音樂教育哲學觀精選(九篇)

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第1篇：音樂教育哲學觀范文

關(guān)鍵詞：雷默；音樂體驗；音樂教育哲學觀

貝內(nèi)特?雷默教授，系音樂教育哲學、教學課程發(fā)展、研究理論和綜合人文藝術(shù)學科教育教育規(guī)劃方面的資深專家。《音樂教育的哲學》是一本系統(tǒng)論述美國音樂教育的音樂教育哲學專著，書中從哲學的層面詮釋哲學對音樂教育的重要性、必要性，集中體現(xiàn)了上世紀七十年代以來美國學校音樂教育改革的主導(dǎo)思想。針對當時美國學校音樂教育中一味強調(diào)音樂之外功能的偏向，提出了“音樂教育的基本性質(zhì)和價值是由音樂藝術(shù)的本質(zhì)和價值決定的”前提，并以這一前提為基礎(chǔ)，通過對音樂藝術(shù)的創(chuàng)作、體驗、感覺、意義不同方面的論述，強調(diào)了音樂教育應(yīng)該注重對音樂自身的體驗和關(guān)注。本文旨在對基礎(chǔ)音樂教育中要以“音樂體驗”為基礎(chǔ)的觀點進行音樂教育哲學觀方面的分析與思考。

一、《音樂教育的哲學》中雷默的觀點

1.三種哲學觀

雷默在書中深入介紹并分析了三個美學理論――思辨主義、形式主義和絕對表現(xiàn)主義的區(qū)別，以及闡述了作者在音樂教育中所持的哲學觀：絕對表現(xiàn)主義。

思辨主義者認為，藝術(shù)是傳播，傳達的是含有與那些存在于藝術(shù)之外的意義同類的信息。形式主義者認為，藝術(shù)的意義完完全全是藝術(shù)的，與特定藝術(shù)作品界線以外的任何意義都毫無關(guān)系。對藝術(shù)的體驗不同于生活中其他任何種類的體驗。表現(xiàn)主義者的立場是，對藝術(shù)的體驗，確實是一種特殊的東西，自有其與眾不同的特點。同時，這種特別的體驗使人類生活的一個重要組成部分――主體意識――得以受到更充分的認識，或者受到更充分的分享。

2.審美觀察×審美反應(yīng)=審美體驗

作者在書中有一個提法：審美觀察×審美反應(yīng)=審美體驗。稱作審美觀察的這種特別的觀察，和它所引起的、成為審美反應(yīng)的那種特別的反應(yīng)，是參與任何可以稱作審美的體驗中的兩個必要的行為。審美感性結(jié)構(gòu)組成兩者的相互作用。觀察和反應(yīng)同時發(fā)生，相互依存。觀察是在本質(zhì)上就有固有的反應(yīng)性。被觀察到的事物，是因為有表現(xiàn)力才被觀察到的，反應(yīng)則是觀察作為一個整體的組成部分，反應(yīng)或感應(yīng)并不是孤立發(fā)生的。他首先依賴于對可以產(chǎn)生反應(yīng)的表現(xiàn)力或條件的觀察。審美體驗最有價值的特點，就是有創(chuàng)造性的、切身的、主觀的感應(yīng)。

3.音樂體驗

體驗，是指由身體性活動與直接經(jīng)驗而產(chǎn)生的情感和意識。體驗是現(xiàn)代學習方式的突出特征之一，他強調(diào)身體性參與，學習者要自身去經(jīng)歷、去感悟、去操作。他重視學習者的直接經(jīng)驗，視學習者的個人知識、經(jīng)驗、生活世界為重要的課程資源。

對音樂的非音樂體驗，彼此都是密切相關(guān)的，可能只有憑人為因素分開。它們是自發(fā)產(chǎn)生的自然反應(yīng)，無需音樂訓練或任何音樂觀察力的培養(yǎng)。由于音樂是作為某種非音樂性的事物的符號，或是為了回憶或制造幻覺或強化情緒的場合來觀察和反應(yīng)的，所以人們對改善或教育這樣的反應(yīng)是無所作為的。如果音樂教育要成為審美教育，那就必須首先是音樂教育，如果提倡對音樂的非音樂體驗，她就不可能成為音樂教育。

4.音樂體驗的三個尺度

雷默在《音樂教育的哲學》中列出音樂體驗有三個主要尺度――感受尺度、知覺反應(yīng)尺度和創(chuàng)造反應(yīng)的尺度。音樂體驗同時包括這三者各種各樣的混合。當非音樂性思辨存在時，他們既超越又包括對這種恩辨的意識。

感受尺度體現(xiàn)為一種開放式的連續(xù)統(tǒng)一體，感受因素常常是反應(yīng)的主導(dǎo)層次。直覺和創(chuàng)造反應(yīng)顯然是強烈、積極、及其專注的，需要精神和感覺一道高度集中。

二、雷默的音樂教育哲學觀與音樂教育現(xiàn)狀的對照

1.新課改之后，基礎(chǔ)音樂教育依然陳舊

《音樂課程標準》提出“以音樂審美體驗為核心”的基本理念，應(yīng)“貫穿于音樂教學的全過程，在潛移默化中培育學生美好的情操、健全的人格……音樂教學應(yīng)該是師生共同體驗、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、表現(xiàn)和享受音樂美的過程。”

但是，在實施課改之后，中小學教師上課的內(nèi)容和形式似乎沒有什么變化。灌輸式、說教式、形而上學式的教學方式還是大量地運用于音樂教學當中，這在很大程度上違背了新《課標》的要求?！墩n程標準》中有一句十分重要的表述：“音樂教學過程應(yīng)是完整而充分地體驗音樂作品的過程。”這句話之所以重要，是由于音樂本身的非語義性和不確定性決定了音樂教學和音樂學習須采用一種同其它學科不同的特殊方式――體驗的方式。

2.對基礎(chǔ)音樂教育目的和意義的認識不足

根據(jù)《音樂教育的哲學》所闡述的哲學觀，普通音樂教育的總目標是：盡可能最充分地培養(yǎng)每一個學生對音樂藝術(shù)的審美感受力。然而，現(xiàn)實的情況卻卻距此甚遠。

一方面，隨著社會經(jīng)濟的不斷發(fā)展和生活水平的日益提高，人們對音樂藝術(shù)教育的重視性有了較大的提高，但是其目的性發(fā)生了偏差，其功利性更加突出，學習音樂為了考級加分、為了名望、為了前途的現(xiàn)象屢見不鮮。

另一方面，在城鎮(zhèn)地區(qū)，雖然學生對音樂的重要性的認知程度較高，但知識來源于音樂課堂與音樂課本的比例卻很低，學生喜歡音樂課，但留下的印象卻一般，大多數(shù)學生認為音樂課的作用主要是愉悅身心、調(diào)節(jié)情緒、豐富業(yè)余生活。而在農(nóng)村地區(qū)的狀況更糟，由于學校領(lǐng)導(dǎo)對所謂的“副科”的不重視，使得音樂教師對音樂課的認識也極其缺乏，他們有些甚至改行教了主科，而音樂課大多變成了流行歌曲唱歌課，不管歌曲的內(nèi)容是否健康，只要學生喜歡就唱，筆者在中學從事教學工作的過程中就聽到過初一的學生集體大聲齊唱《愛情買賣》等歌曲，類似于這類的對于音樂教育日的的低認識現(xiàn)象應(yīng)該是音樂教育工作者值得深思的問題。

3.違背普通音樂教育的規(guī)律，導(dǎo)致基礎(chǔ)音樂教育的非藝術(shù)化傾向和專業(yè)化傾向

雷默說：“音樂教育一向是，而且現(xiàn)在在某種程度上也是非音樂教育，說重一點就是反音樂教育。”長期以來，由于無法獲得正確的哲學觀點的指導(dǎo)，許多音樂教育工作者常常處于困惑狀態(tài)，有時不自覺的遵循一些本質(zhì)上反音樂教育的哲學，主要表現(xiàn)為兩種特征。

一種是強調(diào)在欣賞音樂時要聽出具體的所謂內(nèi)容來，忽視了音樂藝術(shù)最重要的特點――非語義性和不確定性給人的情感體驗帶來的巨太空間。這種特征在音樂欣賞教學中最典型的表現(xiàn)就是教師力圖用語言來解釋音樂。要知道，在音樂欣賞過程中，聆聽無疑是最主要的方式，語言只是一種輔助手段。

另一種則表現(xiàn)為課堂教學中一味強調(diào)基本知識的積累和基本技能的訓練，忽視音樂體驗?zāi)芰Φ呐囵B(yǎng)。我們許多人都會有這樣的體會：聲樂專業(yè)的師生在欣賞一場音樂會時，一定會對演唱者的發(fā)聲、高音等技巧作出評價；器樂教師同樣會對演奏者的指法、手臂等各種演奏技巧作出判斷。雷默認為這不是審美意義上的欣賞音樂?！皩I(yè)音樂家，音樂教師或音樂學生的主要職業(yè)病

之一是，太容易過于關(guān)心音樂活動的技巧與工具，而很少有足夠的‘心理距離’來對音樂進行音樂體驗，這是音樂教育中普遍將技術(shù)學習與音樂審美體驗分開而產(chǎn)生的不幸結(jié)果?！?/p>

三、措施與建議

加強音樂體驗的基礎(chǔ)地位，必須要有一系列有步驟、有計劃的能夠行之有效的方案、措施。音樂教育如何才能促進對音樂的音樂體驗，從而使人更充分地分享音樂的意義呢?

1.通過基礎(chǔ)音樂課來加強音樂體驗――突出音樂欣賞為主的審美教育功能

“音樂教育的目的應(yīng)該是提高對音樂的感受力(音樂體驗)。”進行音樂體驗的直接方式就是音樂欣賞。通過音樂欣賞課，鼓勵學生對所領(lǐng)會到的一切做出感覺反應(yīng)，進行創(chuàng)造性欣賞。

學校要重視音樂欣賞課的教學。要把民族音樂放在重要的地位，但也應(yīng)吸收外來的健康音樂，要使學生既欣賞到典雅的民族音樂之美，也能欣賞到情感強烈、節(jié)奏變化對比大的現(xiàn)代音樂之美，通過多聽、多練、對比，達到審美體驗?zāi)芰Φ奶岣摺徝兰纫形幕摒B(yǎng)，更要有音樂知識，以便提高審美能力，自覺抵制，那些不健康的東西的侵蝕。

2.我們要很好地落實并進―步推進音樂課程改革

音樂課程改革將“情感、態(tài)度、價值觀”目標放在音樂課程目標首位，這具有十分重要的意義，這也是引導(dǎo)人健康向上、樂觀積極的精神基石。傳統(tǒng)的課程觀由于過分強調(diào)認知而忽視了情感、態(tài)度與價值觀在學習中的功能，致使該項目形同虛設(shè)，從而導(dǎo)致把豐富的、生動的教學活動局限于狹隘單調(diào)的認知主義框框中。這種缺乏情感內(nèi)涵、充滿理性的課程設(shè)計，不僅使學生普遍感到枯燥、單調(diào)，甚至恐懼、苦惱，喪失了學習興趣，而且極易造成學生的“情感營養(yǎng)不良”“情緒偏枯癥”等現(xiàn)象。新的課程觀將情意因素提高到一個新的層面和高度來理解，賦予其在課程目標中重要的價值取向。如情感，不僅僅體現(xiàn)為學習興趣、學習愛好和學習熱情，更體現(xiàn)為情感本身的體驗與內(nèi)心世界的豐富。不同學科，其“情感、態(tài)度與價值觀”的取向和內(nèi)涵是不同的。在音樂課程中，由于音樂課程的性質(zhì)和價值所決定，必須突出其“情感、態(tài)度與價值觀”方面的目標，以體現(xiàn)音樂教育的本質(zhì)是審美、是實施美育的重要途徑這一特點。對于音樂課程來說，其特質(zhì)是情感審美；其教育方式是以情感人，以美育人。

我們要將新《課程標準》中改革的新理念與目標落到實處，切實加強對學生“情感、態(tài)度、價值觀”的引導(dǎo)與培養(yǎng)，而不能讓音樂課程改革只變成口號和空文。只有這樣，基礎(chǔ)音樂教育的狀況才能從整體上得到較好的改善。

3.關(guān)注音樂的課內(nèi)教學和課外學習的統(tǒng)一性

如今，絕大多數(shù)家長在周末給孩子報了各種各樣的輔導(dǎo)班，作為音樂教育工作者要很好地利用這一資源，做到學習課內(nèi)教學與學生課外延伸學習的統(tǒng)一性，讓學生更好地體驗和感受音樂藝術(shù)的魅力，以便對對生身心的全面發(fā)展起到更好的作業(yè)。

這首先要求教師要在充分了解學生不同年齡段對音樂的喜好與心理需求的前提下，進行差別性引導(dǎo)教育。由于我國普遍采用的班級授課制，在以班為單位的群體中，學生之間都存在著各方面的差異，音樂科目的學習更要考慮這方面的因素針。對這些問題，這門課就必須完成兩個基本任務(wù)：(1)它必須針對處在這個群體中部地最大多數(shù)的學生的體驗；(2)它必須照顧這個群體兩端的較少數(shù)學生的需要。

其次，要求師生共同在課堂基礎(chǔ)教育與課堂外延伸教育(課外的各種學習班)的有效結(jié)合與統(tǒng)一。對很多參加課外特長輔導(dǎo)的孩子來說，家長報以功利性目的非常明確，輔導(dǎo)班教師為了迎合家長的需求，更多的是直接從音樂的構(gòu)成要素和專業(yè)技能方面去要求學生，而忽視了音樂學習中對音樂作品首先進行審美體驗的基本問題，這就導(dǎo)致了學生一接觸音樂作品，不去首先對其進行審美觀察和審美反應(yīng)，并得到相應(yīng)的音樂感受力，而是從技能、技巧的難度方面去衡量音樂作品的級別等外在的形式因素，這對中小學生來說是非常不好的習慣。作為中小學生，他們還處在人生觀和世界觀的形成過程中，他們對待事物的態(tài)度在很大程度上是受學校、家長和教師的影響。因此，在關(guān)于課內(nèi)教學和課外延伸教育的統(tǒng)一方面，教師和家長一定要做好引導(dǎo)工作。

四、結(jié)語

音樂教育的根本目的，不應(yīng)只是技巧、技能的培訓，更重要應(yīng)是音樂體驗，以此為基礎(chǔ)，才能更好的實現(xiàn)音樂素養(yǎng)、創(chuàng)造能力和技巧、技能的提高。音樂教育作為審美主體的重要組成部分，這種體驗表現(xiàn)的尤為充分、盡致，它應(yīng)充分體現(xiàn)喚起人類的主體意識的作用，使自身得到升華――邁入創(chuàng)造美的層面。

參考文獻：

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[3]彼得?基維，徐紅媛(等譯).純音樂：音樂體驗的哲學思考[M].長沙：湖南文藝出版社.2010，4.

第2篇：音樂教育哲學觀范文

關(guān)鍵詞：音樂教育哲學 器樂音樂教育 指導(dǎo)

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2013）08（a）-0200-01

1 音樂教育哲學學科發(fā)展概況

音樂教育哲學隸屬于教育學，它是教育哲學與音樂學的交叉學科。它的存在不僅進一步豐富了教育學的內(nèi)容，并對音樂教育的，特別是器樂音樂教育的發(fā)展起到了極其重要的指導(dǎo)性的作用。

當前，在音樂教育哲學學科領(lǐng)域中，影響力較大的音樂教育哲學觀主要分為五種，其主要內(nèi)容包括：

（1）以審美為核心的音樂教育哲學觀：該觀點由美國音樂教育家Bennett Reimer提出。他認為：音樂藝術(shù)的本質(zhì)和價值對于音樂教育的基本價值起到了決定作用。

（2）以實踐為核心的音樂教育哲學：該觀點由美國音樂教育家David J.Elliott提出。其主要內(nèi)容是：音樂學科是一門強調(diào)實踐性的藝術(shù)科學，其發(fā)展關(guān)鍵在于實踐。

（3）以音樂創(chuàng)造為核心的音樂教育哲學觀：該觀點由我國的王耀華先生提出。他主張，音樂學科發(fā)展的核心動力在于音樂工作者的“創(chuàng)新意識”，因此，在音樂教育的過程中應(yīng)當重視培養(yǎng)學生的音樂創(chuàng)新意識。

（4）以社會/功能為核心的音樂教育哲學觀：該項觀點由美國學者保羅?哈克提出。他承認音樂教育的審美功能，并指出，音樂，是學校音樂教育的基礎(chǔ)學科。

（5）以文化為核心的音樂教育哲學觀：該觀點由音樂人類學家內(nèi)特爾所提出的：音樂教育哲學是多學科的、綜合的與文化整合的哲學。

這五種音樂教育哲學觀都在不同程度上影響著我國器樂音樂教育工作的發(fā)展。

2 音樂教育哲學對器樂音樂教育工作的指導(dǎo)性作用

（1）器樂音樂教育應(yīng)注重加強實踐。

器樂音樂教育的實踐主要表現(xiàn)在兩個方面：一是藝術(shù)表演的實踐活動；二是藝術(shù)教育的實踐活動。因此，在器樂音樂教育過程中，教師與學生不僅需要重視與表演相關(guān)的舞臺實踐活動，也應(yīng)重視與教育相關(guān)的課堂實踐活動。

當前不少藝術(shù)院校的教學工作和教育評估體系往往將舞臺實踐活動作為藝術(shù)教學的重點，卻忽略培養(yǎng)學生的教學能力，這導(dǎo)致不少學生在初為人師的階段無法迅速進入角色。因此，筆者認為器樂專業(yè)教師在教學的過程中首先應(yīng)當認真了解實踐性音樂教育哲學理論，充分認識到這一理論對教學實踐的指導(dǎo)性作用。其次，器樂專業(yè)教師也應(yīng)當設(shè)法為學生提供“舞臺”和“講臺”，以提高其表演和教學能力。

（2）器樂音樂教育應(yīng)注重審美教育。

審美教育一直以來被視為音樂教育中重要的教育任務(wù)，因此，以審美教育為核心的音樂教育哲學理念影響著器樂教師的教育行為。

器樂教師在教學的過程中注重培養(yǎng)學生對作品的審美鑒賞標準，讓學生在藝術(shù)表演的過程中體驗美感，使其形成積極向上的人生觀、道德觀和價值觀，實現(xiàn)音樂教育的目的。如鋼琴獨琴曲《牧童短笛》，其標題讓人想到牧童手拿短笛，坐在牛背上，怡然自得的情境。該曲按五聲調(diào)式特點編寫的音符起落有致，清新自然，這使得畫面上手握短笛的牧童形象逼真可人，出色地完成了作品所需要塑造的人物形象。教師授課時可準備好相關(guān)圖片，在學生邊聆聽作品邊欣賞畫面，使其能直觀地體驗作品意境。

（3）器樂音樂教育應(yīng)注重功能性。

器樂音樂教育的功能性主要體現(xiàn)是：第一，器樂音樂教育是傳播音樂內(nèi)涵和音響的有效手段和途徑。人們通過學習器樂演奏法，能夠親身體驗樂器的聲效特質(zhì)，通過學習器樂作品，能夠深刻理解到其中的內(nèi)涵與外延。第二，器樂音樂教育隸屬于音樂教育，是音樂教育活動中不可或缺的內(nèi)容，因此，器樂音樂教育水平的提升有利于促進音樂教育工作的發(fā)展。

（4）器樂音樂教育應(yīng)注重創(chuàng)造性。

創(chuàng)造性是音樂教育中的又一重要內(nèi)容。器樂教師應(yīng)將“培養(yǎng)學生‘創(chuàng)新思維’”的教學理念貫穿于器樂教學始終。具體而言，教師可從以下兩個方面著手：一方面，教師啟發(fā)學生對器樂演奏形式進行創(chuàng)新。器樂的演奏形式包括獨奏、重奏和合奏等。教師可以鼓勵學生在原作品的基礎(chǔ)上對作品的和聲、織體、調(diào)性進行再創(chuàng)造，以豐富演奏形式；另一方面，教師可以指導(dǎo)學生改良器樂教學方法。由于很多器樂專業(yè)的學生畢業(yè)之后都將承擔一定的器樂教學工作，因此，教師應(yīng)組織學生對器樂教學工作的教學形式、課程計劃、考核方式等方面進行討論，啟發(fā)其對現(xiàn)階段器樂教學模式進行創(chuàng)新。

（5）器樂音樂教育應(yīng)注重文化性。

文化性在器樂音樂教育中無處不在。其原因在于：第一，器樂音樂作品的創(chuàng)作源頭均具有文化性。總覽當前所有的中外器樂音樂作品，無論是其音樂創(chuàng)作元素，還是音樂寫作方式，其內(nèi)涵外延均在不同程度上體現(xiàn)出了器樂音樂中所蘊藏的文化性特點。第二，不同的地域、歷史、風俗決定器樂音樂作品中存在文化差異性。而這些差異性恰恰是不同器樂音樂作品獨具特色的根本原因。第三，器樂音樂課程具有文化性。就器樂音樂的課程價值而言，“人性至上”和“以人為本”的原則是毋庸置疑的。音樂的審美屬性和文化屬性在器樂音樂教育過程中是并存的。

作為一名器樂教師，在傳到授業(yè)解惑的過程中應(yīng)首先認識器樂音樂教育中所存在的文化性特點，并同時提升自身的音樂文化修養(yǎng)?，F(xiàn)在不少教師都熱衷于演出、比賽，而忽略了對文化知識的學習。更多的教師是停留于“吃老本”的狀態(tài)中，無心學習和品讀與音樂文化相關(guān)的研究成果，這在一定程度上阻礙了我國器樂教育進一步發(fā)展。

綜上所述，器樂教育是一門以傳授器樂演奏技巧為主的學科，其實踐性較強，而音樂教育哲學則是一門以研究教學規(guī)律為主要內(nèi)容的學科，其理論性較強。眾所周知，理論研究源于實踐，指導(dǎo)實踐。脫離了理論指導(dǎo)的實踐工作缺乏理論基礎(chǔ)的支撐，便難以在更高層次上繼續(xù)發(fā)展，因此，在器樂音樂教育的實踐過程中，教師不僅應(yīng)當學習和了解已有的音樂教育哲學成果，也應(yīng)該重視如何借助這些成果指導(dǎo)器樂教學工作，以此推動該項工作的發(fā)展。

參考文獻

[1] （美）雷默，著.音樂教育的哲學―― 推進愿景[M].熊蕾，譯.3版.人民音樂出版社，2011（8）：8，101.

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[3] 覃江梅.當代音樂教育哲學研究―― 審美與實踐之維[M].遼寧教育出版社，2012（8）：15.

第3篇：音樂教育哲學觀范文

中國音樂學院謝嘉幸教授做了題為《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與全球多樣化音樂社區(qū)》的發(fā)言，他在發(fā)言中指出：為什么中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是當代中國音樂教育的哲學意蘊？并從民族音樂傳承三個標志性階段說起，深入剖析了中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對當代中國音樂教育的哲學意義。并提到：“朝向全球多樣化的音樂社區(qū)，在哲學意義上多樣性的概念突破唯一性或兩極論的宏觀表述。社區(qū)則澄清這一概念在具體時間層面上的存在。哲學觀念并不完全是形而上的，它是和具體時間行為緊密聯(lián)系在一起的。動態(tài)的、多樣化的、在具體時間中體現(xiàn)的哲學觀念在這個時代是有生命力的?！瘪R達教授從近10年三次音樂教育哲學學術(shù)研討會看我國音樂教育哲學研究10年，通過對“審美音樂教育哲學”、“實踐音樂教育哲學”、“其他多元的音樂教育哲學觀”、“圍繞基礎(chǔ)音樂教育改革的音樂教育哲學觀討論”、“有關(guān)如何建立中國特色音樂教育哲學體系的討論”五大部分代表性文獻的分析與述評，梳理出這期間音樂教育哲學研究的發(fā)展脈絡(luò)和特點。此外，管建華教授《新軸心文明時代音樂教育實踐哲學的文明復(fù)歸》也極為精彩。

在大會史學板塊部分，江蘇師范大學音樂學院博士生導(dǎo)師馬東風分析了中國音樂教育史學的發(fā)展態(tài)勢與趨向。曲阜師范大學音樂學院院長褚灝從社會轉(zhuǎn)型與文化思想轉(zhuǎn)型，教育轉(zhuǎn)型與音樂教育重新，近代音樂教育思想主體及特征與意義等角度對中國近代音樂教育思想進行述評。中國音樂學院余峰教授作了題為《中國音樂教師教育的苦命與使命》的發(fā)言也極為精彩，現(xiàn)場掌聲不斷。在專題報告會議上，哲學組張業(yè)茂、黃劍敏、吳躍躍、周世斌四人了報告。張業(yè)茂《音樂教育哲學的“身體”轉(zhuǎn)向：身體哲學的思考》從當今音樂教育哲學“身體”的轉(zhuǎn)向，探尋音樂教育中自在之身體與自為之身體的哲學意蘊，對身體哲學進行思考。黃劍敏《孔子與老子音樂教育思想比較研究》從樂教的對象、方法、準則、核心、目的和社會功能輪六個方面對孔子和老子音樂教育思想進行比較研究。吳躍躍《音樂材料、存在方式、音樂釋義、主客關(guān)系———對音樂欣賞教學的哲學思辨》站在音樂哲學、音樂美學的高度，從音樂材料的特殊性、音樂作品存在方式的特殊性、音樂釋義的特殊性以及審美主客體關(guān)系的特殊性四個方面對音樂欣賞中的諸多要素進行分析、論證，以哲學思辨的方式幫助人們處理好音樂欣賞教學中的一些問題，探討審美主體重要性的理論根源。

首都師范大學音樂學院周世斌作了題為《21世紀中國基礎(chǔ)音樂教育改革的回顧、反思、創(chuàng)新探索與實踐》的發(fā)言，回顧了中小學義務(wù)教育音樂課程標準的研制與實施，反思了中國中小學音樂課程標準實驗版和修訂版存在的問題，對中小學音樂課程改革理念與高師音樂人才培養(yǎng)改革理念與實踐進行探索，并應(yīng)用于北川中學支教和北京農(nóng)民工子弟校援助。史學組崔學榮、馬驍、楊健、陳永四人做了發(fā)言。魯東大學藝術(shù)學院崔學榮作了題為《中美音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式比較》發(fā)言，以中美音樂教育方向碩士研究生作為研究對象，從培養(yǎng)類型與目標、招生考試與培養(yǎng)方式、課程設(shè)置與教育資源、教學方式與管理制度等方面對其音樂教育方向碩士研究生培養(yǎng)模式進行比較研究，分析其培養(yǎng)模式各自特點，為我國碩士研究生培養(yǎng)模式的改進與提高提供借鑒。馬驍《中國近代女子音樂教育發(fā)展述評》通過對近代女子音樂教育進行梳理，探尋歷史根源，從中汲取歷史經(jīng)驗和教訓，為我國當代女子音樂教育事業(yè)的發(fā)展提供行之有效的方法和途徑。

陳永《中國音樂教育制度史研究構(gòu)想》對“中國音樂教育制度史”這一學術(shù)對象的理論基礎(chǔ)、學術(shù)現(xiàn)狀和研究設(shè)計等問題進行比較全面的梳理，構(gòu)建有關(guān)音樂教育制度史的學科體系，探究音樂制度在各種外生性志愿影響下的動態(tài)形成機制與功能機制。此外楊健對當前高師音樂教育的現(xiàn)狀進行了分析并提出對策。音樂教育哲學分會場由吳躍躍、柳良、李嘉棟、呂屹主持，全國音樂教育史學分會場由劉詠蓮、徐旭標、黃劍敏、馮巍巍主持。期間每個會場的討論都十分熱烈，眾多同學老師云集對話，碰撞出多重智慧火花。研討會期間，曲阜師大音樂學院師生還為與會人員精心準備了專場音樂會，音樂會上集中展示了富有日照地方特色的嵐山號子、夾倉鑼鼓、魯南五大調(diào)等非物質(zhì)文化遺產(chǎn)和音樂學院近幾年的教學成果?！暗谌龑萌珖魳方逃軐W學術(shù)研討會、第二屆全國音樂教育史學研討會”會議的召開對于音樂教育史學和音樂教育哲學未來的發(fā)展具有重大意義。與會專家學者一致認為：音樂教育史是音樂教育發(fā)生、發(fā)展的歷史，是教育史與音樂史相互交叉、融合的一門新興學科，是音樂教育學的一個分支學科。從史學的視角探索音樂教育思想、音樂教育與教學的理論與實踐規(guī)律，為當代音樂教育的發(fā)展提供有價值的理論依據(jù)。而音樂教育哲學是一門研究音樂教育的本質(zhì)和價值的學科，是音樂教育學的基礎(chǔ)理論。音樂教育哲學對一切音樂教育教學現(xiàn)象進行高度的概括和總結(jié)，揭示音樂教育的基本規(guī)律，對各種音樂教育實踐活動具有普遍的指導(dǎo)意義。

作者：顏妍 單位：中國音樂學院

第4篇：音樂教育哲學觀范文

從國內(nèi)相關(guān)研究成果看，有從哲學基礎(chǔ)、課程范式等方面對兩種理論進行比較研究的，如郭小利的《北美“審美”與“實踐”兩大音樂教育哲學思想之比較研究》（《音樂研究》，2008年第5期），王秀萍的《從審美范式到反思性實踐范式——歷史視域中的音樂教育范式轉(zhuǎn)換研究》（《中國音樂學》，2008年第3期），覃江梅的《音樂教育哲學的審美范式與實踐范式》（《中國音樂學》，2008年第1期）；也有結(jié)合我國音樂教育實際，對兩種理論存在價值進行探討的，如管建華的《“審美為核心的音樂教育”哲學批評與音樂教育的文化哲學建構(gòu)》（《中國音樂》，2005年第4期），崔學榮的《兼容的音樂教育哲學觀——基礎(chǔ)音樂教育實踐的行動指南》等。這些學者對音樂教育哲學問題的真知灼見，引發(fā)了筆者對幾個相關(guān)問題的思考。

一、關(guān)于“音樂本質(zhì)”的反思

雖然“審美哲學”與“實踐哲學”在其哲學觀念、理論基礎(chǔ)、音樂教育內(nèi)容與課程范式等方面存在較大的分歧，然而十分巧合的是它們都聲稱:“音樂教育的基本性質(zhì)和價值是由音樂藝術(shù)的本質(zhì)和價值決定的”，并都以各自對音樂藝術(shù)的本質(zhì)和價值的詮釋作為其理論構(gòu)建的基礎(chǔ),而對于“音樂的本質(zhì)與價值”的不同理解成為爭論的焦點。

審美哲學認為，“音樂的本質(zhì)與價值在于審美品質(zhì)”，而“審美品質(zhì)存在于它的旋律、節(jié)奏、和聲、音色、調(diào)性、曲式之中” [2]。僅從當今社會現(xiàn)實生活看，確實有相當多的音樂活動是為了滿足人的審美需求，如各種現(xiàn)場音樂會（包括藝術(shù)音樂、流行音樂、部分民間音樂）、網(wǎng)絡(luò)音樂、電視音樂等；但也有不少的音樂活動并不以審美為目的，而是具有政治、宗教、道德、實用等功能，如各種宗教音樂、儀式音樂、廣告背景音樂等。如果把觀察的視野在時空上進一步擴展的話，我們會發(fā)現(xiàn)世界上部分民族的音樂僅僅是為了傳承自己的文化（如伊朗的Radif），或是為了配合生產(chǎn)勞動或生活（如勞動號子、我國少數(shù)民族的“酒歌”）。因此，“審美”一詞并不能從根本上說明音樂的“本質(zhì)”。

針對審美哲學對音樂本質(zhì)界定的局限性，實踐哲學聲稱“音樂是多樣化的人類實踐活動”，并認為“音樂”是“音樂實踐者、音樂活動過程、音樂活動成果、音樂活動語境”四個維度相互作用的動態(tài)體系。[3]表面看，此定義把不同民族、不同地區(qū)、不同階層的“音樂”進行了更為全面的考察，超越了“審美哲學”狹隘的視野。然而，如果用這一定義對其他藝術(shù)進行考察時又會發(fā)現(xiàn)，許多藝術(shù)都是“多樣化的人類實踐活動”，并且也是“實踐者、活動過程、活動成果、活動語境等四個維度”相互作用的動態(tài)體系。因此，此定義由于過于泛化，不能突出音樂“獨有的、區(qū)別于”其他藝術(shù)的屬性，也沒有說明音樂的本質(zhì)。

從后現(xiàn)代的視野看，“一種存在物在不同的關(guān)系中是不同的對象，具有不同的‘本質(zhì)’”，因此，“后現(xiàn)代思想否定一切本質(zhì)主義關(guān)于世界的看法，否定確定不變的所謂‘意義’、‘本質(zhì)’、‘中心’、‘本源’、‘真理’等”。而音樂人類學研究成果也表明：“在世界各種不同的文化中，‘音樂’并沒有傳統(tǒng)哲學思維中的所謂統(tǒng)一的‘本質(zhì)’，也沒有世界范圍的普遍性音樂概念”，“‘音樂’在不同文化那里有不同含義”。[4]

“審美哲學”與“實踐哲學”關(guān)于音樂的定義，都只是從某一特定視域?qū)θ祟愐魳坊顒舆M行考察和描述，前者是從美學的角度出發(fā)，看到的是審美主體和審美對象及其關(guān)系，是對人類音樂活動的微觀研究；后者是從音樂人類學的視野出發(fā)，看到的是人類音樂活動的“參與性、目的性、行動性、語境性”，[5]是對音樂活動宏觀的審視。音樂的屬性具有“多元性”、“開放性”的特點，不同歷史時期、不同文化對音樂屬性的界定是不同的，無論是“實踐哲學”還是“審美哲學”對于音樂本質(zhì)的定位都具有片面性。

二、音樂教育價值定位的探討

審美哲學認為：“音樂教育是通過對音響的內(nèi)在表現(xiàn)力的反應(yīng)來進行的人的感覺教育”，而最深刻的價值是“通過豐富人的感覺體驗，來豐富他們的生活質(zhì)量”。[6]同時強調(diào)：“教育中的人文藝術(shù)學科作為藝術(shù)要有意義，它們就必須從審美的角度來教授”，音樂教育要通過“提高所有人獲得審美體驗?zāi)芰Α保皫椭藗兎窒硪魳繁憩F(xiàn)形式具有的意義” [7]——審美意義，因此音樂教育又是審美教育。

實踐哲學認為審美哲學對于音樂教育價值的定位過于狹隘,強調(diào)音樂教育的價值在于通過多樣化的音樂實踐，使學生獲得“自我成長”、“自我認知”、“音樂愉悅”,從而實現(xiàn)“自我認同”、“自尊”、“幸福”等生命價值的追求。[8]

第5篇：音樂教育哲學觀范文

一、音樂教育的跨文化對話

21世紀，隨著全球化的發(fā)展，作為跨文化對話的多元文化音樂教育便成為當今國際音樂教育發(fā)展的主流。對話是理解的過程，只有通過對話才能更好地理解自己、他人。由于世界經(jīng)濟、軍事等方面發(fā)展的差異，音樂教育對話的不平等時有發(fā)生?！逗蟋F(xiàn)代音樂教育學》從音樂的現(xiàn)代性、哲學等方面對這種對話不平等的原因進行了分析。作者運用了后現(xiàn)代哲學、后現(xiàn)代心理學、后現(xiàn)代人類學、后現(xiàn)代教育學理論對其進行反思和批判，并運用了反思人類學研究的文化并置的方法對其表述。在該書中，我們可以看到中國音樂與西方音樂及中國音樂教育與西方音樂教育的跨文化并置，這種并置使得人們更加清晰地認識中西方音樂體制的異同，從而反思和建構(gòu)中國的音樂教育體系，這可以說是該書的理論框架。

音樂教育的研究離不開對哲學發(fā)展的考察。哲學是文化思想的核心，并以此構(gòu)成不同音樂文化思想核心的共相基礎(chǔ)。在該書中可以看到作者運用哲學的思維、方法、概念來把中國的音樂教育投放到世界的視野中來分析。譬如對中國音樂教育深受西方音樂中心論的影響的哲學分析，“今天的中國音樂教育之所以將樂理和四大件作為音樂學習的基礎(chǔ)，關(guān)鍵在于認為這是科學的體系，因此，也是音樂學習的科學基礎(chǔ)。正如笛卡爾把‘形而上學’（認識論和本體論）比作樹根，把‘物理學’（自然科學）比作樹干，西方音樂體系的基礎(chǔ)在于它的音樂的形而上學或形式邏輯方法和聲音物理學的理論，使它獲得了‘音樂科學體制’的地位。正是這種音樂科學的客觀性、普遍性、中立性或價值無涉的認識，使西方音樂體系有正當理由成為我們音樂學習的基礎(chǔ)，也使我們的音樂學習目的變?yōu)楣ぞ哒撃康牡膶W習，即為音樂技術(shù)專業(yè)而學習，從根本上喪失了對音樂學習的文化目的和意義的思考?！雹?/p>

后現(xiàn)代文化所強調(diào)的差異性、多樣性等為音樂教育的跨文化研究提供了豐富的理論依據(jù)。該書從這一角度出發(fā)來批判以阿德勒的音樂學體系基礎(chǔ)的音樂教育。認為其體系音樂學的各條概念是西方音樂實踐的理論規(guī)范，以此理論為基礎(chǔ)的音樂教學理論與實踐對中國的音樂教育產(chǎn)生了兩方面的負面影響，即“現(xiàn)代性壓迫下的音樂教育的問題；音樂教育中的文化中心與文化邊緣的問題”。②而這些負面影響也彰顯了音樂教育的不平等對話的事實。因此，“在全球化多元文化視野下的中國音樂教育學將開始它的學科轉(zhuǎn)型，從單一文化和單一學科的音樂教育學轉(zhuǎn)向多元文化和多學科的教育學”。③

二、音樂教育研究的“視界融合”

“視界融合”是哲學解釋學的一個重要概念?！逗蟋F(xiàn)代音樂教育學》可以說是中國音樂教育和世界音樂教育“視界融合”的產(chǎn)物。正如作者所言：“后現(xiàn)代音樂教育學研究的出現(xiàn)，使我們對音樂教育的審視增加了國際學術(shù)方面的一個新視角，它將與我們中國音樂教育的視角發(fā)生‘視界融合’，使我們對音樂教育有一種全新的思考，并獲得音樂教育與全球政治、經(jīng)濟、文化廣闊聯(lián)系的視野”。④

該書用后現(xiàn)代科學、哲學、心理學、人類學、教育學的視界來詮釋與音樂學、音樂美學、音樂心理學、音樂人類學、音樂教育學的對話融合，以此探討音樂教育中的種種問題，如音樂教育中的西方中心論、技術(shù)理性、審美性、科學性、普遍性、客觀性、價值無涉性等。而這些問題也是當今音樂教育學研究的世界性問題，并遭到了國際著名的音樂教育家和音樂人類學家的批判，如美國的雷默、內(nèi)特爾，加拿大的沃克、埃里奧特，英國的布萊金等。該書詳盡地闡釋了這些人物的音樂教育思想，并通過這些“視界融合”來理解國際音樂教育及中國音樂教育中存在的問題。

如果說現(xiàn)代性壓迫下的音樂教育存在許多問題，那么，如何來認識和克服這些問題呢？這對中國的音樂教育有何啟示呢？后現(xiàn)代音樂教育學在吸收后現(xiàn)代音樂人類學、音樂心理學、音樂美學、教育學的基礎(chǔ)上，運用文化并置的方法分析了“作為文化理解的音樂教育”的思想。譬如，雷默對以演奏演唱為主的音樂教育的顛覆；羅伯特?沃克的全文化的音樂教學法；布萊金對非洲音樂文化價值的探討以及音樂生物學的研究；克萊南的交叉文化或多元文化音樂教育學的闡釋，埃里奧特對現(xiàn)代性的審美音樂教育的批評。這些“視界”對我國的音樂教育中注重技術(shù)培養(yǎng)以及音樂教育中的“西方中心論”同樣具有解構(gòu)的作用。解構(gòu)不是完全徹底的否定，而是一種反思和批判，是一種多元文化的“視界融合”。

三、中國音樂教育學科的范式重建

所謂范式就是“一定科學時期指導(dǎo)科學研究的某種理論構(gòu)架和概念體系，是各種具體研究共同遵循的基本理論與出發(fā)點?！雹葜匦绿釂柺欠妒街亟ǖ闹饕緩剑础皬母旧细淖兿惹暗姆妒?，設(shè)計另一種認識對象的理論框架，由此開辟一個迄今未被發(fā)現(xiàn)或久遭忽略的領(lǐng)域。它不一定是未知的領(lǐng)域，它可能來源于一種新的觀察視角，通過這一視角來研究那些人們可能早已知曉但從未重視的領(lǐng)域?！雹?0世紀70年代，西方教育科學領(lǐng)域發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)換”：開始由探究普適性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫盎慕逃饬x?！逗蟋F(xiàn)代音樂教育學》站在這個全球性的教育范式轉(zhuǎn)換的立場上，以重新提問的方式，從音樂教育的哲學基礎(chǔ)、課程論、音樂學科及音樂教學方法來重構(gòu)中國的音樂教育學科范式。即從“審美為核心的音樂教育”轉(zhuǎn)向“音樂教育的文化哲學建構(gòu)”；從“音樂學科教育學”轉(zhuǎn)向“音樂現(xiàn)象學教育學”；從“音樂教學的物理學范式”轉(zhuǎn)向“音樂教學的生物學范式”。作者在埃里奧特對審美音樂教育的批判，加達默爾對審美意識的批判，周憲對審美現(xiàn)代性的批判的視界融合中，對以審美為核心的音樂教育進行了反思，認為其哲學基礎(chǔ)是“普遍主義、反歷史主義、反哲學語言學轉(zhuǎn)向”。⑦并提出了“文化理解”的音樂教育的哲學建構(gòu)，即從“音樂文化傳承與音樂文化身份；音樂文化理解與視界融合；音樂文化重組與概念重建”⑧這三個方面來考慮，這種音樂教育的哲學建構(gòu)是對西方認識論哲學主導(dǎo)下的音樂教育研究的一種解構(gòu)。

該書對音樂課程的理解范式和開發(fā)范式作了詳盡的論述，指出：“作為音樂課程理解范式的哲學基礎(chǔ)是解釋學、想象學以及音樂人類學，而課程開發(fā)范式的哲學基礎(chǔ)則是自然科學主客觀認識論，音樂課程的理解范式是以‘文化理解興趣’為基礎(chǔ)，它更關(guān)心他者是如何看待和理解音樂的，‘技術(shù)興趣’的理解只是文化中的一部分”。⑨由此可見，音樂課程的理解范式也體現(xiàn)了“作為文化理解的音樂教育”的精神理念。

限于篇幅，本文僅從以上三點簡單概括地歸納了對管建華教授的《后現(xiàn)代音樂教育學》一書的粗淺認識。筆者以為，該書是一本緊跟國際音樂教育發(fā)展，及時深刻地反思中國音樂教育發(fā)展的著作。其內(nèi)容豐富，資料翔實，論證嚴謹而又深入淺出，富含鮮明獨創(chuàng)的諸多學術(shù)觀點和論述。該書為中國的音樂教育學的學科建設(shè)起到了積極的推動作用。

①②③④管建華《后現(xiàn)代音樂教育學》，西安：陜西師范大學出版社，2006年，第125-126頁，198-204頁，204頁，5頁，212頁

⑤⑥金元浦《接受反應(yīng)論》，濟南：山東教育出版社，1998年，第27頁，30頁

第6篇：音樂教育哲學觀范文

一、音樂人類學為學科基礎(chǔ)的世界音樂教學

音樂人類學采用文化人類學的基本方法進行研究,如整體性觀點、實地研究、比較分析等,把音樂作為一種文化來理解是其主要理念,這種理念會幫助我們“從文化上去理解人類的各種音樂行為,并理解音樂在人類生活中與社會政治、經(jīng)濟、民族、文化、藝術(shù)、宗教、技術(shù)、自然環(huán)境等方面的關(guān)系,因此,音樂人類學突破了西方傳統(tǒng)音樂學理論的局限,將音樂的理論意義擴展到廣闊的全球人類生活的視野中。”①在國際音樂教育的發(fā)展進程中,把音樂當作一種文化來傳授,而非“一種普遍的共同語言”明顯不同于以往的“音樂作為國際語言”的舊式哲學。Musics作為一種獨立含義的詞匯被使用且被國際音樂教育廣泛采用,同時也意味著音樂人類學多元文化觀念和價值觀已被普遍接納。在音樂人類學理念的影響下,世界各國開始關(guān)注多元文化和世界音樂的教育,以期通過邊緣來理解中心的缺失。

綜觀世界音樂教育的發(fā)展趨勢,我們可以看到音樂人類學對世界音樂的滲透。1984年,美國音樂教育者協(xié)會、威斯廉大學和西奧多普雷斯基金會共同召開了音樂教學中應(yīng)用社會人類學知識的討論會,此次會議邀請了來自世界各地的音樂人類學家討論世界音樂在課堂中的應(yīng)用,這是“美國教育協(xié)會組織的人類學家和音樂人類學家與利用他們學術(shù)成果的教師第一次面對面的交流”。②在威斯廉專題研討會的影響下,音樂教育對音樂人類學的“文化中的音樂”和“音樂作為文化”的觀念逐漸接受并認可。于是,世界音樂教育的發(fā)展有了音樂人類學家與音樂教育者的合作,如1990年的華盛頓的多元文化研討會上,音樂人類學家、音樂教育者和本土文化專家團結(jié)起來,為課堂中的多元文化教育出謀劃策。許多音樂人類學家都熱情地投入到探討世界音樂教育的理論和實踐中,如內(nèi)特爾、布萊金、梅里亞姆等。音樂人類學對世界音樂教育的滲透大大拓展了音樂教育的研究范圍。

通覽《教學》一書我們不難發(fā)現(xiàn)該書主要以音樂人類學家提頓和斯洛賓的“一種認識音樂世界的音樂文化模式”為基礎(chǔ)進行構(gòu)思和寫作的。③《教學》中關(guān)于每一個國家世界音樂教學主要包括音樂的觀念、音樂的社會組織、音樂的曲庫和樂器文化及教學設(shè)計,這種寫作有助于人們從文化整體上來認知音樂。譬如,在“印度傳統(tǒng)音樂文化的教學”一章中,作者通過對“音樂的信仰體系:在梵天的世界里、音樂的歷史:順著濕婆的頭發(fā)流淌、音樂的語境:履行自己的達摩、音樂的美學:永恒面頰上的一滴眼淚”的描述讓讀者深深體味到印度音樂的“梵我合一”的美學思想,以及印度音樂與宗教、人生、舞蹈等方面的緊密聯(lián)系。伊朗音樂文化教學的社會組織通過“音樂的聚會――場景與目的、部族生活中的音樂文化――融入土地的音符、舞蹈文化――手背上的律動”來說明,巴布亞新幾內(nèi)亞音樂通過歌舞表演、喪歌、宗教儀式等社會組織形式表現(xiàn)出來。

上述這種對音樂的認知模式對于引導(dǎo)學生從文化整體上理解世界音樂具有重要意義,它消解了形式化的音樂本體教學所帶來的弊端,即“沒有把音樂理解為是人的生存活動世界的展開或生成,只將音樂本體視作客觀的、技術(shù)為本的‘自律’或以此為專業(yè)方向的學習過程,并以此構(gòu)成了有一種絕對的或‘純音樂’或音樂本體加音樂審美形式等為核心的‘客觀的形而上學’標準,放棄了音樂存在于生活世界的文化意義的學習,形成了狹窄的音樂世界觀。”④

二、音樂教育的實踐哲學為導(dǎo)向的世界音樂教學

音樂教育的實踐哲學目前是國際音樂教育研究關(guān)注的焦點,埃里奧特在《音樂的問題:一種新的音樂教育哲學》中詳盡地闡釋了音樂教育的實踐哲學的種種論點。埃里奧特認為音樂不僅僅是產(chǎn)品或客體的簡單集合。根本說來,音樂是人類所創(chuàng)造的事物,音樂至少應(yīng)包含一個四維的概念――行為者、某種做事的方式、某種做成物、行為者所作所為的整個語境,即musicer、musicing、music、context。人類聆聽音樂也包含一個四維概念――聆聽(listening)、可聆聽的(listenable)、聆聽者(listener)、語境(context)。“以音樂作為一種人類行為這樣一個顯而易見的原理開始,我們已經(jīng)得到音樂是一個多屬性的包含兩種有意為之的人類行為――做樂(廣義的音樂創(chuàng)作即做樂)和聆聽音樂的兩種模式的人類現(xiàn)象的更詳盡的觀點。這些行為不僅僅是有聯(lián)系的,它們也是相互定義和相互補充的。我們將這個由這種互鎖關(guān)系形成的人類行為叫做音樂實踐”。⑤由此得出一個結(jié)論:音樂是一種多樣化的人類實踐活動。音樂教育的實踐哲學超越了狹隘的音樂審美研究范式,更加注重音樂與文化之間的相互關(guān)系,對音樂教育的研究必須和其文化語境聯(lián)系起來。“一種音樂文化的構(gòu)成被不斷地在大量的文化關(guān)聯(lián)中實踐、挑選和修正。由此看來,音樂作品之生成于音樂實踐活動與它們文化的根基是不可分離的,即與它們基本的信仰和價值體系的網(wǎng)絡(luò)是不可分離的?！雹?/p>

在《教學》中我們可以看到音樂教育的實踐哲學在其中的運用。該書在對印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內(nèi)亞各國音樂觀念、音樂的社會組織、音樂的曲目、音樂的物質(zhì)文化等方面的闡釋后,都對這些國家的音樂教學做了設(shè)計。在教學設(shè)計中作者首先強調(diào)的是這些國家傳統(tǒng)音樂文化的教育學原理,作者更多的是從文化的角度來引導(dǎo)人們認知和理解這些國家的音樂。以泰國傳統(tǒng)音樂為例,作者在泰國傳統(tǒng)音樂文化的教學寄語中認為泰國音樂的教學“首先是引導(dǎo)人們關(guān)注這一國家的民族信仰并感受泰國的宗教文化內(nèi)涵,其次是介紹泰國音樂的主要傳承模式――口傳心授,最后是強調(diào)泰國音樂文化與生活世界及其它文化的關(guān)系”。⑦在教學設(shè)計中,作者以“文化中的舞蹈和舞蹈中的文化”為主題進行教學設(shè)計,要求學生了解“泰國所處的地理位置及其地理意義,泰國的歷史、宗教、服飾、建筑、繪畫、音樂等文化內(nèi)涵與風貌及其民族氣質(zhì),泰國古典舞蹈和民間舞蹈的分類”。⑧在對這些泰國文化認知的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學生觀賞舞蹈片段及學跳泰國舞蹈的簡單動作等實踐活動?！霸诹私狻⒂^賞、學跳泰國舞蹈的過程中,教師采用啟發(fā)式的方法,帶領(lǐng)學生以共同觀察、共同討論的形式,使學生們直觀感受并體會泰國音樂的文化意蘊。”⑨在尼日利亞的音樂教學中,作者認為課堂教學過程應(yīng)注意“樹立正確的音樂文化價值觀、非洲音樂文化區(qū)的劃分、音樂文化的傳統(tǒng)與變遷的問題、參與創(chuàng)造音樂、以多學科為基礎(chǔ)的綜合教學”等教學實踐原則。⑩

《教學》中教學設(shè)計所注重的“文化理解”的世界音樂的認知彰顯了哲學解釋學在其中的滲透。我們知道解釋學是一種哲學,是實踐哲學。伽達默爾將哲學的存在問題與人的存在經(jīng)驗聯(lián)系起來,從而把哲學解釋學與人類實踐行為和人的實際生活聯(lián)系起來,于是,以理解為主題的哲學解釋就不僅僅是一種理論哲學,而更具有實踐的性質(zhì)和意義。從此意義出發(fā),建構(gòu)以理解為核心的世界音樂教學就具有實踐哲學的性質(zhì),由于音樂是一種文化,只有“當音樂被置于社會和文化的背景中并作為其文化的一部分,它才能獲得最佳的理解,對一種文化理解則需要對其音樂有所理解,而欣賞一種音樂則要求對與之相聯(lián)系的文化和社會有所了解?！眥11}因此,以“文化理解”為導(dǎo)向的教學研究范式是世界音樂教學哲學建構(gòu)的前提和基礎(chǔ)。從當前國際教育學發(fā)展背景來說,20世紀70年代以來西方發(fā)生了重要的“教育學范式”的轉(zhuǎn)換,即由尋求普遍性的教育規(guī)律轉(zhuǎn)向?qū)で笄榫郴慕逃饬x。從這個意義上來說,世界音樂教學的實踐哲學就表明了文化情境中理解音樂的重要性。

三、跨文化理解的世界音樂教學

音樂人類學發(fā)展中的“主位”與“客位”雙視角的提出使西方和非西方互為研究對象,這消解了主客體的二元對立,突出了以文化差異性來代替文化同一性,以文化多元性來代替歐洲中心論的思想。在世界音樂的教學中我們不能用某一種音樂文化作為基礎(chǔ)來認知和理解異質(zhì)文化,“如果我們武斷地進行二元對立的分法,必然會將我們的視野囿于以西方支配性的概念來理解不同音樂文化之間的差異,如用西方的樂理、和聲等來規(guī)范和闡釋中國或印度的音樂”。{12}因此,跨文化認知、理解世界音樂就顯得異常重要。

跨文化理解的世界音樂首先應(yīng)具備文化并置的思維觀念,即將異質(zhì)文化(other culture)與本土文化(native culture)放置在一起相互關(guān)照。在《教學》中,作者從所要描述音樂的“文化持有者內(nèi)部的眼光”出發(fā),運用文化并置方法引導(dǎo)人們?nèi)ダ斫庖魳贰Ｆ┤?在泰國音樂文化的教學中,作者將泰國音樂與西方音樂進行并置來說明二者的傳承方式的差異?！疤﹪囊魳穭?chuàng)作,與西方音樂記譜法有著鮮明的區(qū)別,那就是他們通常不是把音樂記在一張張紙上,而是采用口頭傳承模式,通過示范、模仿、記憶等一系列口傳身教的方式,從而將泰國民族的音樂代代承襲?！眥13}在尼日利亞音樂文化教學中,作者從“時間觀”、“宗教觀”、“個人與集體”、“社會規(guī)范”、“哲學觀”、“個人與自然”幾個方面的文化并置來說明非洲和西方文化價值觀的差異。{14}以此理念作者以“非洲與西方的音樂對話”為主題進行了教學實踐的設(shè)計。在伊朗音樂的“節(jié)奏中的器樂文化”教學設(shè)計中作者將伊朗、阿拉伯、中國、日本的部分樂器文化并置來說明。

其次是對世界音樂觀念的認知和理解。“音樂在不同文化、同一文化不同歷史時期、同一文化同一時期不同社會階層(或群體)不同場合不同人那里,有不同的概念、行為和形態(tài),有不同的變化或交融情況,有不同的解釋、不同的含義和意義,有不同的功能和價值的實現(xiàn)?！眥15}《教學》別強調(diào)引導(dǎo)學生對音樂觀念的認知,如印度梵我合一的音樂觀、泰國傳統(tǒng)音樂與佛教信仰水融的音樂觀、伊朗為神而歌的音樂觀、尼日利亞生命循環(huán)圈音樂觀念等等。從音樂觀念方面引導(dǎo)人們對世界音樂的理解突出了音樂教學的“消解中心、突出差異”的后現(xiàn)代特征。這種世界音樂教學有助于引導(dǎo)人們樹立音樂文化差異性的理念,因為“強調(diào)音樂文化之間的差異性,是以以往強調(diào)音樂文化的共性特別是音樂的歐洲中心主義盛行為背景的,它的價值在于反對文化霸權(quán)主義,保護世界多元音樂文化資源?！眥16}

結(jié)語

《教學》中只闡釋了印度、泰國、伊朗、尼日利亞、日本、韓國、巴布亞新幾內(nèi)亞音樂文化的教學,這遠遠不能滿足當前我國世界音樂教學的需要,但它為我們認知和理解世界音樂文化提供了獨特的視角,它跳出了傳統(tǒng)實體性思維的本質(zhì)主義的音樂認知方式的樊籬,而關(guān)注從文化整體上去理解音樂。《教學》凸顯了世界音樂課程及其教學不能脫離音樂人類學的理念以及當今國際音樂教育前沿理論的滲透,它為我國的世界音樂課程建設(shè)提供了范本,即世界音樂課程建構(gòu)應(yīng)從“開發(fā)范式”走向“理解范式”,而不是傳統(tǒng)的“音樂”拼貼“文化”的課程建構(gòu)范式。我們期待《世界音樂文化的教學》的內(nèi)容不斷充實和豐富,也期盼出現(xiàn)更多的能夠體現(xiàn)當今前沿的教育理念和音樂文化觀念的世界音樂教學方面的成果,從而推動我國的世界音樂教學跟上當今多元文化發(fā)展的需要。

①管建華《音樂人類學導(dǎo)引》,江蘇教育出版社,2002年版,第13頁

②(美)特里斯•M•沃爾克著,田林譯《音樂教育與多元文化――基礎(chǔ)與原理》,陜西師范大學出版社,2003年版第121頁

③提頓和斯洛賓的“一種認識音樂世界的音樂文化模式”包括音樂的觀念、音樂與信仰體系、音樂的美學、音樂的語境、音樂的社會組織、音樂的曲庫(風格、類型、文本、創(chuàng)作、傳承、身體運動)、音樂的物質(zhì)文化,參見管建華《世紀之交中國音樂教育與世界音樂教育》,南京師范大學出版社,2002年版第54―61頁

④管建華主編《世界音樂文化的教學》,陜西師范大學出版社,2006年版,序言第1頁

⑤埃里奧特著,柳志紅譯《走向一種新的音樂教育哲學》,《音樂教育》,2003年3、4合刊

⑥管建華《后現(xiàn)代音樂教育學》,陜西師范大學出版社,2006年版第278頁

⑦⑧⑨⑩{13}{14}管建華主編《世界音樂文化的教學》,陜西師范大學出版社,2006年版第100―103頁、215―216頁、219頁

{11}劉沛譯《國際音樂教育學會的“信仰宣言”和世界文化的音樂政策》,《云南藝術(shù)學院學報》,1998年《多元文化音樂教育專輯》

{12}朱玉江《音樂人類學理念對世界音樂教育的啟示》,《星海音樂學院學報》,2007年第1期

第7篇：音樂教育哲學觀范文

開 幕 式

高峰論壇的開幕式由中國音樂學院音樂教育系音樂教育基礎(chǔ)理論教研室副主任任愷博士主持，中國音樂學院院長趙塔里木教授，中國教育學會音樂教育分會顧問、教育部體衛(wèi)藝司原副司長楊瑞敏等為會議開幕式致辭。趙塔里木院長在致辭中說道：“音樂心理學要與教育聯(lián)系起來，多關(guān)注一些跨文化的音樂心理的研究。在音樂教育學、音樂心理學方面，美國已發(fā)展形成了獨特的體系，在發(fā)展趨勢和前沿研究方面具有較高的借鑒價值。因此，通過此次的對話會對我國音樂教育學和音樂心理學的研究水平、教學質(zhì)量、開闊研究視野、擴大國際影響等方面帶來重要的意義?！?/p>

中國教育學會音樂教育分會顧問楊瑞敏女士在致辭中回憶了1986年第一屆中山音樂會議和1990年4月國民音樂教育改革研討會等兩屆音樂教育大會，贊揚其對于中國音樂教育發(fā)展的重要意義。同時她還對現(xiàn)代的音樂教育研究者提出希望：“高師音樂教育在接地氣方面要加強，培養(yǎng)能快速適應(yīng)教學能力的合格教師，努力提高教學質(zhì)量。”

會議主題發(fā)言

在會議主題發(fā)言當中，有三十多位該領(lǐng)域的專家、教師做了主題演講，涉及四個主要主題：音樂教育哲學、中小學音樂課程建設(shè)、高師音樂人才培養(yǎng)和腦成像研究對音樂教育的影響。

1.音樂教育哲學

美國北卡羅來納大學音樂學院音樂教育教授、音樂研究所主任霍杰斯博士以《西方音樂教育哲學的歷史、現(xiàn)狀與未來》為題做了主題發(fā)言。他表示，在音樂教育哲學方面要提出一種新的哲學理念，這種理念并不是要拋棄雷默和艾略特兩位音樂教育哲學家的有關(guān)看法，而是要在其基礎(chǔ)上，為人們提供一種多元化的哲學視角，形成一種統(tǒng)一的思想―音樂是幫助人類回歸并實現(xiàn)人性的媒介。在這一思想指導(dǎo)下進行的音樂教學和學習，對幫助人們運用多種方式表達情感具有重要的意義。

南京藝術(shù)學院管建華教授在《音樂教育實踐哲學的文明歸復(fù)》中對中國當今音樂教育的評價標準提出了質(zhì)疑。他認為：當今中國對音樂的評價方式更多的是受到來自西方實驗哲學思想的指導(dǎo)，忽視了中國傳統(tǒng)的心性哲學思想對其產(chǎn)生的影響。他引用布迪厄的一句話說：“用西方的研究方法來研究東方的音樂，再把研究結(jié)果強加給東方。”他認為這樣是行不通的，他呼吁音樂教育哲學回歸到中國文化中來，對當今的音樂教育進行指導(dǎo)，使中國的音樂得以更好地發(fā)展。

浙江音樂學院（籌）田耀農(nóng)教授在做《兩個美國學者對中國音樂教育影響之后的思考》的演講時，指出了雷默音樂教育哲學中有目的無方法的影響和艾略特的有方法無目的的影響。他認為現(xiàn)今中國音樂教育出現(xiàn)的問題就在于研究者對音樂教育本質(zhì)和音樂教育目的認識不清，而這就根源于音樂教育哲學的貧困化和音樂教育目的論研究的缺失。因此，他倡導(dǎo)構(gòu)建中國音樂教育哲學體系及教學法體系。

華中師范大學林能杰教授以《基于道法自然的音樂教育哲學理念》為題給在座所有的專家、教師和學生做了一場生動的演講。他認為，音樂是生命的律動，是人類最自然的情感表達方式，而人類身體更是表達個人情感的第一媒介。因此，在音樂教育中要重視人最本能的東西和最自然的學習方式，當能達到天人合一、心意相通的時候，音樂本身及其內(nèi)涵就會內(nèi)化在學生的學習之中。

首都師范大學學前教育學院的孟繁佳老師以《雷默音樂教育思想與實踐研究》為題做了演講。國內(nèi)目前對于雷默音樂教育思想的研究大多數(shù)集中在雷默音樂教育哲學思想上，而孟老師對雷默進行了全面且細致的研究，其中不僅包括雷默的哲學思想，還涉及?他的課程理論、教材建設(shè)、對加德納多元智能理論的發(fā)展、應(yīng)用以及音樂教師教育的論述等研究。其中有關(guān)雷默提倡的音樂體驗、審美能力的發(fā)展等內(nèi)容能夠幫助我們進一步理解什么是“以審美為核心”的教學理念等重要內(nèi)容。

2.中小學音樂課程建設(shè)

與會專家中有多位音樂教育學方面的專家學者都對中小學音樂課程建設(shè)提出了自己的觀點。中國音樂學院的謝嘉幸教授在《中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與當代中國學校音樂教育》的發(fā)言中闡述了民族音樂傳承的重要意義以及優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育對人格養(yǎng)成的作用，提出將中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育與當代中國學校音樂教育相融合，會對學生的身心產(chǎn)生極大的影響和重要意義。

東北師范大學尹愛青教授在做《中國學校課堂教育思考及對策》演講時對“學生喜歡音樂卻不喜歡音樂課”這一長久以來的問題進行了探討。她認為現(xiàn)在學校音樂教育存在幾個誤區(qū)：以課堂為中心，教材唯一；以傳授為中心，教師為主；以制度化教育為中心，學校課程為本；只關(guān)注主流文化，卻忽略多元共生。為此她提出了兩個對策：（1）開放音樂教學―形式開放多樣、走出教室、走向生活；（2）在文化沉浸中學習―注重文化語境、習慣滲透、非正規(guī)學習以及音樂的多樣性。

首都師范大學周世斌教授在做以《從音樂心理學角度審視 〈義務(wù)教育音樂課程標準〉 中的有關(guān)問題》為主題的演講時，對兩版《義務(wù)教育音樂課程標準》進行了對比，指出了課堂中音樂實踐長期無法落實的問題。他提出了基礎(chǔ)音樂教育改革的理念創(chuàng)新，即在操作中學習，在表現(xiàn)中體驗，在實踐中審美。同時他呼吁高師音樂人才培養(yǎng)要面向基礎(chǔ)音樂教育，以能力培養(yǎng)為核心，藝術(shù)實踐能力與教學實踐能力并重，實現(xiàn)藝術(shù)實踐能力向教學實踐能力的轉(zhuǎn)化。

北京師范大學的楊立梅教授以《學校音樂教育中加強音樂分析，提高學生的認知和創(chuàng)造性能力》為題做了演講，她提出，在中小學音樂教學中，感覺、感受固然是重要的，但不能僅僅停留于此，只有深入的分析、理解才能提高對音樂和作品的欣賞水平。因此要懂得音樂內(nèi)容、結(jié)構(gòu)，探索音樂作品的構(gòu)思。同時她還倡導(dǎo)一種“綜合性的課程”，即將音樂與文化中的方方面面結(jié)合起來。如將十二生肖、書法、篆刻、古詩詞等引入到音樂歌曲的教學中，使學生在音樂學習中獲得全方位的文化感受。

中國音樂學院劉沛教授在《美國國家核心藝術(shù)標準（2014）及學校藝術(shù)課程改革簡介》中介紹了最新的美國國家核心藝術(shù)標準。他關(guān)注到了一個全世界所有學生都存在的問題―對知識持久理解（Enduring Understanding）的問題。而最新的美國國家標準就從一中心問題出發(fā)，提出了以“大概念”（Big Idea）、“核心問題”（Essential Question）作為設(shè)計理念，形成“理解為先的教學設(shè)計模式”（Understanding by Design，UbD），來解決困擾所有教師和學生長久以來的問題。他提出引用這種全新的課程設(shè)計理念，對我國的音樂教育課程進行改革。

3.高師音樂人才培養(yǎng)

在會議主題演講中各位專家學者均對高師人才培養(yǎng)、高校音樂課程建設(shè)等問題提出了很多建議。其中中國藝術(shù)研究院薛藝兵教授以《中國音樂學院民族音樂教育目的反思》作為題目進行演講。他認為長期以來人們對“民族音樂”這一概念的認識都比較模糊，只有明確這一概念才能確定教學內(nèi)容、清晰人才培養(yǎng)目標。因此他提出應(yīng)該用“中國音樂”取代“民族音樂”，即 “中國各民族傳統(tǒng)音樂+民族新音樂體系”來作為中國音樂學院教學內(nèi)容體系。他強調(diào)，承認已經(jīng)有著百年發(fā)展歷史的中西結(jié)合的“民族新音樂”才是中國人應(yīng)該傳承的音樂新傳統(tǒng)。

上海音樂學院余丹紅教授以《心理學科建設(shè)對于音樂教育專業(yè)的意義》為主題進行了演講。她提出了在音樂教育專業(yè)中設(shè)置心理學課程的重要性和所面對的困難，呼吁對心理學在音樂及音樂教育上的價值進行評估，對未來音樂教育研究發(fā)展方向進行判斷，同時強調(diào)未來音樂教育的走向應(yīng)該更具有科學化。

華東師范大學鄭艷博士在《美國哈佛大學音樂系課程設(shè)置與教學模式的啟示》的演講中向我們介紹了哈佛大學音樂系的情況：在課程設(shè)置方面，不同學科聯(lián)袂建設(shè)課程、基礎(chǔ)理論課程與多元化專題課程相互補充；在教學模式上，教授主講、助教協(xié)助，注重理論與實踐的互動等，給在座的專家和教師提供了新的信息，對我國高校音樂教育課程建設(shè)具有很大的借鑒性意義。

西北師范大學朱東升教授在《西北音樂教育回顧與發(fā)展―以西北師范大學音樂教育學科發(fā)展為例》的演講中提出，西北地區(qū)教育環(huán)境相對落后，師資力量薄弱。因此在西北師范類院校的音樂教育專業(yè)中，最緊迫的是要培養(yǎng)學生綜合性的實踐能力和音樂表演專業(yè)學生的表演能力。

4.腦成像研究對音樂教育的影響

本次會議的另一個重要議題關(guān)注的是腦成像研究對音樂教育的影響?；艚芩共┦吭凇兑魳放c大腦》的主題演講中講道：在過去的二十多年中，他一直與同事合作實施了一系列探索音樂大腦的腦成像研究，其目標就是研究音樂行為中不同要素的神經(jīng)機制。為了實現(xiàn)這一目標，我們研究了演奏巴赫作品的鋼琴家、即興演唱的歌唱家，以及在演出中發(fā)現(xiàn)錯誤和處理多重感官信息的指揮家。在最近的一項研究中，我們觀察了音樂專業(yè)和非音樂專業(yè)兩組被試聽到喜歡和不喜歡兩種音樂時大腦的不同反應(yīng)。盡管未來仍有許多未知亟待探究，但就目前的研究成果而言，一幅音樂大腦的圖景已初具雛形，這將幫助我們理解音樂為何以及如何具有觸動人心的力量。

中國音樂學院任愷博士以《音樂短時記憶的組塊研究》為題做了演講。他認為音樂短時記憶，一方面受到主觀因素的影響，如認知背景、認知策略等；另一方面還受到客觀因素，是否容易被認知和在認知的基礎(chǔ)上是否會產(chǎn)生更多的音樂偏好的影響。由此他認為短時記憶效果的好壞是音樂偏好產(chǎn)生的前提，或者說，越容易被捕獲的音樂，越容易產(chǎn)生偏好。這一結(jié)論對我國中小學音樂課中被普遍討論的“學生喜歡音樂，不喜歡音樂課”這一長久以來的問題具有一定的借鑒作用。如選擇一些容易被學生認知的音樂，他們對音樂的偏好程度就會增加，對音樂課的喜好程度也會隨之增加等問題。

中國音樂學院吳珍博士在《音樂意義形成的腦機制》演講中，通過認知神經(jīng)科學理論的研究方法去嘗試探索一個經(jīng)典的音樂問題―音樂的意義。她通過對大腦的研究：證實了音樂可以激活語義概念并且能夠產(chǎn)生對音樂意義的闡釋，認為以往所說的音樂是非語義性的觀點過于絕對，同時證實了后天的音樂學習對于音樂感知能力是有巨大幫助的。通過這樣的研究對于音樂教育也有很多啟示，如音樂教育者如何為學生營造一個良好的社會音樂文化環(huán)境；怎樣通過有組織化的音樂學習，讓人們系統(tǒng)化地理解音樂；在音樂欣賞與學習之中要尊重對音樂感受的個體差異；呼吁現(xiàn)代音樂教育者要關(guān)注用心去體會和聆聽音樂。

樂山師范學院的王昕博士在《音樂誘緒的神經(jīng)機制探索》的研究中發(fā)現(xiàn)，人們在聆聽音樂時是能夠明顯地感受到音樂當中所表達的情緒和情感的，音樂對于情感的教育是音樂教育的核心價值之一。她的研究對于教授情感體驗時的方式、方法以及音樂治療上都具有借鑒意義。

北京礦業(yè)學院附屬中學謝倩倩老師在《語言與民歌音樂風格感知的比較研究》中，通過對語言與民歌音樂風格進行了跨學科的研究，得出語言對民歌風格的感知具有導(dǎo)向作用。她認為，這一結(jié)論對于當今的音樂教育和教學的改進有一定啟示作用。在民歌的教學實踐中，音樂教師可以嘗試運用認知科學的理論去逐漸強化學生學習民歌的意愿，去引導(dǎo)和培養(yǎng)學生對民歌音樂風格的感知能力。

美國得克薩斯大學阿蘭博士在《最佳表演狀態(tài)的心智技能：課堂教學與舞臺實踐》的演講當中，為我們展示了一系列控制表演的心智技能的方法，在這些方法的幫助之下，能夠使學生更好地享受音樂和創(chuàng)造音樂的過程，幫助他們在教學環(huán)節(jié)和舞臺實踐中達到上佳的表演狀態(tài)。她將這種控制分為六層―第一層：基因（DNA）；第二層：健康（HEALTH）；第三層：學習（LEARING）；第四層：具體的技能（SPECIFIC SKILS）；第五層：經(jīng)驗（EXPERIENCE）；第六層：心理技能（MENTAL SKILLS）。阿蘭博士講到第一層和第二層是天生的，最難以控制，而最后一層心理技能則需要通過訓練達到控制的目的，學生通過訓練，很好地掌握了這些技巧以后，才會真正對各種條件下的表演都起到幫助作用。

在大會中，與會專家紛紛就主題發(fā)言中的內(nèi)容展開了熱烈討論。李妲娜教授提出，雷默的核心思想中到底有沒有“以審美為核心”這個提法，究竟是“審美”還是“美育”的問題。管建華教授認為，美學進展是一種跨文化的對話，是翻譯的問題。美學脫離不了哲學，所以叫音樂哲學。審美哲學是主觀對客觀的判斷，審美有它的價值，但也有其局限性，這是價值的問題、合理性的問題，總之他認為“美”最終是要培養(yǎng)人的。劉沛教授認為用字的時候有很多含義，此美非彼美，音樂教育即美育，具有實用的意義。周世斌教授認為需要對中國音樂教育采取一種旁觀的視角，將學術(shù)觀點與教學實踐緊密結(jié)合，如何有具體的操作性，用寬容的眼光看待各種文化，理解真正的多元；避免科學代替哲學，哲學代替科學。李妲娜教授認為中國需要真正的多元，需要有把西方的東西介紹給中國的學者，高師教育應(yīng)注重應(yīng)用和操作，需要將理論進行實踐，并且有很好的操作訓練，中國的音樂教育才有希望。楊瑞敏女士認為關(guān)于審美的問題盡可以作進一步深入的研究，但不主張討論美育的問題。

閉 幕 式

2014年10月10日下午，“音樂教育與音樂心理課程建設(shè)研討會暨第二屆中美音樂教育高峰論壇”在和諧良好的學術(shù)氛圍中落下帷幕。大會最后由劉沛教授致閉幕詞，他說：“我們此次的會議體現(xiàn)了兩個‘回到’：其一，我們仿佛回到了先秦時代，看到了諸子百家爭鳴的繁榮景象；其二，仿佛回到了文藝復(fù)興時期，感受到了人性和意識的解放?！蓖瑫r劉沛教授認為中西文化是和諧、共生的一體，國際不同文化的交流具有十分重要的意義。

第8篇：音樂教育哲學觀范文

[關(guān)鍵詞] 聲樂教育

音樂教育

實踐哲學

[中圖分類號]J60-02；G633.951

[文獻標識碼]A　[文章編號]1000-7326(2010)07-0027-05

一、哲學與聲樂教育

(一)聲樂藝術(shù)與聲樂教育

聲樂是“用人聲唱出的帶有語言的音樂”，“作為一門藝術(shù)，對歌唱主體而言，它是自己內(nèi)心的印象、認識、感情、愿望以歌曲為載體的一種表達，一種抒解，一種信息的輸出?！睆娜祟愇拿鳉v史的發(fā)展來看，聲樂藝術(shù)無疑是先于聲樂教育而存在的。聲樂作為音樂藝術(shù)教育的主導(dǎo)形式，不僅在學科性質(zhì)和特點上有別于器樂形式，同時它在教育過程和學科任務(wù)培養(yǎng)方面也具有相應(yīng)的獨立地位。

(二)哲學與聲樂藝術(shù)

在人類的精神文化領(lǐng)域內(nèi)，藝術(shù)與哲學有著極其密切的關(guān)系。哲學是通過美學的形式影響藝術(shù)。就聲樂藝術(shù)而言，哲學(以美學為中介)的意義在于“不僅從宏觀的視野，去闡明聲樂的本質(zhì)特征，探討其美的構(gòu)成規(guī)律及其審美功能，并以微觀的觸角分別深入其各構(gòu)成系列，剖析它文學的、曲調(diào)的、演唱的本體美的特征與從屬體的依存性特征，高度抽象出聲樂的美學理論”，揭示聲樂藝術(shù)形態(tài)的特殊性，為聲樂藝術(shù)實踐提供審美導(dǎo)向，促進聲樂藝術(shù)潮流的形成。另一方面，聲樂藝術(shù)也可以通過自身的特殊方式，傳播和體現(xiàn)一定的哲學思想。比如說，莫扎特的藝術(shù)歌曲《晚年的心情》(Abendempindung，K.523)，不但表達了存在主義哲學的重要命題“荒謬感”，還包含了對康德的“上帝”(康德在《實踐理性批判》一書中自白了他心目中的上帝是由宇宙宗教感和道德宗教構(gòu)成：“有兩種東西，我們愈是時常、愈是反復(fù)地加以思索，它們就會給人心灌注時時在翻新、有加無減的贊嘆和敬畏：頭上的星空和內(nèi)心的道德法則?！?的認可，更展現(xiàn)了啟蒙主義引導(dǎo)下的人道主義思想。

(三)哲學與聲樂教育

聲樂教育是以聲樂藝術(shù)為媒介進行的教育活動，它的藝術(shù)特征一方面體現(xiàn)出教育及藝術(shù)教育的特征，另一方面體現(xiàn)出聲樂藝術(shù)的本質(zhì)特征。由于聲樂藝術(shù)與哲學有著極其密切的關(guān)系，因而，哲學與聲樂教育之間也不可避免地產(chǎn)生了千絲萬縷的聯(lián)系。

正如杜威所言：“如果我們愿意把教育視為塑造理智和情緒的基本素質(zhì)的過程，哲學也可以定義為教育的一般理論?！闭軐W與聲樂教育的關(guān)系是理論與實踐的關(guān)系，對于聲樂教育者而言，一個強有力的哲學支持更是不可缺少的。雷默(Bennett Reime)在《音樂教育的哲學》一書中就明確指出：“如果一個人想勝任自己的專業(yè)，如果一個人的專業(yè)在整體上卓有成效，那么某種哲學――即有關(guān)該專業(yè)的本質(zhì)和價值的整套基本信念――則是需要的?！?/p>

二、從中國古代哲學中探尋聲樂教育的思想資源

從19世紀末以來的一個多世紀，我們的聲樂教育者在林立的西方哲學思想中探索與尋覓，在為秉持“實踐哲學’還是“審美哲學”音樂觀爭論不休時，卻遺忘了腳下這片千年沃土所蘊涵的寶貴思想資源。無論是先秦諸于、魏晉玄學，還是東渡而來的佛教文化，其中都蘊涵著聲樂教育安身立命的哲學內(nèi)核。

(一)中國古代哲學：對“整體意識”的關(guān)注

“興于詩、立于禮、成于樂”(《論語?泰伯》)是儒家創(chuàng)始人孔子的名言，它言簡意賅地闡述了孔子心目中完整人格的塑造過程。言中毋庸置疑地肯定了“樂”，即歌唱、舞蹈、器樂等在“成人”過程中的作用，認為“樂”是塑造完整人格的最后一步：孔子之后的孟子、荀子，秉承了他的思想理念，使“人格教育”成為了音樂教育最為深刻的烙印，深深地烙印在中國文化的骨髓中，流淌于中國聲樂文化的血脈之中。

與孔子的處世哲學不同，被后人譽為“中國哲學之父”的老子崇尚自然、天籟，追求“法天貴真”，追求音樂與自然、人、社會的和諧一致，提出了“自然之音”、“大音希聲”的道家音樂審美觀。而其后繼者莊子則提出了”天人合一”的理念。

“天人合一”實際上是指主觀與客觀的世界通過人類的實踐而相互聯(lián)系的過程。通過由“感”及“悟”的認識方式最終達到主客合一的境界。而這一認識方式在聲樂的實踐與學習過程中尤為重要。

作為外來文化的佛教，自東漢時期由印度傳人中國以來，與中國傳統(tǒng)文化的精髓相互吸納、滲透，最終成為中國本土最具影響力的宗教和文化思想觀念。在佛教眾多宗派之中，由唐代僧人唐玄奘引人中國的唯識宗，在表述人的感官與生命意識整體關(guān)系方面，對我們當代的聲樂教育有著一定的啟示作用。唯識論認為，無論哪種藝術(shù)，都是人的整體意識活動的一個有機組成部分；各門類藝術(shù)都是在相互作用下發(fā)展的；只有當特定藝術(shù)作用于人的整體意識活動時，人的創(chuàng)造活力才可能被激發(fā)，人的藝術(shù)生命才可能活化。

不難看出，無論是儒家、道家還是佛家，它們都把“音樂”作為人的一種生存狀態(tài)融入到人的生命構(gòu)建之中，并滲透到了古代的音樂文化形態(tài)之中，從而使“整體意識”的關(guān)注成為中國古代哲學音樂觀的重要內(nèi)核。文人音樂就是這種以古代哲學為核心的音樂文化的代表者。

(二)中國古代哲學在音樂形態(tài)上的體現(xiàn)：文人音樂

中國古代的文人音樂，指的是由歷代具有一定文化修養(yǎng)的知識階層人士創(chuàng)作或參與創(chuàng)作的傳統(tǒng)音樂。主要包括琴樂和詞調(diào)音樂，

琴樂中的琴歌流傳很廣，其中“操”“引”等歌唱部分的水準也非常高，《尚書》“詩言志，歌詠言，聲依詠，律和聲”中的“聲依詠”就是指樂器的聲音是伴隨著歌唱的聲音進行的。歷代文人或是從民間音樂吸取養(yǎng)分，進行改編：或是把自己對生活的感受化作琴歌，抒發(fā)真情實感。

詞調(diào)音樂是配合著詞而歌唱的一處音樂體裁形式。文人對于詞調(diào)音樂的貢獻主要在于：擇腔、創(chuàng)調(diào)及詞調(diào)音樂的理論研究。擇腔、創(chuàng)調(diào)是詞調(diào)音樂的兩種創(chuàng)作方式。擇腔，亦稱倚聲填詞，即利用舊曲填人新詞。戰(zhàn)周時期的屈原就吸取民間歌曲的養(yǎng)料，以民歌的風格創(chuàng)作了很多詩歌如《天問》、《九章》、《招魂》、《離騷》等。這些作品，一方面充滿了生活氣息和浪漫色彩，另一方面也體現(xiàn)了屈原超群的才華和志尚高沽、不隨俗流的人格精神。創(chuàng)調(diào)，是自度曲與自制曲、文人利用民間流傳的各種音調(diào)素材，別創(chuàng)新的詞牌。此法發(fā)端于柳永，周邦彥亦能自度曲，但有意識地大量創(chuàng)作者當推姜夔(1155-1221年)，他創(chuàng)作了《白石道人歌曲》，為詞調(diào)的發(fā)展作了多方面的探索與貢獻。在詞調(diào)音樂的理論研究方面，北宋沈括著有《夢溪筆談》，其中的《樂律》闡述了有關(guān)聲樂演唱“聲中無字，字中有聲”的辯證觀，對后來聲樂教育產(chǎn)生了不小的影響。燕南芝庵所著的《唱論》，則全面論述了歌唱藝術(shù)豐富的實踐經(jīng)驗和規(guī)律性的旨要，強凋歌唱藝術(shù)創(chuàng)作中主觀情感與客觀現(xiàn)實的聯(lián)系。充分體現(xiàn)了中國古代‘‘天人合一”的哲學思想。

文人音樂，是文人們對天地、對人生、對社會的體悟與批判，更是他們心境與靈魂的藝術(shù)折射，可以說它是人生的 藝術(shù)化；同時，文人們亦將音樂融入他們的生命存在中，成為一種生活方式與生存狀態(tài)，即可謂藝術(shù)的人生化。文人音樂，是傳統(tǒng)哲學與文化、音樂及生命體相互凝結(jié)的產(chǎn)物。它們不是技術(shù)，甚至不是藝術(shù)，而是一種生存狀態(tài)，是生命的感發(fā)。

(三)中國古代哲學對聲樂藝術(shù)的解釋：一種啟迪

由前述及，我們不難看出：中國古代哲學認為歌唱是人的整體意識活動的一個有機組成部分，是在與其他門類藝術(shù)，如器樂、詩詞、舞蹈等相互作用下發(fā)展的。聲樂不是技術(shù)，甚至不是藝術(shù)，它是一種生存狀態(tài)，是歌唱者生命的感發(fā)。這種觀念，突出了感性體驗在聲樂藝術(shù)中的重要性。實際上，感性體驗是中國聲樂文化的悠遠傳統(tǒng)。但是，由于現(xiàn)代社會中西音樂文化的深度交融，西方音樂受其哲學思想不斷發(fā)展的影響，正逐漸追尋音樂中的感性體驗，而中國聲樂卻在對中國古代哲學思想的遺失中，接受西方哲學思想中的理性歸納，逐漸丟棄了自己的音樂傳統(tǒng)。

可見，當代中國的聲樂教育首先應(yīng)突出“整體的人或人的整體”，以及“人的本性、潛能、價值和經(jīng)驗”，強調(diào)感性體驗特征。而這種感性體驗特性將從生活性、生命性、狀態(tài)性等社會實踐特征中表現(xiàn)出來。它使學生聲樂學習的范同突破了學校的界限，尋求學校、社會之間的內(nèi)在整合與相互作用；它促使學生聲樂學習過程中的“能力觀”突破了學校的疆界，促使聲樂教育所要求的不僅僅是“聲樂認知技能”，更主要是“人格智力”，它需要學生從“資格概念”轉(zhuǎn)向“能力概念”。

三、西方哲學思想與當代中國聲樂教育：解不開的糾纏

由于我國自以來的音樂教育是建立在深扎于西方哲學體系之上的西方音樂教育模式基礎(chǔ)上的，所以，作為音樂教育重要組成部分的聲樂教育，其發(fā)展不可避免地深受西方哲學思想的影響。

(一)主體性哲學思想與中國聲樂教育

西方主體性哲學的形成和凸顯經(jīng)歷了一個從原始社會主客混沌不分到古希臘哲學通過本體論的建構(gòu)初步區(qū)分人與周圍世界，再到近代哲學在認識的主客體關(guān)系中突出主體性以及德國古典哲學把主體性理論發(fā)揮到極致的過程。而音樂教育中的音樂審美、技術(shù)理性主宰的音樂認知、實體思維的音樂教育觀都凸顯了西方近代以來所建立在“主客二分”基礎(chǔ)上的主體性哲學思想。

1.以審美為唯一目的的聲樂教育及其弊端。審美一直是我國近代以來音樂教育所強調(diào)的，而聲樂教育一直也非常重視音樂美感在歌唱認知中的作用，在一段時間內(nèi)甚至以此作為聲樂教學內(nèi)容遴選的唯一標準。也就是說，聲樂教學內(nèi)容所選擇的聲樂作品一定具有美的屬性，否則它無法喚起美感，即聲樂作品的美決定認識主體(包括演唱者、學習者、聽眾等)的美感。這種以“音樂等同于‘音樂作品’，并作為一種客體來認識它的本質(zhì)”的音樂審美概念為核心建立起來的聲樂教育，把對聲樂的認知集中在“什么是美的聲樂”，那些具有審美價值并能引起審美反映和審美愉悅的聲樂作品就是“好的”或“美的”，反之亦然，這就陷入了一種“主客二分”的二元思維中。把聲樂具化為審美的存在，實際上是把審美作為歌唱的首要功能與唯一目的，但世界上許多民族的歌唱都不是作為審美而存在的，歌唱在很多地方甚至能替代語言來表達和交流日常生活信息。比如，“蒙古長調(diào)”最初是蒙古族先民在藍天白云之下，遼闊草原之上生活形態(tài)自然而直觀的流露，或為了抒發(fā)某種情感，或為了傳遞某種生活信息；至于它的審美性和藝術(shù)性可以說是研究者強加給它的。由此可見，把對聲樂藝術(shù)的理解窄化為歌唱是作為審美而存在的聲樂教育，忽略了聲樂藝術(shù)的生活存在，必將阻礙對聲樂文化多樣性存在的認知。

2.實體思維的聲樂教育觀對聲樂文化多樣性存在理解的缺失。實體概念是西方哲學的一個核心概念，它的定義是“一個不依賴其他東西而自身存在的東西”。實體思維堅持的是主客二分的二元論思維模式，即堅持實體第一性，屬性第二性的原理。我國學院派“民族唱法”千人一面，萬人一腔的狀況，就是實體思維聲樂教育觀所造成的結(jié)果在這種觀念指導(dǎo)下的民族聲樂教學，以西洋美聲唱法的美學觀和教學方法為基礎(chǔ)，使其成為第一性的實體，而中國傳統(tǒng)的民族唱法(“原生態(tài)”唱法)則是作為第二性的屬性，必須用西方“系統(tǒng)”、“科學”、“先進”的美聲唱法來規(guī)范中國“不科學”、“不系統(tǒng)”、“落后”的“原生態(tài)”民族唱法。這種觀點忽視了不同民族聲樂文化的差異性和多樣性，在當今文化多元的新形式下，其狹隘與片面性將不可避免地造成人們對民族聲樂藝術(shù)發(fā)展狀況的不滿，這也是現(xiàn)在具有傳統(tǒng)聲樂文化的語言、風格、韻味以及地方特色的“原生態(tài)”民歌廣泛流行的根本原因。

3，技術(shù)理性控制下的歌唱認知模式及其對聲樂教育發(fā)展的阻礙。聲樂技術(shù)的學習內(nèi)容主要指聲樂教育中的聲樂理論基礎(chǔ)知識(包括基本樂理、和聲、曲式、視唱練耳等)和聲樂演唱技術(shù)(包括歌唱發(fā)聲、聲樂語言、歌唱表演等)。學堂樂歌以來，聲樂技術(shù)的學習一直主宰著我國的聲樂教育。無論是上世紀50年代歌唱發(fā)聲方法的“土洋之爭”，還是近年“青年歌手電視大獎賽”增設(shè)的視唱練耳考核，都無一不凸顯了聲樂技術(shù)學習的重要性。但是，技術(shù)理性產(chǎn)生的基礎(chǔ)是數(shù)學邏輯，這種建立在數(shù)學理性基礎(chǔ)上的聲樂技術(shù)控制著對歌唱的認知，無論是歌唱表演還是歌唱審美，聲樂技術(shù)的學習都是基礎(chǔ)。又由于建立在數(shù)學理性基礎(chǔ)上的聲樂基本原理可以被精確地把握，因此，包括歌唱發(fā)聲方法在內(nèi)的某些聲樂基本原理被冠以“科學性”，并被賦予“客觀性”、“普遍性”等特征。于是，在數(shù)學化技術(shù)理性的控制下，歌唱便有了“科學”與“非科學”、“先進”與“落后”的二元論之分。

實際上，技術(shù)理性主宰的歌唱認知模式與西方近代以唯理論和經(jīng)驗論為傾向的認識論哲學息息相關(guān)。唯理論和經(jīng)驗論對聲樂教育的滲透，使聲樂教育遠離人的生活世界，聲樂教學活動成為一種以知識授受為中心的、單向的、機械的、強制的知識灌輸和訓練的過程。無論是教師與學生、學生與學生、教師或?qū)W生與歌唱、歌唱與歌唱都成了“主體一客體”關(guān)系，造成了彼此間交往和對話的缺失。也進一步讓歌唱變成僅僅是由技術(shù)所構(gòu)成的，抽調(diào)了道德、風俗、歷史等相關(guān)因素，并脫離了一定時間、地域和文化的聲音技巧展示

主體性哲學在確認人的主體地位和理性力量、將人從中世紀宗教桎梏中解放出來的同時，又因?qū)θ说闹黧w性的極端強調(diào)而陷入理論上的“唯我論”閑境和實踐中的人類中心論困境。因此，要克服近代西方認識論的缺陷，擺脫困境，對主體性哲學思維范式的超越和突破就成為了兩方哲學的發(fā)展方向，而實踐哲學就是其中的一種表征。

(二)實踐音樂教育哲學觀與聲樂教育的發(fā)展

“實踐的音樂教育哲學觀”從實用主義哲學和過程哲學的視角提出，強調(diào)“音樂是一種多樣化的人類實踐”，其代表人物是美國音樂教育哲學家戴維?埃利奧特(David Elliot)。他借用亞里士多德的實踐論哲學觀，將音樂教育置于具體的語境，在人類學等基礎(chǔ)理論學科更廣闊的視野下，解讀音樂教育的價值與本質(zhì)，強調(diào)了音樂作為文化的道德、政治、社會、個人維度

正是在這一實踐哲學理念的“多視角”本質(zhì)、多元性概念引領(lǐng)下，聲樂教育開始突破思維上主客體二元對立的局限，緊緊抓住“聲樂教育的本質(zhì)與聲樂藝術(shù)的本質(zhì)密切相關(guān)”、“聲樂教育的意義與人們生活中的歌唱意義密切 相關(guān)”這兩個聲樂教育實踐性原理的理論前提，對傳統(tǒng)的教學模式、教師和學生的互動關(guān)系等提出了新的挑戰(zhàn)和要求。聲樂教師作為控制教學的組織者，要“以學生為本”，強調(diào)學生的親身參與，善于激發(fā)與指導(dǎo)學生進行創(chuàng)造性的歌唱創(chuàng)作，讓學生在體驗四個角色“表演者、欣賞者、創(chuàng)造者和評價者”之后，真正實現(xiàn)聲樂學習中的主體地位，從而使我們的聲樂教學最終體現(xiàn)聲樂教育的基本價值。

(三)鮑曼(Wayne D，Bowman)音樂教育實踐哲學的新實用主義

20世紀60―80年代，后現(xiàn)代思潮席卷全球，在東西方都產(chǎn)生了巨大影響，作為后現(xiàn)代主義代表人物之一的理查德?羅蒂繼承了杜威對哲學進行改造的精神，從分析哲學走向?qū)嵱弥髁x。他的新實用主義既是對分析哲學的反叛，也是對傳統(tǒng)哲學的回歸；同時，秉承理解和寬容的多元化宗旨，抹去了價值與事實、道德與科學的“二元論”區(qū)別：更從經(jīng)驗主義的層面探討了真理、意義、實在、思維、世界等傳統(tǒng)問題，重申了真理的主觀性、相對性原則，強調(diào)以實際效果之有用為真理的唯一目標。實際上，實用主義是美國的本土文化。在經(jīng)歷了產(chǎn)生一繁榮一衰落復(fù)興這樣一個過程之后，出現(xiàn)了以理查德?羅蒂為代表的新實用主義者，他的思想的產(chǎn)生，受到了廣泛的爭議，但也體現(xiàn)了實用主義的強大生命力，對法律、政治、教育、社會、宗教和藝術(shù)的研究都產(chǎn)生了很大的影響。音樂教育實踐哲學的倡導(dǎo)者之一鮑曼教授就深受這種哲學理念的影響一所以，較之另一音樂教育實踐哲學的倡導(dǎo)者戴維?埃利奧特(David Elliot)，他的思想就更接近后現(xiàn)代哲學的新實用主義部分，因此在學術(shù)的思考上更加前沿，也更為貼近當代哲學發(fā)展的背景。

1.多元化理論使聲樂教育面臨挑戰(zhàn)。鮑曼批評了音樂審美哲學將音樂與社會、歷史、文化和語境的理解的脫離，他認為在全球文化多元化的時代，音樂和音樂教育在范圍上比傳統(tǒng)上西方所使用的音樂和音樂教育概念更加廣泛、音樂實踐哲學的顯著特點，就是音樂參與的社會與文化性質(zhì)和對其基本原理的多元、變化和流動過程的認可。音樂是復(fù)數(shù)(Masics)而不是單數(shù)。總之，多元文化音樂教育最重要的教育潛能(涵義)以及教學意義，是培養(yǎng)學生在區(qū)別和差異中寬容而有效地學習，培養(yǎng)出認同和共享群體的興趣和思考的批評性視野。所以，我們的聲樂教育應(yīng)努力培養(yǎng)學生對不同聲樂類型充分感受的能力。無論是古典、現(xiàn)代，還是傳統(tǒng)、流行，都應(yīng)該讓學生去親身體驗。這樣，既能集思廣義，又能形成獨立自主的判斷能力。只有運用多元的聲樂實踐，多樣的聲樂教學構(gòu)想在不同教育重點的情況下才能展開

也許，這就是多元文化理論帶給聲樂教育實踐的挑戰(zhàn)。

2.聲樂教育：一項道德倫理事業(yè)。鮑曼認為教育是一項道德倫理事業(yè)，尤其與人們的性格、特性、情操的陶冶和思想的轉(zhuǎn)變有關(guān)，同樣，音樂教育也是一項道德倫理事業(yè)。當我們將“教育”與“訓練”一詞做全面細致的分析時，二者的差異是明顯的，在聲樂教育中，“訓練”所要達到的目的是相對客觀清晰的，比如，要通過聲樂“訓練”解決音高的問題而聲樂“教育”的目的往往是不確定的，它可以培養(yǎng)一個人的演唱習慣、表演風格和專業(yè)態(tài)度，由此可見，聲樂教育是一項針對聲樂學習者的道德倫理事業(yè)，承認并保持聲樂的倫理性將會使我們的聲樂課程安排、聲樂學習內(nèi)容、聲樂評價體系和聲樂研究等方面具有更為廣闊的視野。

第9篇：音樂教育哲學觀范文

雖然孔子與柏拉圖身處不同國度，受不同的思想文化教育，但二者同處于奴隸社會向封建社會過渡的大變革時期，加之二人相似的人生經(jīng)歷，孔子與柏拉圖的音樂教育思想存在著一些相似之處。（一）音樂教育的目標面對春秋末期“禮崩樂壞”的現(xiàn)實，孔子主張“為政以德”，實施德政改革，而德政實施的關(guān)鍵在于對德才兼?zhèn)涞摹熬印钡呐囵B(yǎng)?！岸Y”與“樂”是君子教育“六藝”中最為重要的兩項，孔子曾說：“先進于禮樂，野人也；后進于禮樂，君子也。如用之，則君從先進。”（《論語·先進》）意即先學習禮樂而后做官的是貧民，先有了官位而后學習禮樂的是紈绔子弟。如果要選用人才，我主張選用先學習禮樂的人①。孔子還曾說過：“興于詩，立于禮，成于樂。”（《論語·泰伯》）這表明音樂教育在培養(yǎng)從政君子過程中的重要作用，它是教化君子成“仁”的最后階段。由此可見，孔子音樂教育的主要目標在于培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞膹恼熬印?。柏拉圖音樂教育的最終目標是培養(yǎng)理性的“哲學王”——最高統(tǒng)治者。在《理想國》中，柏拉圖將社會劃分為三個階級即統(tǒng)治階級(護國者)、衛(wèi)士階級(衛(wèi)國者)和生產(chǎn)階級(供給者)②。護國者是國家的最高統(tǒng)治者，由“哲學王”擔任，在“哲學王”所接受的35年的教育過程中，音樂教育和軍事教育貫穿始終。柏拉圖認為音樂教育能夠鍛煉“哲學王”正義、理性、機智、靈敏等品質(zhì)，而這些正是國家統(tǒng)治者所必需的重要特質(zhì)。因此，孔子與柏拉圖音樂教育的最終目標均是培養(yǎng)鞏固奴隸主或貴族政權(quán)的統(tǒng)治人才。（二）音樂教育的作用1.對個人的作用孔子和柏拉圖均重視音樂教育的育人功能?？鬃觿?chuàng)辦私學，以“禮、樂、射、御、書、數(shù)”六藝為教學內(nèi)容，認為這六藝是個人成人應(yīng)當掌握的基本技能。尤其以“禮樂”為教學重心，他認為“樂”對個人的成才、道德和審美情感均產(chǎn)生重要影響?！白勇穯柍扇耍釉唬喝絷拔渲僦?智)，公綽之不欲，卞莊子之勇，冉求之藝，文之以禮樂，亦可以為成人矣?！保ā墩撜Z·憲問》）“興于詩，立于禮，成于樂?！?《論語·泰伯》)這兩句話表明，孔子認為在對人的道德和全面才能的培養(yǎng)過程中不能缺少音樂教育。柏拉圖也十分重視音樂教育對于個人成長的重要作用。他認為“音樂教育要比其他教育重要得多”（《國家篇》），“音樂不是一種無謂的消遣和享樂，其使命是教育人們達到精神上的和諧，培養(yǎng)人們的道德情操，陶冶人們的情感”③。柏拉圖認為在教育過程中加強音樂教育，可以開啟智慧，提高人的愛智能力，培養(yǎng)人的觀察能力和審美能力。故他主張兒童從小就應(yīng)接受音樂教育，“兒童階段如果受到了良好的音樂教育，節(jié)奏和和諧侵入了他的靈魂深處，在那里牢牢地生了根，他就會變得溫文有禮?！保ā独硐雵罚?.對社會的作用孔子和柏拉圖不僅重視音樂教育的育人功能，也都重視樂教的社會功能。相比于音樂的娛樂作用和美感作用，孔子更看重音樂教育的社會功用。他認為：“詩可以興，可以觀，可以群，可以怨。邇之事父，遠之事君，多識于鳥獸草木之名?！保ā墩撜Z·陽貨》）由此可見，孔子十分注重音樂教育在國家政治中的“興、觀、群、怨”的社會功用。此外，孔子也強調(diào)為政之道“禮樂”最為重要，認為“禮樂不興則刑罰不中，刑罰不中則民無所措手足”（《論語·子路》）。“移風易俗，莫善于樂；安上治民，莫善于禮?！保ā缎⒔?jīng)·廣要道》）這句話更加表明了孔子認為音樂教育有安邦定國、維護社會和諧安定的社會功能。柏拉圖認為音樂教育具有重要的社會作用，它可以提高公民的素養(yǎng)，是統(tǒng)治者治理國家的有效工具。柏拉圖在《理想國》第四卷中說道：“如果孩子們從一開始做游戲起就能借助于音樂養(yǎng)成遵守法律的精神，而這種守法精神又反過來反對不法的娛樂，那么這種守法精神就會處處支配著孩子們的行為，使他們健康成長。一旦國家發(fā)生什么變革，他們就會起而恢復(fù)固有的秩序?！雹苓@段話表明，音樂教育有利于培養(yǎng)公民節(jié)制的道德品質(zhì)，使其遵守法律法規(guī)，進而維護國家的統(tǒng)治秩序。

二、孔子與柏拉圖音樂教育思想的差異

雖然孔子與柏拉圖同處于相似的時代背景中，但受二者自身政治思想和哲學思想的影響，他們的音樂教育思想也存在著較大的差異。（一）音樂教育的對象孔子認為“性相近也”，即人的先天稟賦是相差不多的，只要獲得適當?shù)慕逃?，加上自身的主觀努力，都可以成人成才。故孔子主張音樂教育“有教無類”，即在教育面前，不分貧富貴賤、聰明愚鈍、國家種族，人人平等。孔子興辦私學，正是將這一思想落實的體現(xiàn)?！坝薪虩o類”是孔子樂教思想中最為閃亮的一點，它打破了音樂教育的等級界限，將教育對象由貴族擴展到平民，為文化的下移和教育普及做出了突出貢獻，在我國教育史上具有重大意義。柏拉圖則主張“精英教育”。他認為上帝造人，人分三等：金質(zhì)的人，理性發(fā)達，應(yīng)成為上層社會的統(tǒng)治者；銀質(zhì)的人，意志堅定，好勇愛斗，應(yīng)構(gòu)成軍人或中下層統(tǒng)治階級；鐵質(zhì)的人，以貪欲為特征，命定成為勞動者⑤。因此，柏拉圖的音樂教育對象是金質(zhì)和銀質(zhì)的中上層統(tǒng)治者，他主張應(yīng)該從這兩個階層中挑選出健康的兒童接受音樂教育。柏拉圖的這一教育主張也落實到他的教育實踐中，他創(chuàng)辦的阿卡德米學園，云集了當時城邦的許多貴族子弟。（二）音樂教育的內(nèi)容在選擇音樂教育內(nèi)容的標準上，孔子認為只有符合“思無邪”“中和”的積極健康的音樂，才能成為音樂教育的內(nèi)容。音樂教育內(nèi)容首先要在思想上達到善的標準，其次在藝術(shù)形式上也要達到美的標準，只有內(nèi)容與形式和諧統(tǒng)一，才能達到盡善盡美的標準⑥。依據(jù)這些標準，孔子將《詩經(jīng)》刪減到三百多篇；反對當時比較流行的鄭聲，贊賞古代的韶樂，認為“鄭聲，佞人殆。”柏拉圖在選擇音樂教育的內(nèi)容上主張，“我們首先要審查故事的編者，接受他們編得好的故事，而拒絕那些編得壞的故事，用這些故事鑄造他們的心靈，比用身軀塑造他們的身體還要仔細?！保ā独硐雵罚┮饧从脕碜鳛闃方虄?nèi)容的音樂必須經(jīng)過嚴格的篩選，只有具備勇敢、嚴肅、智慧、溫和、堅韌等特點的音樂才能被選作教學內(nèi)容。此外，與孔子相比，柏拉圖所提到的音樂教育，除了單純的音樂和舞蹈教育外，還包括讀、寫、算一類的文化學科，還有對樂理中數(shù)學原理的探究⑦。因此，與孔子單純的音樂教育內(nèi)容相比，柏拉圖的音樂教育內(nèi)容更加寬泛。

三、結(jié)語