祉的同時，也會帶來一些負(fù)面影響，甚至是災(zāi)難。我們看待科學(xué)主義應(yīng)當(dāng)堅持辯證唯物主義的哲學(xué)觀點，對其要有一個科學(xué)的認(rèn)識，既不要夸大科學(xué)的作用，也不要盲目排斥科學(xué)的使用，不能像給孩子洗過澡后，連洗澡水和孩子一起倒掉那樣對待科學(xué)主義。就科學(xué)主義影響下的新時期語文教育改革而言，在追求科學(xué)化和高效率的過程中的確出現(xiàn)了不少問題，但是不能因此來否定科學(xué)主義。因為中國語文教育的科學(xué)化進(jìn)程主要是由科學(xué)主義來推動的，當(dāng)然，筆者并不否認(rèn)語文教育科學(xué)化是國家政策、社會團(tuán)體等多方面因素推動的結(jié)果。因此，就語文教育科學(xué)化問題，有學(xué)者從我國語文教學(xué)的實際出發(fā)，分析了我國并非是“科學(xué)主義”太多，過了頭，而是科學(xué)化水平太低。還有的學(xué)者則是從科學(xué)主義和人文主義的關(guān)系方面論述了語文教育需要科學(xué)化，更需要科學(xué)性。比如，張鴻苓對此問題的看法是：“‘科學(xué)主義’和‘人文主義’這兩大教育理論學(xué)派之間的爭論由來已久，根據(jù)以往的經(jīng)驗，語文教育對相關(guān)學(xué)科各學(xué)派理論的態(tài)度，一向是‘拿來主義’，‘為我所用’，沒有必要倒向哪一派。一方面，語文教育是邊緣科學(xué)，既承認(rèn)它是一門科學(xué)，就應(yīng)該講究科學(xué)性，目前語文教育還不夠科學(xué)，語文教育科學(xué)化仍然是一個艱巨的任務(wù)。另一方面，從大的范圍說，語文教育屬人文科學(xué)，有別于自然學(xué)科，它是人類社會特有的現(xiàn)象，當(dāng)然具有人文性。因此，以‘科學(xué)主義’排斥人文性，或以‘人文主義’排斥科學(xué)性，都是錯誤的，是不利于語文教育發(fā)展的?！庇阡魟t是從語文學(xué)科的性質(zhì)出發(fā)來談到科學(xué)主義和人文主義都要加強(qiáng)的必要性，她說：“我們進(jìn)行的是母語教學(xué)，語言和文化不是兩個東西，而是一個東西，是一個整體。說語文學(xué)科具有人文性，絕對不排斥它的科學(xué)精神；說語文學(xué)科具有工具性，也絕不是削弱它的人文精神。不存在限制這一個，張揚(yáng)另一個的問題，二者不能割裂，更不能偏廢?！?/p>

顯然，從科學(xué)主義哲學(xué)思潮的基本特征來看，是崇尚“真”的，而人文主義哲學(xué)思潮是則是崇尚“善”和“美”的。因此，不論如何在一個學(xué)科尤其是人文學(xué)科內(nèi)推崇一種哲學(xué)價值觀念，都是不完善的，當(dāng)下在語文教育領(lǐng)域出現(xiàn)了與科學(xué)主義語文教育觀相對立的人文主義語文教育觀是必要的，但是僅僅對立也不行，正如前文所述，并不利于學(xué)科的發(fā)展，所以倡導(dǎo)科學(xué)主義和人文主義相融合的語文教育觀則成了一種發(fā)展趨勢和潮流。這股潮流大大推動了語文學(xué)科的發(fā)展，主要體現(xiàn)在21世紀(jì)初國家教育部制訂的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗稿）》（2001）和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）》（2003）對語文學(xué)科的性質(zhì)界定上，即：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！毙抡n程標(biāo)準(zhǔn)打破了多年來“語文工具性“的主導(dǎo)局面，肯定了作為人文科學(xué)的語文教育具有“人文性”的主要特點，這也是人文主義者張揚(yáng)“人文性”的勝利。人文性和工具性一樣在語文教育中具有同等重要的地位。新課標(biāo)的制訂從政策上了結(jié)束了語文性質(zhì)之爭的混亂局面，從常理上更利于推動語文學(xué)科的大發(fā)展。然而，縱觀最近幾年的語文實踐，我們發(fā)現(xiàn)，語文教育改革依舊沒有取得多大進(jìn)展，而且問題輩出，比如提倡自主學(xué)習(xí)，結(jié)果成了放任自流的自由學(xué)習(xí)；強(qiáng)調(diào)探究學(xué)習(xí)，結(jié)果成了學(xué)生逍遙或“沙龍”的時刻（時段）；提倡對話教學(xué)，結(jié)果成了忽略基礎(chǔ)知識教學(xué)的滿堂問；提倡反思性學(xué)習(xí)，結(jié)果成了不顧教材體系和內(nèi)容的無休止的爭辯和批判等等，這些做法貌似體現(xiàn)了學(xué)生的自主性和對人尊重的人文理念，實際上，也是不科學(xué)的，反科學(xué)的，違背科學(xué)規(guī)律的。因此，語文教育要想真正的科學(xué)化，還需要一段很長的路要走。語文教育中不能沒有科學(xué)，不能沒有科學(xué)主義的思想觀念和方法的介入，因為這是促使語文教育科學(xué)化的最為重要的一步。

談到語文教育科學(xué)化的進(jìn)程，的確，我們不能否認(rèn)科學(xué)主義的歷史功績。不用多說，歷史會告訴我們什么，因為歷史是過去的現(xiàn)實，現(xiàn)實是未來的歷史。所以，察今要觀古，察古更鑄今。由于當(dāng)今的語文教育問題距離現(xiàn)實太近了，難免會“亂花漸欲迷人眼”，所以“回到源頭乃是真”。更何況今天的“許多問題，表面上是新問題，骨子里還是老問題?！保▍问逑妫┍热?，今天所謂的西方建構(gòu)主義理論、后現(xiàn)代主義理論以及對話教學(xué)理論等被不加篩選地引入語文教育領(lǐng)域孕育出“非中非西”理論怪胎，與20世紀(jì)20年代前后盲目將西方的實用主義理論和教育測量理論等引入語文教育領(lǐng)域不顧實際的模仿和借用而慘遭失敗之情形，雖時隔80余年，其性質(zhì)是何等的相似！因此，對歷史長河中的一段歷史進(jìn)行考察，是很有必要的，語文教育的發(fā)展也理應(yīng)如此。

第7篇：科學(xué)主義教育思想范文

第一,應(yīng)反思四種教育理念。教育理念是教育實踐的內(nèi)在動力。檢視我國傳統(tǒng)的教育理念后發(fā)現(xiàn):科學(xué)主義、權(quán)威主義、精英主義、功利主義教育理念是值得大多數(shù)青年教師反思的。科學(xué)主義教育理念主要表現(xiàn)為工具理性主義,把教育規(guī)律視為自然法則,教師只要按照一定的程序、方法教學(xué),便能取得預(yù)期的效果,全然漠視學(xué)生是活生生的人,而將人“物化”;權(quán)威主義教育理念主要表現(xiàn)為具有強(qiáng)烈權(quán)威主義色彩的教師觀和學(xué)生觀,教師是真理的化身,學(xué)生對教師的教誨只能言聽順從;精英主義教育理念主要表現(xiàn)為在教學(xué)過程中教師更多關(guān)注那些“精英”學(xué)生,致使大多數(shù)學(xué)生處于發(fā)展的不利地位,進(jìn)一步加劇了教育的不公平;功利主義教育理念表現(xiàn)為教育目的難以真正成為教育評價的標(biāo)準(zhǔn),導(dǎo)致急功近利的知識觀和教學(xué)觀。

第二,應(yīng)具備四類基本知識。教師的知識包括各種文化科學(xué)的基礎(chǔ)知識、學(xué)科知識、教育和心理科學(xué)知識,還有教師在教學(xué)實踐中不斷探索總結(jié)出的行之有效的教育教學(xué)情境知識和解決教育教學(xué)問題的知識。前者大多屬于教師的顯性知識,而后者屬于教師的隱性知識。具體說,青年教師應(yīng)具備四類基本知識:一是學(xué)科知識。即教師所具有的特定學(xué)科知識,如中文教師的中文知識、數(shù)學(xué)教師的數(shù)學(xué)知識等。二是職業(yè)知識。即教師所具有的教育學(xué)與心理學(xué)等知識,它是一個教師有效教學(xué)的重要保障。三是實踐知識。即教師在有目的的教育教學(xué)活動中所積累的教育教學(xué)情景知識以及與之相關(guān)的知識。簡單說,就是教師的教育教學(xué)經(jīng)驗。四是綜合知識。為了實現(xiàn)教育的多種功能,教師除了要有上述三類知識以外,還要有廣博的文化、社會、科技等多方面的知識,這些知識構(gòu)成了教師的綜合知識。

第三,應(yīng)具有四個基本觀念。一是課程觀。什么是課程?課程就是教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的總和。教學(xué)內(nèi)容是由教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教材等幾種形式體現(xiàn)出來的。課程觀往往隱含著不同的課程思維方式,直接或間接地影響到青年教師對那些重要的實質(zhì)性課程問題的思考和解答。二是教學(xué)觀。教學(xué)觀指教師應(yīng)明了教學(xué)在學(xué)校中的地位和作用、教學(xué)的基本任務(wù)和特點。教學(xué)觀支配著教師的教學(xué)實踐活動,決定著教師在教學(xué)活動中采取的態(tài)度和方法。三是教師觀。教師觀指教師應(yīng)明了教師的任務(wù)、地位和對教師的基本要求。一個教師的教師觀決定著他的教學(xué)思想、教學(xué)方式、教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為。四是教育觀。教育觀是指教師對教育這一事物以及它與其他事物關(guān)系的看法。教育觀決定著教師對為什么培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人和如何培養(yǎng)人的根本看法。

第8篇：科學(xué)主義教育思想范文

論文摘要：在教育教學(xué)活動中知識的歷史傳承能否真正得以體現(xiàn)，以及能夠得到多大程度上的體現(xiàn)，與當(dāng)時人們所擁有的知識觀是緊密相關(guān)的。不同的知識觀往往直接影響著人們的教育教學(xué)理論與實踐活動的構(gòu)成與表現(xiàn)。因而，后人要想實現(xiàn)成功的教育教學(xué)改革，就不能不對知識觀與教育價值觀的關(guān)系作出認(rèn)真的分析研究，并認(rèn)清其對教育教學(xué)所帶來的深刻的影響。

1、知識觀理論的起源

在人類社會從原始蒙昧狀態(tài)發(fā)展到今天科技高度發(fā)達(dá)的現(xiàn)代文明社會過程之中，這期間形成過各種各樣的知識觀。如19世紀(jì)法國著名哲學(xué)家、社會學(xué)家孔德就曾將知識分類為虛構(gòu)的宗教知識、抽象的形而上學(xué)知識和科學(xué)的實證知識。在他的這一劃分基礎(chǔ)上，雖然也有后人又將知識觀的發(fā)展進(jìn)一步劃分為相應(yīng)的神話知識觀、形而上學(xué)知識觀和科學(xué)知識觀。 但孔德實證主義知識觀仍對近現(xiàn)代中西方教育理論的形成產(chǎn)生了決定性的深遠(yuǎn)影響。他的這一劃分可被視為人們對知識觀的轉(zhuǎn)變這一問題進(jìn)一步探討的最初開端。

繼孔德之后，現(xiàn)代管理學(xué)家彼得德魯克經(jīng)過長期的潛心研究，從知識的社會目的這一角度，將知識的發(fā)展劃分為三個歷史階段：

第一階段：啟蒙時代。為了啟蒙思想、增加智慧的知識。

第二階段：工業(yè)時代。應(yīng)用知識。

第三階段：知識時代。知識的知識。

可以看出：他的 這種劃分只是建立在知識對社會的作用和功能的基礎(chǔ)上的一種劃分。但是，這并不妨礙我們遵循這樣一個思路，對社會歷史的發(fā)展階段略作重新劃分后通過對知識傳承形式及其特點的考察，來重新認(rèn)識一下由此帶來的在教育價值觀上發(fā)生的種種歷史變遷，并對當(dāng)今流行的種種教育價值觀思潮，從歷史淵源的角度嘗試進(jìn)行一番全新的透視。

2、原始社會的知識觀及其教育傳承形式

原始社會是人類發(fā)展進(jìn)程的第一個歷史階段，屬于無文字記載的最早歷史時期，因而一切關(guān)于原始社會時期的實際狀況我們只能是依靠人類學(xué)或考古學(xué)中考察發(fā)掘的文物資料進(jìn)行論證和推斷。關(guān)于知識與教學(xué)的問題亦是如此。

原始社會中人類的知識主要是靠在實際生產(chǎn)、生活當(dāng)中直接積累的經(jīng)驗中獲得的。這種知識的獲得并非是人們出于主觀意愿所直接追求的目標(biāo)，而是伴隨著謀求生存的需要而在有意無意之間逐漸積累而生成的。由于當(dāng)時人們對知識“是什么”并不了解，那時候，由于對認(rèn)識能力的限制，人們把事物常?？醋魇悄撤N超自然力的表現(xiàn)，認(rèn)為他們所生存的世界都是由神靈來掌握的。顯然，這時人類的知識觀是建立在人的直觀洞察和所謂神靈的啟示之上的。

基于原始社會人們對知識的認(rèn)識特征，原始社會的教學(xué)往往也就建立在兩種不同的教學(xué)內(nèi)容上：一種是關(guān)于生產(chǎn)生活知識的，即教授和學(xué)習(xí)一些勞動經(jīng)驗和部落的風(fēng)俗習(xí)慣及行為規(guī)范；另一種則是關(guān)于神靈知識的，即教授和學(xué)習(xí)如何通過一定的手段獲得并解釋神靈啟示的知識。前一種主要是由年長者為師，以共同參與生產(chǎn)勞動為渠道，通過口傳身授的方式，以掌握生產(chǎn)和生存經(jīng)驗為目的開展知識傳授的教育活動。后一種則以巫為師，以宗教的或部落的各種儀式為手段，以參與和接受儀式的方式，以建立與部落和社會的精神聯(lián)系為目的完成所謂某種知識的傳遞活動。

因此，原始社會的所謂教學(xué)主要是以服務(wù)生產(chǎn)勞動和社會生活、建立與部落社會的精神聯(lián)系為目的進(jìn)行的。其與原始社會的其它活動一樣常常充滿神秘色彩。

3、古代知識觀影響下的教育教學(xué)價值觀特征

隨著時代的變遷和社會的不斷進(jìn)步，人們對于用“神秘的啟示”去解釋萬事萬物的方式逐漸產(chǎn)生懷疑，追求一種顯得更為合理、可信、確定的對世界的解釋。特別是隨著階級社會和私有財產(chǎn)的出現(xiàn)、文字和學(xué)校的產(chǎn)生，使得古代社會在政治、經(jīng)濟(jì)、文化等各個方面較之原始社會都發(fā)生了巨大的變動，這種變動也勢必要求構(gòu)建出一種新的知識觀。

古代知識觀來自于傳統(tǒng)的哲學(xué)思想。如古希臘早期唯物主義哲學(xué)家赫拉克利特就認(rèn)為：智慧只在于要認(rèn)識能夠駕馭一切的思想。畢達(dá)哥拉斯學(xué)派也認(rèn)為，只要對世界萬物的本原及規(guī)律性做出說明，就算是達(dá)到了最高的智慧境界。此后，德謨克利特同樣認(rèn)為感覺只能提供意見，理性才能獲得真理。智者學(xué)派的代表人物普洛泰戈拉則提出“人是萬物的尺度”，他認(rèn)為感覺不僅是認(rèn)識的基本途徑，而且是認(rèn)識的唯一標(biāo)準(zhǔn)。這些看法表明：人們開始認(rèn)識到追求客體過程中應(yīng)重視主觀因素的作用，但由于當(dāng)時人們對自己的認(rèn)識能力的盲目樂觀，促使另外一些人試圖從新的角度去思考“什么是知識”和“怎樣獲得知識”的問題。

如：蘇格拉底強(qiáng)調(diào)知識是對普遍必然性的把握。柏拉圖則認(rèn)為所謂知識就是存在于我們內(nèi)心深處的絕對真的和具有普遍必然性的觀念系統(tǒng)。而亞里士多德則認(rèn)為關(guān)于普遍、一般的理論知識比感覺經(jīng)驗更重要，真理是建立在證明基礎(chǔ)上的。由此說明，人類對知識觀的把握已開始轉(zhuǎn)向了以概念、邏輯和思辯為中心的理智性認(rèn)識活動。

以古希臘時期哲學(xué)思想為代表的古代知識觀關(guān)注知識的來源：認(rèn)為知識是天賦的，與人的理性相聯(lián)系；而對知識的表現(xiàn)形式：則認(rèn)為知識是由一定概念和邏輯構(gòu)成的命題；對于獲得知識的方法則看成是人們排除干擾的思維成果，因而特別強(qiáng)調(diào)“反思”、“回憶”、“沉思”；關(guān)注知識對人的發(fā)展所起的作用：認(rèn)為知識關(guān)乎人生，不僅能提高人的修養(yǎng)與學(xué)識、還可達(dá)到凈化心靈及顯示智慧的目的。

在古代知識觀的影響下，在教育教學(xué)領(lǐng)域里呈現(xiàn)出一系列的新特征。①教育在于引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)自身理念中所蘊(yùn)藏的知識，而不是去創(chuàng)造知識。因此人們將教育的根本目標(biāo)定位在：幫助學(xué)生發(fā)展自身內(nèi)在的探索能力以認(rèn)識知識。②由于極其注重理性認(rèn)識，因而在教學(xué)中把發(fā)展學(xué)生的思維能力作為教育的首要任務(wù)。③把哲學(xué)、倫理學(xué)和宗教神學(xué)作為教育教學(xué)的核心內(nèi)容，教育變成了心智的一種形式上的訓(xùn)練，使其具有了強(qiáng)烈的宗教與政治教化色彩。

4、現(xiàn)代知識觀視域下的教育價值觀

從16世紀(jì)初到19世紀(jì)中葉的將近400年間，人們逐漸認(rèn)識到自然知識的有效性和合理性，開始思考如何重新確立一種知識標(biāo)準(zhǔn)。在這個過程中，自然科學(xué)逐漸形成了“經(jīng)驗論”和“唯理論”兩種觀點和學(xué)派的對立，不過在知識觀問題上兩派學(xué)者卻也達(dá)成了一些共識：即都認(rèn)為知識屬于認(rèn)識的范疇；“知識就是力量”；知識有解決問題的價值。

為調(diào)和兩者的爭論，18世紀(jì)的德國哲學(xué)家康德率先提出了“先天綜合判斷”的概念，認(rèn)為知識既源于感覺經(jīng)驗，也出于認(rèn)識能力。此后西方知識界相繼出現(xiàn)了幾位對現(xiàn)代科學(xué)產(chǎn)生劃時代影響力的科學(xué)巨匠，如：牛頓及其“經(jīng)典力學(xué)”、哥白尼及其“日心說”、開普勒及其“天體運(yùn)行三定律”，等等。由于這些科學(xué)巨匠及其理論的出現(xiàn)，科學(xué)進(jìn)入了一個由量變到質(zhì)變的新時代。而真正開啟科學(xué)認(rèn)識知識觀先河的先驅(qū)就是我們在文章開始提到的法國哲學(xué)家孔德所率先提出的實證主義的基本原則，至此，現(xiàn)代的科學(xué)意義上的知識觀逐漸代替了形而上學(xué)知識觀的統(tǒng)治地位。

到19世紀(jì)末20世紀(jì)初，以法國科學(xué)家彭加勒和迪昂為代表：認(rèn)為科學(xué)理論的作用在于將大量經(jīng)驗材料和定律按演繹規(guī)則系統(tǒng)化和簡明化，為預(yù)測試驗結(jié)果提供方便。此時的一些哲學(xué)家也開始對科學(xué)知識的表達(dá)形式及意義給予關(guān)注。進(jìn)入20世紀(jì)隨著邏輯實證主義的興起，哲學(xué)界開始把知識的經(jīng)驗證明問題作為最核心的問題提出來了。此時，人類在物質(zhì)科學(xué)領(lǐng)域和生命科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)都取得了重大突破，科學(xué)知識在生產(chǎn)中的廣泛應(yīng)用達(dá)到了空前的發(fā)展水平。

現(xiàn)代科學(xué)主義知識觀把科學(xué)知識看作是由精確概念拼合起來的完全自洽的概念體系，因此教育也就可以象拆裝機(jī)器一樣將知識進(jìn)行“條塊分割”后進(jìn)行分別傳授，對人的教育也可以以類似于生產(chǎn)流水線的方式進(jìn)行。對此以美國教育家布盧姆的教學(xué)目標(biāo)分類觀點最具有代表性，也最為盛行。此外，現(xiàn)代科學(xué)主義知識觀把科學(xué)知識的授受作為教育的中心和重點，認(rèn)為教育應(yīng)以使學(xué)生熟練掌握每門學(xué)科知識為目的?？茖W(xué)教育演進(jìn)成為教育活動的核心內(nèi)容，科學(xué)知識的授受成為師生活動的起點和歸宿。于是，濃縮在書本上的科學(xué)知識成為教育不可動搖的主要內(nèi)容，知識一旦被獲得就會受用一生；而學(xué)生對教師所傳授的知識與方法的掌握程度更是成為了教學(xué)評價的唯一標(biāo)準(zhǔn)。

5、后現(xiàn)代知識觀引發(fā)的教育價值觀的新變革

人類社會進(jìn)入20世紀(jì)后，隨著科學(xué)研究的不斷深化，特別是相對論和量子力學(xué)的出現(xiàn)，致使社會學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等眾多學(xué)科領(lǐng)域都逐步在自然科學(xué)研究范式的引領(lǐng)下建立起了一套基本的科學(xué)研究方法論，使人們的知識觀和真理觀進(jìn)一步得到深化。特別是人類社會邁入21世紀(jì)以來，隨著全球政治、經(jīng)濟(jì)一體化進(jìn)程的加快和科技的飛速發(fā)展，整個世界處在一個開放的大環(huán)境下，現(xiàn)代科學(xué)主義時期末的知識觀伴隨著社會的發(fā)展步伐就已經(jīng)開始具有了后現(xiàn)代主義的色彩。

后現(xiàn)代主義知識觀已把知識視為一種不斷變化的、開放的自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)，認(rèn)為研究者并非外在而是內(nèi)在于這一系統(tǒng)之中。認(rèn)為：從知識的產(chǎn)生過程看其具有文化性；從知識的適用程度看其具有境域性；從對知識的需要來看其具有價值性；從知識的存在形態(tài)來看其具有構(gòu)建生成性；從知識的類型來看其更具有多樣性。

在后現(xiàn)代知識觀的引領(lǐng)下，教育價值觀逐漸衍生出種種帶有鮮明后現(xiàn)代主義色彩的新主張。

5.1 實用主義教育價值觀。實用主義教育價值觀受現(xiàn)代實用主義知識觀的影響，以杜威的實證主義理論為支點，認(rèn)為：教育就是學(xué)習(xí)者通過主動的活動去經(jīng)驗一切和獲得各種直接經(jīng)驗的過程。即教學(xué)的本質(zhì)不在于知識的注入，而在于經(jīng)驗的改造。這種教育價值觀反對學(xué)校教學(xué)與社會實際生活相脫節(jié)，沖擊了科學(xué)主義教育中那種教死知識的純書本式教學(xué)。

5.2 建構(gòu)主義教育價值觀。以皮亞杰為代表的建構(gòu)主義認(rèn)為，教育并不是使學(xué)習(xí)者個體獲得越來越多的外部的知識的過程，而應(yīng)該是不斷形成新的解決問題的程序的過程，也就是認(rèn)識圖式不斷重新建構(gòu)的過程。因此，教育不能用知識的機(jī)械積累的過程來解釋。強(qiáng)調(diào)教育過程是一種能動的建構(gòu)過程，而不是或不僅僅是知識的授受過程，在這里知識的意義具有主觀性。

5.3 人文主義教育價值觀。人文主義教育價值觀的出現(xiàn)則是對科學(xué)主義教學(xué)價值觀進(jìn)行反思的一種結(jié)果。由于人們逐漸認(rèn)識到知識客觀性的真實體現(xiàn)必然要立足于現(xiàn)實的人文精神。于是提出在教育領(lǐng)域里應(yīng)該注重人文知識的開發(fā)、積累與授受；注重人文精神的培養(yǎng)與熏陶。教育應(yīng)以提高學(xué)生的人文素養(yǎng)和形主義理念為目標(biāo)；以傳授人文知識，培養(yǎng)人文精神為內(nèi)容；教學(xué)注重在現(xiàn)實生活中通過移情、體驗、理解現(xiàn)實等方式去擴(kuò)展教育主體的自我意識和建構(gòu)意義世界。

通過以上回顧我們可以看出，教育價值觀與知識觀的轉(zhuǎn)變意味著觀念認(rèn)識的發(fā)展與深化。在兩者之間存在著緊密的關(guān)聯(lián)性特征：知識觀對教育價值觀起著決定性的作用，知識觀影響和決定著教育教學(xué)的理念和實踐；而教育價值觀也對知識觀的發(fā)展起著明顯促進(jìn)作用，它通過教育實踐幫助新知識觀的確立和不斷完善。

參考文獻(xiàn)

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[3] 李曉峰.淺議知識轉(zhuǎn)型視界中的課程變革〔J〕.現(xiàn)代教育科學(xué)，2003-04

[4] 潘慶玉.知識之源與課程之流--試論知識觀對課程觀的影響〔J〕.山東師范大學(xué)學(xué)報（人文社會科學(xué)版），2003-04

[5] 吳剛．知識演化與社會控制--中國教育知識史的比較社會學(xué)分析〔M〕.北京：教育科學(xué)出版社，2002

第9篇：科學(xué)主義教育思想范文

基金項目：2012年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的專題研究”（“中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)研究”項目的子課題）（編號：12JZD041），主持人：張桂春。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）10-0012-06

2015年聯(lián)合國教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡稱UNESCO）了一份最新報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，這是繼《學(xué)會生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財富蘊(yùn)藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報告之后的又一創(chuàng)舉。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》是為適應(yīng)新世紀(jì)全球經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會正義、文化多樣性、國際團(tuán)結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來承擔(dān)共同的責(zé)任為基礎(chǔ)”[1]。在這一報告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，實現(xiàn)新的發(fā)展模式。這一期望既對我國目前強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想、基于社會效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專業(yè)化的職業(yè)技能訓(xùn)練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國未來職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當(dāng)前我國職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現(xiàn)的種種問題，回應(yīng)職業(yè)教育對人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對我國職業(yè)教育未來發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導(dǎo)，逐步解決當(dāng)前我國職業(yè)教育出現(xiàn)的內(nèi)源性問題、本質(zhì)性問題。

一、人文主義教育的流變與重申

人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進(jìn)行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務(wù)于理想人性的構(gòu)建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展經(jīng)歷了較大的變遷，被注入了新的內(nèi)容，但是關(guān)注人、“以人為中心”的核心并沒有變。在新的發(fā)展時期，聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申正是對人文主義強(qiáng)調(diào)用人的眼光來看人，關(guān)注人的內(nèi)心世界和精神生活，強(qiáng)調(diào)人的價值和尊嚴(yán)等核心內(nèi)涵的再次申明和重視。

（一）人文主義教育的流變

人文主義教育思想產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時期，反對神學(xué)對人性的壓抑，旨在擺脫中世紀(jì)神學(xué)對人的控制。隨著自然科學(xué)的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀(jì)近代西方國家教育制度開始確立，但科學(xué)教育卻占據(jù)了統(tǒng)治地位，人文主義教育開始沒落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義教育逐漸成為了主流。

1.文藝復(fù)興時期的人文主義教育。文藝復(fù)興的實質(zhì)是要利用古典文化中反映人性的思想去對抗以神學(xué)為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復(fù)興時期的人文主義教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，反對用體罰和嚴(yán)酷的紀(jì)律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)人的身心全面和諧發(fā)展。這時期的人文主義教育雖然還沒有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀(jì)經(jīng)院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產(chǎn)。

2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀(jì)自然科學(xué)與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對自然科學(xué)和文化知識的普遍信仰。在歐洲一些國家，崇尚物質(zhì)和自然科學(xué)知識的百科全書派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國家的學(xué)校教育中占據(jù)了統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)書本知識的傳授和“靜聽”的教學(xué)模式。針對這一現(xiàn)象，以德國教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開始興起，旨在強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該促使整個人的發(fā)展，注重人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善，拒絕任何只講求實利而降低人生標(biāo)準(zhǔn)的價值觀，堅持文化的功能應(yīng)超于機(jī)械和功利之上。

3.當(dāng)代科學(xué)人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國都在進(jìn)行經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)建設(shè)，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術(shù)社會創(chuàng)立的制度所帶來的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無法掌握自己的命運(yùn)。在教育上，表現(xiàn)為主智主義教育、實用主義教育大行其道。首先對此進(jìn)行反思的是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實用主義教育，強(qiáng)調(diào)個人意識，強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的教學(xué)及其作用。緊隨其后，20世紀(jì)70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強(qiáng)調(diào)個性化教育，是對傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學(xué)教育。因此，在20世紀(jì)末，聯(lián)合國教科文組織為解決科學(xué)與人文的沖突，提出了既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義觀。科學(xué)人文主義教育是以科學(xué)精神為骨架和基礎(chǔ)，以人文精神為靈魂和價值取向的一種教育觀，是科學(xué)主義教育與人文主義教育的整合。

（二）人文主義教育的重申

2015年，聯(lián)合國教科文組織在談到21世紀(jì)需要什么樣的教育時指出，“維護(hù)和增強(qiáng)個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉”應(yīng)該是二十一世紀(jì)教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，“未來教育要以人文主義為基礎(chǔ)”[3]，應(yīng)將以下人文主義價值觀作為教育的基礎(chǔ)和目的：“尊重生命和人格尊嚴(yán)，權(quán)利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來而實現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識”[4]。

這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵人們使用的“對話方式”進(jìn)行學(xué)習(xí)，“摒棄異化個人和將個人作為商品的學(xué)習(xí)體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會做法”，“采取整體的教育和學(xué)習(xí)方法，克服認(rèn)知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨立判斷、解決問題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護(hù)教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉(zhuǎn)移技能”、“非認(rèn)知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設(shè)的基礎(chǔ)上形主義課程”[5]。

聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，不是對傳統(tǒng)人文主義教育的簡單重復(fù)和回歸，而是根據(jù)現(xiàn)時的全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、學(xué)習(xí)和教育背景提出的。因此，為使我國適應(yīng)全球化發(fā)展，以聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場，反觀我國當(dāng)前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會發(fā)展緊密相關(guān)的職業(yè)教育則實為必要、更為迫切。

二、我國職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現(xiàn)

我國職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同于普通教育，主要為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)勞動者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標(biāo)突出了職業(yè)教育的實踐性、應(yīng)用性、實用性、技術(shù)性等特點，但卻使其帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩，導(dǎo)致我國職業(yè)教育中人文主義教育嚴(yán)重缺失。

（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”

根據(jù)《中華人民共和國職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實施職業(yè)教育必須貫徹國家教育方針，對受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”[6]。而在現(xiàn)實中，職業(yè)學(xué)校關(guān)注學(xué)生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識，但卻將其演化為對職業(yè)理論知識的過度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對“技術(shù)人”的技能訓(xùn)練；進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，但卻將其簡化為“就業(yè)指導(dǎo)”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現(xiàn)為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對職?I人應(yīng)具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識傳授，但卻缺乏對人文知識的必要補(bǔ)充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對“多重職業(yè)能力”、“可轉(zhuǎn)移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導(dǎo)，但卻缺乏對學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]。“單向度的人”最先由馬爾庫塞提出，指代生活在當(dāng)代工業(yè)社會，但卻對這個由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來的職業(yè)教育培養(yǎng)出來的人不免刻上了這個時代的烙印，又因職業(yè)教育實用性、技術(shù)性的特點，使得學(xué)生不僅缺乏對技術(shù)原理的反思，更缺乏對相關(guān)技術(shù)技能等的批判，成了一個個發(fā)育不全的“技術(shù)人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個“單向度的人”，這與聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。

（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓(xùn)的“影子”不斷閃現(xiàn)

職業(yè)教育的辦學(xué)方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，但職業(yè)學(xué)校在具體的辦學(xué)過程中，卻突出強(qiáng)調(diào)后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡化為對技能的訓(xùn)練。主要表現(xiàn)為對單一技能的反復(fù)訓(xùn)練，對頂崗實習(xí)的過度推崇。這樣的教學(xué)和實習(xí)只能滿足職業(yè)培訓(xùn)的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有本質(zhì)的差別，首先，職業(yè)培訓(xùn)主要是獲得某一產(chǎn)品、工種或崗位的相關(guān)知識，而職業(yè)教育則不僅重視學(xué)生相關(guān)專業(yè)知識的獲得，還注重傳授人文知識，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓(xùn)中，受訓(xùn)者需要習(xí)得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學(xué)生獲得跨專業(yè)、多功能和不受時間限制的“關(guān)鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓(xùn)則只求技不講道，“由技悟道”的過程通過高效率的培訓(xùn)得以簡化。而當(dāng)前，在職業(yè)教育教學(xué)過程中，由于追求速度和效率，過于功利化，教育目標(biāo)定位低端化，教育內(nèi)容選擇簡單化，教學(xué)評價指標(biāo)外顯化，職業(yè)教育中本應(yīng)有的“技術(shù)體悟”過程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現(xiàn)的職業(yè)培訓(xùn)的“影子”，使得人文要求與教育實踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓(xùn)使得職業(yè)教育越來越缺乏人文精神，遠(yuǎn)離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。

（三）職業(yè)教育中技術(shù)異化現(xiàn)象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”

在現(xiàn)代科學(xué)世界觀和技術(shù)理性的支配下，人們對技術(shù)的認(rèn)識采取的是科學(xué)主義的態(tài)度，形成了對科學(xué)與技術(shù)的信奉，唯科學(xué)與技術(shù)馬首是瞻。技術(shù)最初誕生于人文世界，但隨著技術(shù)的發(fā)展卻慢慢遠(yuǎn)離了人，成為了人文世界的異化產(chǎn)物。其表現(xiàn)有二：一是隨著福特主義生產(chǎn)線的流行，斯內(nèi)登、普羅瑟的基于社會效率的職業(yè)主義教育觀開始盛行。在職業(yè)學(xué)校中，技術(shù)性、經(jīng)濟(jì)性等功利化的特征越來越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學(xué)校不再強(qiáng)調(diào)學(xué)生的通識知識、通用技能，甚至專業(yè)知識也只是為了技術(shù)技能服務(wù)，只教授具體的技術(shù)知識，忽視技術(shù)中的文化，認(rèn)為學(xué)生只要“會操作”、“會制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會分工的越來越細(xì)，職業(yè)學(xué)校中的專業(yè)劃分也越來越細(xì)，為滿足專業(yè)精細(xì)化的要求而降低了原來作為人的教育的總體要求，學(xué)生只能掌握單方面的知識和具有局限性的技能。在某些專業(yè)中，職業(yè)學(xué)校用狹窄的專業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來考察學(xué)生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術(shù)的教育，“這意味著強(qiáng)調(diào)技能或技術(shù)方法會以犧牲所包含的意義為代價”[9]。在實習(xí)中，學(xué)生無需對技術(shù)知識領(lǐng)悟，無需經(jīng)歷“模仿、調(diào)整、會通、創(chuàng)造”四階段的認(rèn)知過程，只要按照要求對機(jī)器作出程式化的操作即可。正如杜威所說，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機(jī)械的技能，但是它將會犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機(jī)靈的計劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預(yù)測已被我國當(dāng)前職業(yè)教育所證實，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機(jī)器、技術(shù)所奴役；學(xué)生不僅成了一名機(jī)械的“技術(shù)人”，更成了科學(xué)主義和知識技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術(shù)異化現(xiàn)象使學(xué)生無法感受到作為一名專業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術(shù)帶來的“巨機(jī)器”下，人僅僅具有生物學(xué)意義，而職業(yè)人中的“人”被技術(shù)的異化完全“遮蔽”了。

職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻離這一本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育重申之時，我國職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴(yán)重，而對人文主義教育的呼喚則更為急切。

三、我國職業(yè)教育對人文主義教育的急切呼喚

人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進(jìn)行的教育，是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會淪為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育，會被技術(shù)控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來的人也必將是只有“單一技術(shù)”的“單向度的人”。我國處于技術(shù)飛速發(fā)展的時代，對職業(yè)教育的需求已由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，急切需要借助人文主義教育提升自身質(zhì)量，加強(qiáng)內(nèi)涵發(fā)展。

（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達(dá)到“返魅”

馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時代的特征，大衛(wèi)?格里芬提出了“世界的返魅”以對應(yīng)新時代的特征。在這個新時代中，職業(yè)教育中的技術(shù)異化現(xiàn)象需要通過“技術(shù)的返魅”予以遏制。而“技術(shù)的返魅”是一種將技術(shù)與人文相結(jié)合的現(xiàn)象，即將技術(shù)納入到人文世界的關(guān)懷或?qū)⑷宋囊蛩厝谌氲郊夹g(shù)之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過人文主義教育達(dá)到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術(shù)的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術(shù)是不夠的，專門技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給人一個和諧的人格。通過人文主義教育，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細(xì)節(jié)，僅僅是會簡單、機(jī)械地操作；通過人文主義教育，“使工人（多數(shù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生未來的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來，感受這個世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過人文主義教育，努力將人文與技術(shù)達(dá)到融合，實現(xiàn)“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達(dá)到“返魅”。

（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”

從起源上來看，技術(shù)是與人性整個地聯(lián)系在一起的。原始技術(shù)是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動指向，更不用說是技術(shù)指向了。因此，芒福德針對就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術(shù)”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊(yùn)、高度分化、指向生產(chǎn)與崗位的技術(shù)被稱之為“單一技術(shù)”?！皢我患夹g(shù)”在以下兩個方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應(yīng)有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動的處所從有機(jī)環(huán)境和人群納入巨機(jī)器，人也成為巨機(jī)器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育甚至技術(shù)培訓(xùn)，學(xué)生習(xí)得的就僅僅是崗位技能，僅會進(jìn)行技術(shù)操作，而機(jī)械地“做”就意味著“生命體將會萎縮、無節(jié)制、變得晦暗不明和無知粗俗”[14]，使學(xué)生成為承載“單一技術(shù)”的“機(jī)器人”、“工具人”，無法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專業(yè)能力。當(dāng)隨著技術(shù)的發(fā)展，原有崗位被機(jī)器、工具所替代時，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”。

（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”

維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時指出，“它真正地對從事它的人和國家有用，而與那些尋求物質(zhì)利益、囤積財富和占有的職業(yè)相對立”，“人性需要通過人文教育使其自然本質(zhì)得到發(fā)展”[15]。學(xué)校不能只教給學(xué)生實際有用的知識、技能，只提供就業(yè)準(zhǔn)備，更為重要的是教給學(xué)生文化觀念和道德規(guī)范。如果學(xué)校一味地強(qiáng)調(diào)知識、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒有人生趣味的“現(xiàn)代機(jī)器人”[16]。專業(yè)知識加關(guān)鍵能力能夠構(gòu)成一個人完善的綜合職業(yè)行動能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過人文主義教育，加強(qiáng)人文涵育，才能將獲得信息、認(rèn)知、技能、價值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學(xué)生自身，才能把?W生作為一個整體提升到人的文化層次，才能真正使學(xué)生成為“整全的自我”。

我國職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過人文主義教育使職業(yè)教育中的現(xiàn)代技術(shù)技能的傳授凸顯人性化、社會化，達(dá)到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術(shù)”逐漸走向“生命技術(shù)”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生成為一個“整全的自我”。職業(yè)教育對人文主義教育的這種呼喚需要通過對人文主義教育重拾路徑的探索得到回應(yīng)。

四、我國職業(yè)教育對人文主義教育的重拾路徑

（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“生涯導(dǎo)向”

適應(yīng)聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，我國職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對象并沒有變。以“以就業(yè)為導(dǎo)向”為辦學(xué)定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學(xué)生畢業(yè)時能夠就業(yè)。學(xué)生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時的。再者，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對此有預(yù)示，他指出，“不應(yīng)培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動”。“就業(yè)導(dǎo)向”的定位將無法使職業(yè)教育獲得長遠(yuǎn)發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進(jìn)入后工業(yè)時代、知識時代的美國已通過系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術(shù)教育改為了“生涯與技術(shù)教育”，注重職業(yè)教育的生涯導(dǎo)向。這不僅是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對人性的、人的發(fā)展的關(guān)注和宣揚(yáng)。因此，我國職業(yè)教育應(yīng)重新定位，變重視學(xué)生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個的職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，關(guān)注學(xué)生未來的就業(yè)機(jī)會和就業(yè)后的發(fā)展前景。

（二）職業(yè)教育的目標(biāo)要從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“能”“人”并重

職業(yè)教育的“就業(yè)導(dǎo)向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標(biāo)。但職業(yè)教育的對象是人，因此其目標(biāo)應(yīng)該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒有“人”，就如日本教育家井深大所說的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標(biāo)首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識、專業(yè)技術(shù)知識的基礎(chǔ)上，通過人文教育來培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和合作精神，加強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)能力和心理承受能力，從而促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學(xué)生的問題解決能力、團(tuán)隊合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉(zhuǎn)移能力、核心能力，即能把技能、知識和理解從一種背景轉(zhuǎn)換到另一種背景的能力。最后再根據(jù)需求培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能等。聯(lián)合國教科文組織對人文主義教育的重申，要求不僅要使學(xué)生學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)，更要求學(xué)生學(xué)會關(guān)心、學(xué)會做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學(xué)生掌握技能，得以生存；更要使學(xué)生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學(xué)生成為一個真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴(yán)地生活。

（三）職業(yè)教育的教學(xué)要從“單向的線性模式”轉(zhuǎn)為“雙向的集合模式”

職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標(biāo)必然要求職業(yè)教育教學(xué)的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內(nèi)登、普羅瑟的社會效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學(xué)是按照福特主義生產(chǎn)線的模式進(jìn)行的。在這種模式下，其一，學(xué)生需要掌握的是專業(yè)所需的專業(yè)理論知識和崗位所需的崗位實踐技能，因此，在教學(xué)和實習(xí)中，學(xué)生只能接受學(xué)校教師和企業(yè)師傅的單項指導(dǎo)，只有一味學(xué)習(xí)和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動。學(xué)生對于機(jī)器也只是機(jī)械地操作，而無任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學(xué)遮蔽了人的本質(zhì)，在以后的工作中，學(xué)生逐漸被“物役”，成為機(jī)器的奴隸。其二，為適應(yīng)職業(yè)教育的就業(yè)為導(dǎo)向，教學(xué)的內(nèi)容是按照生產(chǎn)線中精細(xì)化的分工培養(yǎng)學(xué)生的技能的，因此，教學(xué)是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅?弗萊雷倡導(dǎo)的“對話式”教學(xué)，不僅強(qiáng)調(diào)師生、師徒之間的雙向?qū)υ捄徒涣鳎⒅厣g的合作與配合。這也是為適應(yīng)后工業(yè)社會生產(chǎn)組織方式的需求。目前，國際上很多跨國企業(yè)用“生產(chǎn)島”逐漸取代了原有的“生產(chǎn)線”的生產(chǎn)組織模式，建立了彈性化的生產(chǎn)系統(tǒng)，“學(xué)習(xí)島”也隨之產(chǎn)生。這就要求原有的線性教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榧辖虒W(xué)模式，即教師、師傅需要圍繞專業(yè)的核心能力，傳授相關(guān)知識，培養(yǎng)學(xué)生的集合能力。同時，學(xué)生在“學(xué)習(xí)島”實習(xí)、工作都會有一個團(tuán)隊，通過團(tuán)隊的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務(wù)，獲得自我發(fā)展。因此，我國職業(yè)教育的教學(xué)改革必將走向適應(yīng)國際生產(chǎn)需求、滿足聯(lián)合國教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。

（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉(zhuǎn)向注重多樣化

職業(yè)教育看不到教育的核心是“人”，學(xué)生僅僅出于找到工作的目的選擇課程，學(xué)校提供的課程也以職業(yè)類為主，職業(yè)性十分突出。這雖然反映出了職業(yè)教育的特征，但這樣的課程設(shè)置和課程選擇使得學(xué)生在提升生命質(zhì)量以及意義方面，正面臨異化終身學(xué)習(xí)的危險。因此，基于聯(lián)合國教科文組織重申人文主義教育的立場，職業(yè)教育的課程不應(yīng)僅僅突出職業(yè)性，而應(yīng)從課程的整體設(shè)置出發(fā)考慮，通過人文藝術(shù)的熏陶打開人的視角，從而滋養(yǎng)自信、對主流觀點的反叛精神等。這需要通過多樣化的課程實現(xiàn)。在課程內(nèi)容上，既要開設(shè)文化基礎(chǔ)課、技術(shù)基礎(chǔ)課、專業(yè)課、技能課等，還要開設(shè)各種人文教育類的課程供學(xué)生選擇；在課程類型上，既要有保證學(xué)生獲得核心能力的必修課，也要有滿足學(xué)生多樣性需求的選修課；在課程的基本形式上，要根據(jù)職業(yè)教育的特點開設(shè)學(xué)科課程、經(jīng)驗課程，同時注重潛在課程對學(xué)生的影響。