對外漢語的學(xué)科性質(zhì)精選(九篇)

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第1篇：對外漢語的學(xué)科性質(zhì)范文

“對外漢語專業(yè)”是專門為培養(yǎng)對外漢語教學(xué)者、科研人才而設(shè)置的一個(gè)全新的專業(yè)。第一個(gè)專業(yè)點(diǎn)于1981年在北京語言學(xué)院設(shè)立，在設(shè)立之初屬于國家控制專業(yè)。到2000年，由于對外漢語教學(xué)師資需求的急劇增加，國家放寬了對此專業(yè)的限制。據(jù)統(tǒng)計(jì)，至2004年全國已有63所院校設(shè)置了這一專業(yè)，而且，數(shù)量還在逐年增加——不論是在大陸，還是在港澳臺地區(qū)。

在對外漢語專業(yè)設(shè)置之初，“現(xiàn)代漢語”就被明確地定位為該專業(yè)的必修、基礎(chǔ)、應(yīng)用課，但長期以來卻沒有專門的教師、教材，一直依賴于漢語言文學(xué)專業(yè)。事實(shí)上，就現(xiàn)代漢語的課程任務(wù)和目標(biāo)而言，漢語言文學(xué)專業(yè)和對外漢語專業(yè)對它的要求卻有實(shí)質(zhì)性的差別。請看教學(xué)大綱對此所作的規(guī)定：（下劃線為筆者所加）

漢語言文學(xué)專業(yè)：“……系統(tǒng)講授現(xiàn)代漢語的基礎(chǔ)理論和基礎(chǔ)知識，加強(qiáng)基本技能的訓(xùn)練，培養(yǎng)和提高學(xué)生理解、分析和運(yùn)用現(xiàn)代漢語的能力，為他們將來從事語文教學(xué)工作和現(xiàn)代漢語的研究工作打好基礎(chǔ)?！?/p>

對外漢語專業(yè)：“掌握漢語言文學(xué)基本理論和知識……具有從事語言或文化研究的基本能力……培養(yǎng)具有較扎實(shí)的漢語基礎(chǔ)……從事對外漢語教學(xué)及中外文化交流相關(guān)工作的實(shí)踐型語言學(xué)高級人才。”

由上面的比較可以看出，漢語言文學(xué)專業(yè)對現(xiàn)代漢語的要求是讓學(xué)生打好基礎(chǔ)，同時(shí)加強(qiáng)三種能力（理解、分析和運(yùn)用）的培養(yǎng)；而對外漢語專業(yè)的現(xiàn)代漢語卻更加突出了實(shí)踐性，同時(shí)提出了對學(xué)生語言研究能力的培養(yǎng)。由教學(xué)大綱的對比可看出，對外漢語專業(yè)對現(xiàn)代漢語課程提出了更高、更新的要求。

二、“現(xiàn)代漢語”教材建設(shè)的緊迫性

（一）從教材使用情況談起

在全國的上千所高校中，除少數(shù)的單科院校外，絕大多數(shù)高校的漢語言文學(xué)專業(yè)都開設(shè)現(xiàn)代漢語課程，而且這一科目在全國也有很多較為典范的教材可供使用。如邵敬敏主編的《現(xiàn)代漢語教程》，黃伯榮、廖序東主編的《現(xiàn)代漢語》，張斌主編的《新編現(xiàn)代漢語》，北大現(xiàn)代漢語教研室編寫的《現(xiàn)代漢語》及分科教材……相比之下，對外漢語專業(yè)盡管至2004年在全國已設(shè)立60多個(gè)專業(yè)點(diǎn)，但學(xué)科及教材建設(shè)卻不能盡如人意。拿現(xiàn)代漢語來說，除北京語言大學(xué)等少數(shù)高校采用自編的“現(xiàn)代漢語”教材外，絕大多數(shù)院校的對外漢語專業(yè)根本沒有自己的教材，還依然依附于漢語言文學(xué)專業(yè)，用漢語言的教師、采用漢語言文學(xué)專業(yè)的教材為對外漢語專業(yè)學(xué)生講授現(xiàn)代漢語課程。

造成今天這種局面的原因很多，如專業(yè)設(shè)置時(shí)間較短、師資力量薄弱、缺乏科學(xué)的理論指導(dǎo)……但歸結(jié)起來只有一點(diǎn)——學(xué)科意識淡薄。在這里，學(xué)科意識淡薄突出表現(xiàn)為：缺乏對學(xué)科的認(rèn)同意識、缺乏對學(xué)科的鉆研意識、缺乏傳授具有本學(xué)科特色知識的意識以及缺乏培養(yǎng)特殊學(xué)科人才的意識等。其中學(xué)科認(rèn)同意識的缺乏是最根本的癥結(jié)，認(rèn)同問題解決不了，學(xué)科的其它建設(shè)問題也就都無從談起了。當(dāng)然，我們必須承認(rèn)：學(xué)科認(rèn)同意識的缺乏有其產(chǎn)生、存在的特殊社會背景。長期以來，人們一直受到“是個(gè)中國人就能教漢語”“會說普通話的就能教漢語”“能教中小學(xué)語文的就能教外國人漢語”等論調(diào)的影響，加之近些年來大量出現(xiàn)的隨意拉幾個(gè)不相干的人辦起的外國人短期漢語學(xué)習(xí)班（據(jù)統(tǒng)計(jì)，這樣的學(xué)習(xí)班僅浙江義烏一個(gè)地區(qū)就多達(dá)幾十所）等不負(fù)責(zé)任的做法給人們造成了一種假相：

會說普通話的中國人＝對外漢語教學(xué)教師

漢語言文學(xué)專業(yè)的學(xué)生或中小學(xué)語文教師＝對外漢語教學(xué)教師

持此觀點(diǎn)且依此行事的不僅僅只有社會上的一些蒙昧無知者，在學(xué)界乃至對外漢語專業(yè)內(nèi)部也不乏其人。但是，我們一定要清醒地認(rèn)識到：對外漢語專業(yè)的學(xué)科意識淡薄、學(xué)科認(rèn)同感較低，存在社會的負(fù)面影響，這只是外因；學(xué)界及學(xué)科內(nèi)部的貶低或自我貶低才是內(nèi)部因素，是主要原因，專業(yè)教材的缺乏就是最有力的證據(jù)。

（二）目前所采用的現(xiàn)代漢語教材無法實(shí)現(xiàn)對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)

1.現(xiàn)行的“現(xiàn)代漢語”主要是為培養(yǎng)從事語文教學(xué)及漢語研究的人才而編寫的，這樣的教材盡管版本多，卻沒有一套是專門為對外漢語專業(yè)“量身定做”的，缺乏針對性。在此，我們必須清楚地將對外漢語教學(xué)和國內(nèi)的中小學(xué)語文教學(xué)區(qū)分開來。盡管同樣是語言類教學(xué)，但它們的性質(zhì)截然不同：對外漢語教學(xué)所面對的是對漢語及漢文化一無所知的外國留學(xué)生，而他們對于語言學(xué)習(xí)的要求是學(xué)一種工具、一種技能，而不是一套知識；相比之下，國內(nèi)的中小學(xué)語文教學(xué)則是在學(xué)生已經(jīng)或基本掌握了漢語這一工具的前提下進(jìn)行的漢語學(xué)習(xí)，因此，對于他們語言學(xué)習(xí)的要求就不再僅僅是學(xué)一種工具，更重要的是要掌握一套知識。

學(xué)科性質(zhì)的差異性決定了教學(xué)內(nèi)容的差異性?，F(xiàn)行的“現(xiàn)代漢語”一般是以語言現(xiàn)象、語言事實(shí)的描寫為主要目標(biāo)，缺少對現(xiàn)象成因、現(xiàn)實(shí)的使用情況及新的語言現(xiàn)象的動態(tài)關(guān)注。雖然現(xiàn)代漢語幾經(jīng)修訂，也推出許多新的版本，但仍然以知識性傳授為主，忽略能力的培養(yǎng)；側(cè)重靜態(tài)形式描寫，忽視動態(tài)、意義、功能的把握。這樣的教材有利于培養(yǎng)中小學(xué)的語文師資，但卻不能滿足培養(yǎng)對外漢語教學(xué)師資的要求。如上所言，對外漢語與中小學(xué)語文教學(xué)是兩種不同性質(zhì)的教學(xué)，因此，對對外漢語專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)絕不能和漢語言方向的學(xué)生等同看待；相反，應(yīng)該對對外漢語方向的學(xué)生要求更高，他們掌握的語言知識應(yīng)該更全面，解決語言問題的方法應(yīng)該更多，運(yùn)用語言及研究語言的能力應(yīng)該更強(qiáng)。但現(xiàn)行的現(xiàn)代漢語教材卻體現(xiàn)不出這種差別，也無法培養(yǎng)出差別性的專業(yè)學(xué)生來。對此可從以下兩個(gè)方面來理解：

一方面，在多年的對外漢語教學(xué)實(shí)踐中，我們發(fā)現(xiàn)：有相當(dāng)數(shù)量的語言現(xiàn)象及語法問題，在漢語為母語的研究者和學(xué)習(xí)者看來是想當(dāng)然的，無需研究，也不必設(shè)立專門的語法規(guī)則；但這些用法在留學(xué)生看來卻是難以理解和掌握的，甚至是和他們以前所學(xué)的用法是相矛盾的。比如說“使”字句，無論是現(xiàn)代漢語教材還是漢語詞典都解釋的極為含糊，“前一動詞有使令意義，能引起一定的結(jié)果，常見的動詞有‘請、使、叫、讓、派、催、逼、求、命令、吩咐、動員、促使、發(fā)動、組織、鼓勵(lì)、號召’等。”（黃伯榮，廖序東.現(xiàn)代漢語（增訂三版）（下冊），高等教育出版社，1991年，第126頁。）而在詞典中“使”字條下則闡述為“①派遣；支使：使喚|使人去打聽消息?！圩?；叫；致使：辦事使群眾滿意|加強(qiáng)質(zhì)量管理，使產(chǎn)品合格率不斷上升?！保ㄖ袊鐣茖W(xué)院語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典，商務(wù)印書館，1996年，第1149頁。）這就給了學(xué)生一個(gè)不恰當(dāng)暗示：“使”和“讓、叫”等詞的意義和用法相同。于是，在這樣的暗示下學(xué)生造出了下面的句子：

（1）老師使我擦一擦黑板。

（2）老師使我們作文。

（3）我使他做這件事。

（4）秦始皇使大臣修長城。

（5）母親使聶小倩住她家。

（6）他只會使人做這做那，自己從來不干。

類似的問題還有很多。而且，由這些問題所引發(fā)的留學(xué)生語言偏誤也常常帶有普遍性，但這些問題在現(xiàn)代漢語教材中一般都找不到現(xiàn)成的答案，屬于被現(xiàn)代漢語忽略或遺忘的問題。轉(zhuǎn)貼于 另一方面，盡管說用漢語言的教材來培養(yǎng)對外漢語的師資只能算作是學(xué)科設(shè)置之初的權(quán)宜之計(jì)，而現(xiàn)在看來，這樣做的危害是極為深遠(yuǎn)的。它不僅不利于培養(yǎng)學(xué)生初步的語言研究能力，更可怕的是，在這樣的環(huán)境中培養(yǎng)出的未來對外漢語教學(xué)教師和中小學(xué)語文教師恐怕并沒什么差別。這樣的無差別意識一旦植根在學(xué)生頭腦中，想再消除這些未來的對外漢語教師對本學(xué)科的誤解，并產(chǎn)生對學(xué)科的認(rèn)同感，恐怕就不是三年、五年所能解決的了的，至少要一代人甚至幾代人的不懈努力才有可能。事實(shí)是：2007年夏，已有全國性的第一批對外漢語教師從大學(xué)走向社會，目前，他們在教學(xué)中存在的紕漏已經(jīng)有所表現(xiàn)。這就有必要要求在這段時(shí)間里，全國所有從事對外漢語師資培養(yǎng)的教育部門、主管部門靜下心來想一想：我們是否實(shí)現(xiàn)了對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)？如果沒有，我們離這個(gè)目標(biāo)還差多遠(yuǎn)？以后我們該為在校學(xué)生再作些什么？我們該不該有屬于對外漢語的專業(yè)教材呢？

2.從教育學(xué)的角度說，時(shí)代對教育提出了新的要求，人們對學(xué)科的認(rèn)識也隨之變化。學(xué)科“是指某一特定的科學(xué)領(lǐng)域，它具有公認(rèn)的科學(xué)概念、基本原理、規(guī)律和事實(shí)，并反應(yīng)本學(xué)科最新成果”（靳玉樂，2003：74）。受其影響，對教材觀念也出現(xiàn)新的轉(zhuǎn)向，放棄了原來的絕對“權(quán)威性”，逐步轉(zhuǎn)向“范例性”——即把教材看作是引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展、學(xué)習(xí)生活、人格建構(gòu)的一種范例，不是學(xué)生必須完全接受的對象和內(nèi)容，而是引起學(xué)生認(rèn)知、分析、理解事物并進(jìn)行反思、評判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例。這時(shí)的教材作為“中介”應(yīng)很好地發(fā)揮范例的作用，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，引發(fā)學(xué)生提出問題，促進(jìn)學(xué)生的深入思考和探究，學(xué)生則通過自己的經(jīng)驗(yàn)來主動建構(gòu)新的認(rèn)知體系。不僅如此，在信息社會中，人人都需要通過不斷地自學(xué)來實(shí)現(xiàn)自身素質(zhì)和能力的可持續(xù)發(fā)展。在面對龐大的信息資源時(shí)，人人都應(yīng)具備查找、分析、綜合以及分辨真?zhèn)蔚哪芰Α＿@種能力應(yīng)在學(xué)校教育階段得到培訓(xùn)和鍛煉。所以，教材應(yīng)具有時(shí)代氣息，反映時(shí)代的要求和變化。由此可見，范例性的、反映學(xué)科最新成果的教材已不僅僅是對外漢語專業(yè)的獨(dú)家需要，而是整個(gè)教育教學(xué)發(fā)展的必然趨勢。

（三）學(xué)科意識要增強(qiáng)，獨(dú)立發(fā)展是關(guān)鍵，教材建設(shè)是前提

過多的外部依賴扼殺學(xué)科獨(dú)立的精神、歪曲學(xué)界內(nèi)部的學(xué)科認(rèn)同，最終將使學(xué)科喪失自我?，F(xiàn)在需要獨(dú)立邁出的第一步（也正是現(xiàn)在亟待解決的問題）就是為對外漢語專業(yè)專門組織、編寫一套通用的教材。其中，現(xiàn)代漢語教材的編寫應(yīng)該而且必須是首當(dāng)其沖的。眾所周知，現(xiàn)代漢語課程是培養(yǎng)學(xué)生的語言實(shí)踐能力及基本科研能力的最根本的課程之一，其學(xué)科地位對于對外漢語專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)要求都是極為重要的。為了學(xué)科的發(fā)展，為了培養(yǎng)合格的人才，必須改變對外漢語專業(yè)的尷尬局面，不能再讓此專業(yè)的教師、教材依附于漢語言文學(xué)專業(yè)。當(dāng)前，對外漢語專業(yè)面臨的困難是：“一來缺乏足夠的講授對外漢語理論課程的教師；二來開不出多少對外漢語專業(yè)理論的課程，只是一般的中文系課程再多加點(diǎn)外語而已”（陸儉明，2004）。陸先生所說的困難確實(shí)存在，而且還遠(yuǎn)不止這些，但這并不能作為一個(gè)學(xué)科不發(fā)展、課程不建設(shè)而依賴于其它學(xué)科的借口。誠如前面所說，由教育部審批的對外漢語專業(yè)在全國已建成了60多個(gè)本科教學(xué)點(diǎn)，這說明我們的師資已經(jīng)具備了一定規(guī)模（當(dāng)然，不排除個(gè)別學(xué)校虛報(bào)、瞞報(bào)以及拉相關(guān)專業(yè)優(yōu)秀教師充數(shù)等情況）。加以北京語言大學(xué)、北京外國語大學(xué)等老牌名校的強(qiáng)大后盾支持，對外漢語專業(yè)的學(xué)科、教材建設(shè)走獨(dú)立發(fā)展道路的時(shí)機(jī)已經(jīng)成熟。

三、教材建設(shè)的目標(biāo)

綜上所述，我們認(rèn)為：對外漢語專業(yè)不宜再用漢語言文學(xué)專業(yè)的現(xiàn)代漢語教材。從事對外漢語專業(yè)教學(xué)、科研以及相關(guān)的力量應(yīng)當(dāng)聯(lián)合起來，共同編寫一套有針對性的、體現(xiàn)本學(xué)科特色的專業(yè)教材。這不僅僅是學(xué)科從依附走向獨(dú)立的重要一步，同時(shí)也是增強(qiáng)學(xué)科認(rèn)同感、培養(yǎng)出大量優(yōu)秀合格對外漢語教學(xué)師資的重要保證。下面是筆者對現(xiàn)代漢語的教材建設(shè)提出的幾點(diǎn)看法：

（一）明確培養(yǎng)目標(biāo)，體現(xiàn)對外漢語的專業(yè)特色

根據(jù)我國的教育目的，大體上可將課程分為四類：

認(rèn)知類：包括基本概念、原理和規(guī)律、理解和思維能力；

技能類：包括行為、習(xí)慣、運(yùn)動和實(shí)際能力；

情感類：包括思想、觀點(diǎn)和信念；

應(yīng)用類：包括應(yīng)用前三類來解決社會和個(gè)人問題的能力。

這樣的目標(biāo)可以說是相當(dāng)完善的，是有利于學(xué)生全面發(fā)展及個(gè)性培養(yǎng)的。但由于種種條件的制約，在具體課程及教材編寫上一直側(cè)重認(rèn)知能力的發(fā)展，對學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力關(guān)注不夠，造成學(xué)生知識面過窄、缺乏個(gè)性、創(chuàng)新及實(shí)踐能力缺乏等片面發(fā)展的現(xiàn)象。針對這一點(diǎn)，對外漢語專業(yè)在培養(yǎng)目標(biāo)中就明確地將其定位為語言應(yīng)用類學(xué)科，課程設(shè)置、教材編寫、課堂講授都應(yīng)該體現(xiàn)出其學(xué)科特點(diǎn)。因此，教材的編排體例就沒有必要總在單一理論指導(dǎo)下做文章；不僅如此，要編寫出切合培養(yǎng)目標(biāo)的新型教材，還必須破除教材理論的權(quán)威性、觀點(diǎn)的普遍認(rèn)可性、體系的完整性等種種束縛，這是對外漢語學(xué)科發(fā)展的基本要求。這是因?yàn)椋何覀円囵B(yǎng)的是對外漢語教學(xué)的人才，而這些人才要在未來的工作崗位上隨時(shí)準(zhǔn)備解決語言問題，其中有些問題可能在現(xiàn)代漢語以及中小學(xué)語文教學(xué)中從未出現(xiàn)過。因此，這些問題也就不可能有前人的研究成果可供參考。

未來的對外漢語專業(yè)教師必須具有初步的語言研究能力。而這樣的能力來源于哪里呢？是經(jīng)典的理論、權(quán)威的觀點(diǎn)么？僅靠這一點(diǎn)顯然遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。眾所周知，要培養(yǎng)一種研究能力，必須吸收眾多學(xué)科、眾多理論的營養(yǎng)，同時(shí)需要對吸收的營養(yǎng)不斷地消化。這樣，才有可能改善學(xué)生對語言的觀察、分析及研究能力，逐漸培養(yǎng)他們對學(xué)科的敏感性和認(rèn)同感。傳統(tǒng)教材編寫的條條框框?qū)?yán)重束縛對外漢語方向的師資培養(yǎng)，不利于學(xué)科的進(jìn)步；只有打破陳規(guī)，才有可能編寫出有特色的對外漢語專業(yè)教材。比如說現(xiàn)代漢語的理論體系，在保持原有的靜態(tài)分析描寫的模式下，有必要加入一些動態(tài)的、解釋性或生成性元素來充實(shí)原有的單一框架，諸如功能主義的分析方法、普遍語法理論以及語用學(xué)中的一些合理的、積極的成分……這些理論在歐美地區(qū)方興未艾，并且它們在第二語言教學(xué)及研究中確實(shí)發(fā)揮著結(jié)構(gòu)主義無法替代的作用。隨著這些理論研究隊(duì)伍的不斷擴(kuò)大、研究體系的日臻完善，它們必將為對外漢語以及整個(gè)第二語言教學(xué)界提供更為強(qiáng)大的發(fā)展動力。

（二）在教材內(nèi)容的選取上，將知識傳授與能力培養(yǎng)結(jié)合起來

根據(jù)新課改的要求，教材編寫一方面要選擇適合現(xiàn)代社會發(fā)展需要的內(nèi)容，另一方面要緊密聯(lián)系學(xué)生的生理、心理特點(diǎn)及學(xué)習(xí)規(guī)律，精選適合學(xué)生終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識與技能。在教材內(nèi)容的選擇與組織上，應(yīng)正確處理社會需求、學(xué)科需求與學(xué)生需求的關(guān)系，體現(xiàn)教材內(nèi)容的現(xiàn)代化。要做到這一點(diǎn)，必須對教材內(nèi)容的選取與組織制定明確的指導(dǎo)方向。對外漢語專業(yè)為未來的對外漢語教學(xué)培養(yǎng)師資，教材建設(shè)也必須切合這一總目標(biāo)。為使對外漢語教學(xué)逐步走向科學(xué)化、規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化，對外漢語教學(xué)學(xué)會在1988年研制完成了《漢語水平等級標(biāo)準(zhǔn)和等級大綱》，經(jīng)不斷修訂已日趨完善?！洞缶V》中對漢字、詞匯、語法等按水平等級做了較詳細(xì)的說明，其中規(guī)定的教學(xué)要求、教學(xué)內(nèi)容及數(shù)據(jù)是經(jīng)過科學(xué)統(tǒng)計(jì)和對教學(xué)實(shí)際的分析得出的，既針對外國人學(xué)習(xí)漢語的特點(diǎn)、難點(diǎn)，又針對于現(xiàn)代漢語研究的遺漏及薄弱環(huán)節(jié)?！洞缶V》為對外漢語教學(xué)教材編寫、師資培養(yǎng)的總依據(jù)、總參照系，也是對外漢語專業(yè)教材編寫、課堂教學(xué)的重要參考依據(jù)。以此為依據(jù)編寫教材，才有可能做到既針對教學(xué)、高于教學(xué)，又服務(wù)于教學(xué)。另外，在選取教材內(nèi)容時(shí)，有兩點(diǎn)需要注意：

1.在語言類教材內(nèi)容的選取上要?jiǎng)h繁就簡、降低難度，尤其是認(rèn)知類的概念、原理、規(guī)律等在“語言學(xué)概論”中已講得很清楚，就沒有必要在現(xiàn)代漢語中浪費(fèi)筆墨；在中學(xué)語文階段已出現(xiàn)或大部分出現(xiàn)過的可大量精簡，減少冗余信息；增加必須的語言現(xiàn)象、語法問題。

比如說虛詞就是急需補(bǔ)充的一部分，而且必須作較為詳細(xì)的補(bǔ)充。因?yàn)樘撛~是漢語最重要的語法手段之一，在漢語中擔(dān)負(fù)著極為繁重的語法任務(wù)，起著重要的語法作用。而我們所從事的虛詞研究，大都是以母語為漢語作視角進(jìn)行的。由于對很多虛詞的特殊分布及特殊功能往往習(xí)以為常，對于虛詞間的許多細(xì)微差別也往往習(xí)焉不察。因此，對于虛詞的介紹在語法課本中大多較為籠統(tǒng)，或者以點(diǎn)代面，或者浮光掠影。而對于外國留學(xué)生來說，現(xiàn)代漢語中所忽略的虛詞問題卻常常是他們迫切需要的；不僅如此，虛詞使用的頻率之高、用法之復(fù)雜完全超出了漢語研究者的預(yù)料。據(jù)統(tǒng)計(jì)，漢語虛詞總共有900多個(gè)，其中語法等級大綱里要求掌握的就有500個(gè)。為證實(shí)虛詞在語言習(xí)得中的作用，北京某高校曾對此做過專項(xiàng)調(diào)查。調(diào)查結(jié)果顯示：在一個(gè)學(xué)期內(nèi)第二語言學(xué)習(xí)者所造的1464個(gè)病句中，其中虛詞使用不當(dāng)?shù)牟【渚褂?52個(gè)，占65%。由此可見，虛詞掌握的程度直接決定著留學(xué)生的語言習(xí)得效果，也是他們能否學(xué)好漢語的關(guān)鍵。因此，虛詞問題必須成為新編教材中的一項(xiàng)重要的補(bǔ)充內(nèi)容。

2.學(xué)生創(chuàng)新實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)該是而且必須是新教材編寫的重要目標(biāo)之一。如果拋棄了這一點(diǎn)，編出的教材就會失去針對性，科學(xué)性、專業(yè)性也就無從談起了。

為了培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新實(shí)踐能力，可將對外漢語教學(xué)中有代表性的語言實(shí)例引入到教材中，即使這些語言問題目前還沒有得到很好的解決也不要緊。通過課堂教學(xué)實(shí)驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)：這樣做不但不會破壞教材知識的體系性、科學(xué)性，反而能夠使學(xué)生更深刻地了解漢語、認(rèn)識漢語，而且還能促使學(xué)生產(chǎn)生一種解決問題的欲望，在不斷的探索、研討、總結(jié)中體味收獲的喜悅，在潛移默化中逐步培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究意識和初步的語言研究能力。對于新教材內(nèi)容的選取，我們以為：實(shí)踐類知識比例最少應(yīng)保持在總量的四分之一以上。

對外漢語專業(yè)是一個(gè)特殊的新興專業(yè)，其中的“現(xiàn)代漢語”教材質(zhì)量的高低直接影響著學(xué)科的專業(yè)特色以及專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)。前人沒有留給我們現(xiàn)成的經(jīng)驗(yàn)可供借鑒，又沒有一套專門性的“現(xiàn)代漢語”教材范本可供參考，但我們有能力、有信心依靠現(xiàn)有的力量和條件編寫出一套屬于對外漢語的通用教材來。以此為基礎(chǔ)，逐步提高教師隊(duì)伍的素質(zhì)，加強(qiáng)本學(xué)科理論及實(shí)踐研究。我們堅(jiān)信，在學(xué)界同仁的共同努力下，不久的將來，對外漢語專業(yè)一定能走到獨(dú)立、規(guī)范、健康的發(fā)展軌道上來。

（本論文為山東省高校教學(xué)改革立項(xiàng)A05021“基礎(chǔ)教育新課程改革下高師中文教育人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變”及其子課題曲阜師范大學(xué)文學(xué)院教改項(xiàng)目“對外漢語專業(yè)教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法改革”研究成果之一。項(xiàng)目主持人：曲阜師范大學(xué)文學(xué)院曹志平。）

參考文獻(xiàn)：

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[6]邢福義 汪國勝.現(xiàn)代漢語課程改革的思路和目標(biāo)[J].語文建設(shè)，1997，(12).

第2篇：對外漢語的學(xué)科性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：對外漢語；教育心理學(xué)；教學(xué)模式

由于對外漢語教學(xué)專業(yè)的師范教育性質(zhì)，國內(nèi)大多數(shù)的對外漢語教學(xué)專業(yè)都將教育心理學(xué)作為一門專業(yè)基礎(chǔ)課開設(shè)。雖然對外漢語教學(xué)專業(yè)具有師范教育的性質(zhì)，但是在其課程設(shè)置中，和師范大學(xué)的師范專業(yè)相比，其開設(shè)的教師教育類課程較少。在這種情況下，像其他師范類專業(yè)那樣學(xué)習(xí)教育心理學(xué)就會存在諸多問題，最大的問題就是學(xué)生不能將這門課程的內(nèi)容和其他語言類的專業(yè)課程結(jié)合起來，將其運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中去。要想解決這一問題，對外漢語教學(xué)專業(yè)的教育心理學(xué)必須學(xué)科化，即從教育心理學(xué)轉(zhuǎn)向?qū)ν鉂h語教育心理學(xué)。本文試圖從對外漢語教育心理學(xué)的課程體系和教學(xué)模式兩個(gè)方面探討對外漢語教育心理學(xué)的課程建設(shè)，以期拋磚引玉。

一、學(xué)科取向———對外漢語教育心理學(xué)課程體系探索

（一）教育心理學(xué)的學(xué)科目標(biāo)與發(fā)展趨勢

每一本教育心理學(xué)教材都會給教育心理下一個(gè)定義，無疑教育心理學(xué)的定義反映了教育心理學(xué)的學(xué)科目標(biāo)。筆者對教育心理學(xué)給予的定義是：研究學(xué)校教育情境中的學(xué)與教相互作用的心理學(xué)規(guī)律的科學(xué)。這里對這一定義中的核心詞“學(xué)與教的相互作用”做一說明。首先，這一核心詞包含了教學(xué)中涉及的兩大因素，即學(xué)習(xí)的因素和教學(xué)的因素。其中，學(xué)習(xí)的因素包括學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面，教學(xué)的因素即教師教學(xué)這一方面。在教學(xué)中，教學(xué)效果或?qū)W習(xí)效果的達(dá)成并不是由學(xué)習(xí)因素或教學(xué)因素單一方面決定的，而是由這兩者共同決定的。其次，這一核心詞中的“相互作用”說明了這兩個(gè)因素起作用的方式不是簡單相加的方式，而是相互匹配的方式。當(dāng)學(xué)習(xí)因素和教學(xué)因素相互匹配時(shí)，學(xué)習(xí)效果或教學(xué)效果最好；當(dāng)學(xué)習(xí)因素和教學(xué)因素不匹配時(shí)，學(xué)習(xí)效果或教學(xué)效果較差。換句話說，當(dāng)學(xué)習(xí)因素改變時(shí)，教學(xué)因素必須隨之改變，以達(dá)到學(xué)習(xí)因素與教學(xué)因素的最佳匹配。也可以說，教育心理學(xué)就是探討因材施教的問題，但它又不局限于此，因?yàn)閷W(xué)習(xí)因素包括學(xué)生特點(diǎn)，也包括學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面。

就教育心理學(xué)的上述定義來看，對外漢語教學(xué)專業(yè)的教育心理學(xué)必須探討如何根據(jù)教學(xué)對象（不同國別、不同年齡、不同特點(diǎn)的學(xué)生）和學(xué)習(xí)內(nèi)容（詞匯教學(xué)、語法教學(xué)等）展開教學(xué)的心理學(xué)規(guī)律。由此，在對外漢語教學(xué)專業(yè)中開設(shè)教育心理學(xué)課，單純講授一般的教育心理學(xué)內(nèi)容是不夠的，必須從教育心理學(xué)走向?qū)ν鉂h語教育心理學(xué)。上面從教育心理學(xué)的學(xué)科目標(biāo)的角度探討了對外漢語教學(xué)專業(yè)教育心理學(xué)課應(yīng)轉(zhuǎn)向?qū)ν鉂h語教育心理學(xué)，下面從教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢為這一觀點(diǎn)提供支持。著名教育心理學(xué)家梅耶（RichardMayer）關(guān)于教育心理學(xué)的發(fā)展趨勢在其所撰寫的著作名稱中得以鮮明體現(xiàn)。梅耶1999年出版的一本非常有影響的教育心理學(xué)著作的名稱是Thepromiseofeducationalpsychology：learninginthecontentareas，國內(nèi)版本的中文譯名為《教育心理學(xué)的生機(jī)———學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)心理學(xué)》（江蘇教育出版社2005年版）。在這本書中，梅耶指明了教育心理學(xué)從一般教育心理學(xué)走向?qū)W科教育心理學(xué)的趨勢，整本書涵蓋了閱讀、寫作、數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域的教育心理學(xué)規(guī)律。這本書雖然沒有涵蓋外語學(xué)習(xí)的教育心理學(xué)規(guī)律，但它的意涵卻是清晰明了的。由此可見，教育心理學(xué)的學(xué)科目標(biāo)和發(fā)展趨勢是完全一致的，對外漢語專業(yè)開設(shè)的教育心理學(xué)必須是學(xué)科取向的。

（二）從教育心理學(xué)到對外漢語教育心理學(xué)

綜上分析，教育心理學(xué)要發(fā)揮其作用，必然要從一般教育心理學(xué)走向?qū)W科教育心理學(xué)。對于對外漢語專業(yè)的教育心理學(xué)課來說，就是要建構(gòu)對外漢語教育心理學(xué)的內(nèi)容體系。一般來說，教育心理學(xué)應(yīng)該涵蓋學(xué)生發(fā)展、學(xué)生差異、學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理和學(xué)業(yè)評估這五個(gè)相互聯(lián)系的部分。那么對外漢語教育心理學(xué)就要在此基礎(chǔ)上將與專業(yè)有關(guān)的內(nèi)容納入其中。在學(xué)生發(fā)展部分，對外漢語教育心理學(xué)應(yīng)著重探討二語獲得的心理學(xué)規(guī)律，探索不同年齡階段的國外學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語的教學(xué)策略。在學(xué)生差異部分，對外漢語教育心理學(xué)除探索一般的學(xué)生差異對教學(xué)策略的影響外，還要探索不同母語學(xué)習(xí)者的漢語教學(xué)策略，如我們教授韓國、日本等國的漢語學(xué)習(xí)者時(shí)，教學(xué)策略、教材編寫都應(yīng)有針對性的變化。在學(xué)習(xí)心理方面，對外漢語教育心理學(xué)應(yīng)該著重探討的是外國學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)漢語詞匯、漢語語法，掌握聽、說、讀、寫技能等方面的心理學(xué)規(guī)律，這些心理學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)的心理學(xué)規(guī)律是完全不同的。在教學(xué)心理方面，對外漢語教育心理學(xué)應(yīng)著重探討的是外國學(xué)生的課堂管理問題以及漢語作為外語進(jìn)行教學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)問題。在學(xué)業(yè)評估方面，對外漢語教育心理學(xué)應(yīng)著重探討的是如何通過考核促進(jìn)外國學(xué)習(xí)者掌握相應(yīng)的漢語知識和技能。如果脫離了對外漢語教育心理學(xué)的這些獨(dú)特的內(nèi)容講授一般的教育心理學(xué)知識，可能會使學(xué)生產(chǎn)生教育心理學(xué)無用的認(rèn)知，導(dǎo)致學(xué)生在將來的教學(xué)中不重視教育心理學(xué)對教育教學(xué)的指導(dǎo)作用。

二、整合取向———對外漢語教育心理學(xué)教學(xué)模式探索

（一）教學(xué)內(nèi)容的整合———專業(yè)學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)的結(jié)合

對外漢語教育心理學(xué)的課程體系決定了對外漢語教育心理學(xué)的教學(xué)內(nèi)容要將其他專業(yè)課的內(nèi)容與教育心理學(xué)的內(nèi)容進(jìn)行整合，在講授其他專業(yè)課（主要是教學(xué)類專業(yè)課）的時(shí)候要探尋其教育心理學(xué)的理論基礎(chǔ)，在講授對外漢語教育心理學(xué)的時(shí)候要探尋其中的心理學(xué)理論可為哪些專業(yè)課中強(qiáng)調(diào)的教學(xué)策略提供理論支撐。當(dāng)學(xué)生能夠?qū)⑵渌麑I(yè)課的知識與教育心理學(xué)的知識整合起來時(shí)，學(xué)生便對所學(xué)習(xí)的知識進(jìn)行了深層加工，在這種情況下，學(xué)生才能靈活運(yùn)用所學(xué)習(xí)的知識。培根倡導(dǎo)知識就是力量，我們應(yīng)該注意的是，只有整合起來的知識才能運(yùn)用，才是力量。對外漢語教學(xué)的專業(yè)課包括語言類的專業(yè)課，也包括教學(xué)類的專業(yè)課，上面所提到的專業(yè)學(xué)習(xí)主要是指教學(xué)類的專業(yè)課，如對外漢語詞匯教學(xué)、對外漢語語法教學(xué)、對外漢語聽力教學(xué)、對外漢語口語教學(xué)、對外漢語閱讀與寫作教學(xué)等，這些課程中羅列了諸多對應(yīng)的教學(xué)策略，而這些教學(xué)策略所依據(jù)的理論基礎(chǔ)往往來自教育心理學(xué)的理論。因此，對外漢語教育心理學(xué)的教師應(yīng)從這些課程中汲取所需要的教學(xué)材料、教學(xué)案例，分析這些教學(xué)方法和教學(xué)策略的具體的教育心理學(xué)理論依據(jù)，在對外漢語教育心理學(xué)的授課中使用它們，并逐漸積累，形成專業(yè)學(xué)習(xí)和心理學(xué)理論基礎(chǔ)的雙向表格。對外漢語教育心理學(xué)的教師應(yīng)該在空白處確定相應(yīng)的教學(xué)策略，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析，教育心理學(xué)還可為其他教學(xué)類專業(yè)課程提供什么教學(xué)策略。

（二）教學(xué)方法的整合———自主學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)的結(jié)合

教學(xué)內(nèi)容上的建構(gòu)決定了教學(xué)方法上的建構(gòu)。其他專業(yè)課的教師并未完全清晰教育心理學(xué)理論，而教育心理學(xué)教師在其他專業(yè)課方面可能有知識上的欠缺。此時(shí)，這種看似有局限性的學(xué)生培養(yǎng)模式，卻恰恰為學(xué)生展開自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)提供了機(jī)會。雖然教育心理學(xué)教師可能對其他教學(xué)類專業(yè)課程不是十分熟悉，但是只要明晰教育心理學(xué)課程和其他專業(yè)課程的關(guān)系，就足以指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在教育心理學(xué)教師的指導(dǎo)下，學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)，將兩類課程進(jìn)行整合，將所學(xué)習(xí)的知識進(jìn)行聯(lián)系，進(jìn)行深層次的學(xué)習(xí)，和教師一樣完成“對外漢語教學(xué)類專業(yè)課學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)理論基礎(chǔ)的雙向表格”中的任務(wù)。這種學(xué)習(xí)方式將使學(xué)生的學(xué)習(xí)生涯和工作生涯都會有所受益。當(dāng)然，每個(gè)單一的學(xué)生是無法在短短的一個(gè)學(xué)期的時(shí)間內(nèi)完成對外漢語教學(xué)類專業(yè)課的學(xué)習(xí)與教育心理學(xué)課的學(xué)習(xí)的整合的，此時(shí)，合作學(xué)習(xí)就是非常有必要的。教師幫助學(xué)生確定教育心理學(xué)與其他專業(yè)課進(jìn)行整合的研究主題，學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)的方式完成這些主題，教師再提供平臺讓學(xué)生分享他們的研究成果。通過這樣的合作學(xué)習(xí)，學(xué)生的收獲將達(dá)到最大化，而教師在此過程中也會實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，教學(xué)水平得到提高，為以后的教學(xué)提供幫助。

第3篇：對外漢語的學(xué)科性質(zhì)范文

[中圖分類號]：H195 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]：A

[文章編號]：1002-2139（2013）-7-0-01

石化現(xiàn)象產(chǎn)生的原因十分復(fù)雜。Selinker認(rèn)為語言石化的原因主要由五個(gè)方面的因素構(gòu)成。國內(nèi)的一些論文對此五個(gè)因素做出了解釋。王英華（ 2004） ， 在第二語言學(xué)習(xí)過程中，第二語言學(xué)習(xí)者總會有意識或無意識的運(yùn)用母語的語法規(guī)則來幫助解釋第二語言學(xué)習(xí)中的信息。在這個(gè)過程中，如果母語的語法規(guī)則與第二語言的一致，促進(jìn)了第二語言的學(xué)習(xí)，那么就產(chǎn)生了正遷移；如果母語的語法規(guī)則與第二語言的不一致，阻礙了第二語言的學(xué)習(xí)，并且在學(xué)習(xí)中被長時(shí)間的使用，這就產(chǎn)生了石化。吳丁娥（ 2001） （6）提出， 實(shí)驗(yàn)證明， 因母語遷移而造成的錯(cuò)誤僅占學(xué)習(xí)者語言錯(cuò)誤的很小比例， 而絕大多數(shù)錯(cuò)誤是其他原因所致。牛強(qiáng)（ 2000） （7）認(rèn)為培訓(xùn)轉(zhuǎn)移包含兩個(gè)方面。第一，第二語言教師的因素，在培訓(xùn)的過程中，如果第二語言教師的運(yùn)用一些不正確，不地道的中介語進(jìn)行教授，那么長久下來，就會讓學(xué)生對某些語言點(diǎn)留下長期不正確的理解。而且這種學(xué)習(xí)初期的不正確的語言點(diǎn)的理解，可能會形成習(xí)慣，并長久存在。第二，第二語言教學(xué)語言材料的因素。第二語言教學(xué)的教材應(yīng)該是真實(shí)的，與實(shí)際生活非常貼切的教材，如果采用的是不真實(shí)的語言材料，那么也會使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中產(chǎn)生石化。關(guān)于學(xué)習(xí)策略，最典型的就是簡化目的語材料， 特別是句法上的簡化。接下來是交際策略。學(xué)習(xí)的目的在于交際，在某些一定程度的學(xué)習(xí)者中，當(dāng)他們通過使用一定的交際手段達(dá)到交流的目的時(shí)，他們很有可能停止學(xué)習(xí)，或者不會繼續(xù)那么重視學(xué)習(xí)。目的語過度概括指的是，學(xué)習(xí)者將已經(jīng)學(xué)習(xí)過，掌握好的語法規(guī)則進(jìn)行錯(cuò)誤的運(yùn)用，或者我們可以說泛化，從而阻礙第二語言的學(xué)習(xí)。

一、對外漢語教學(xué)與如何防止石化

對外漢語教學(xué)時(shí)一門比較新的學(xué)科，基于這門學(xué)科的實(shí)際發(fā)展情況，我們總結(jié)了以下幾點(diǎn)建議：

（一）對外漢語教學(xué)不只要教學(xué)生漢語，而且要進(jìn)行漢語言文化

語言是文化的載體，文化能反映語言。對文化的教學(xué)能更有利于學(xué)生學(xué)習(xí)漢語。所以，在對外漢語教學(xué)中，教師應(yīng)多鼓勵(lì)漢語學(xué)習(xí)者多多觀看中國的影視劇，動畫片，與當(dāng)?shù)刂袊诉M(jìn)行交流，理解中國人的風(fēng)俗習(xí)慣，行為方式，思維方式，多多閱讀中國的報(bào)刊雜志，了解中國人生活發(fā)展的速度。

（二）提高漢語教師的專業(yè)素養(yǎng)

漢語熱在一片大好的局勢下，也隱隱存在著某些不足。其中大量的符合資質(zhì)的漢語教師的缺乏就是其中最大的不足。大多對外漢語教師來源于外語專業(yè)或漢語專業(yè)，造成很多對外漢語教師缺乏扎實(shí)的語言基礎(chǔ)，造成我們現(xiàn)在急于建設(shè)一支符合資質(zhì)的對外漢語教師隊(duì)伍的迫切性。我們的對外漢語教師隊(duì)伍必須有扎實(shí)的語言基本功，還要具有優(yōu)秀的教師專業(yè)素質(zhì)，通曉教育學(xué)和教育心理學(xué)。教師在備課的時(shí)候要到充分地做好備教材，備學(xué)生，備教具的三大問題，即通讀教材，理解教材要求學(xué)生掌握的知識重點(diǎn)，難點(diǎn)，并且有側(cè)重點(diǎn)的進(jìn)行備課；接下來是備學(xué)生，了解所教學(xué)生的語言背景，文化背景，以及所教學(xué)生背景是否統(tǒng)一，然后再在備課，課文教授中有所側(cè)重和規(guī)避；最后是備教具，在了解課文重點(diǎn)和學(xué)生背景后，運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕叹咻o助教學(xué)，完善教學(xué)。其次，在二語教學(xué)中，教師一定要有充分的教學(xué)熱情，對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行鼓勵(lì)；并且教師一定要清楚了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，在期間進(jìn)行一定的輔導(dǎo)教學(xué)。

（三）注意課堂互動

對外漢語教學(xué)相較其他語言的對外教學(xué)還略不如其成熟。對外漢語教學(xué)很容易產(chǎn)生的問題是，對外漢語教師將對外漢語教學(xué)的課堂當(dāng)成了國內(nèi)的語文課。教學(xué)內(nèi)容雖有相似，當(dāng)教學(xué)目標(biāo)，性質(zhì)，方式卻應(yīng)該有很大不同。漢語本身就屬于一種比較復(fù)雜的語言，對外漢語教師要做的事就是“化繁為簡”，將知識點(diǎn)簡易化，容易理解化，這對其他母語的漢語學(xué)習(xí)者而言，無疑是最值得慶幸的事。同時(shí)對外漢語教師一定要注意規(guī)避國內(nèi)語文課堂的沉悶氣氛，在教學(xué)過程中適當(dāng)?shù)拇┎寤顒?，調(diào)節(jié)上課的節(jié)奏，這對有效的對外漢語教學(xué)無疑是非常奏的。

第4篇：對外漢語的學(xué)科性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞 漢語國際教育 本科生 課程設(shè)置 語言學(xué)

中圖分類號：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2016.05.046

Abstract Linguistics curriculum provision for Chinese international education undergraduate should embody the two important points including foreign and Chinese. Under the guiding principle of comparative analysis， this paper sets up a curriculum system which assisting to understand differences between Chinese and foreign language. On language teaching course， really cultivate the students' application ability.

Key words Chinese international education； undergraduates； the curriculum； linguistics

漢語國際教育本科專業(yè)是在原“對外漢語”、“中國語言文化”和“中國學(xué)”的基礎(chǔ)上整合設(shè)立的專業(yè)。該專業(yè)具有很強(qiáng)的融合性，包括語言、文化、教育、心理等相關(guān)學(xué)科的知識。

專業(yè)建設(shè)一般涉及師資、教材、課程、教學(xué)條件、教學(xué)水平、科學(xué)研究、教學(xué)管理、人才培養(yǎng)等幾個(gè)方面，其中課程建設(shè)要圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定。該專業(yè)培養(yǎng)面向國際傳播的漢語教師。根據(jù)2012年國家漢辦的《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》，認(rèn)為此類漢語教師應(yīng)該具備以下素質(zhì)：語言基本知識和技能、文化與交際、第二語言習(xí)得與學(xué)習(xí)策略、教學(xué)方法及教師綜合素質(zhì)。

圍繞師資標(biāo)準(zhǔn)，課程應(yīng)該體現(xiàn)漢語教學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展5個(gè)板塊。①其中語言學(xué)課程是該專業(yè)的核心。因?yàn)檫@是從事對外漢語教學(xué)的物質(zhì)基礎(chǔ)，是先決條件。

李泉認(rèn)為漢語國際教育教師首要的和必備的知識是：具有系統(tǒng)的漢語言文字知識。其核心內(nèi)容應(yīng)該包括漢語言文字理論與知識，漢語作為外語教學(xué)的教學(xué)理論與知識。②也就是說該專業(yè)語言學(xué)課程設(shè)置要緊緊抓住“對外”和“漢語”兩個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)，課程體系要緊緊圍繞培養(yǎng)學(xué)生的漢語國際推廣能力服務(wù)。這就是我們所說的“一體化”。

如何達(dá)到這個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)，首先要研究漢語國際教育學(xué)生獲得相關(guān)教學(xué)技巧的特點(diǎn)。對外漢語學(xué)生只有在“對比分析”的基礎(chǔ)上，將漢語與所派地區(qū)外語差異對比，才能理解與掌握漢語理論知識，把握語言教學(xué)的重點(diǎn)、難點(diǎn)。這一特點(diǎn)就要求該專業(yè)語言學(xué)課程要與“漢語言文學(xué)專業(yè)”有明顯區(qū)別，要加強(qiáng)各國語言與漢語從發(fā)音到文字、詞匯再到語法的對比教學(xué)。因此在課程設(shè)置上，我們認(rèn)為要建立一個(gè)有利于對比分析的課程體系。

1 語言學(xué)課程體系

在這種指導(dǎo)思想下，應(yīng)設(shè)置漢語基礎(chǔ)課、漢語選修課、外語、漢語作為外語教學(xué)能力課等語言類課程?！罢n程的橫向結(jié)構(gòu)以課程對于專業(yè)的適用性劃分，把課程分為必修課與選修課?！雹畚覀冋J(rèn)為起碼應(yīng)該設(shè)置以下必修課和選修課。

1.1 漢語基礎(chǔ)課

這一板塊為漢語語言學(xué)的基礎(chǔ)課，核心課程為：現(xiàn)代漢語、古代漢語、語言學(xué)概論?，F(xiàn)代漢語是一門知識性、理論性和實(shí)踐性都很強(qiáng)的基礎(chǔ)課。課程主要講述現(xiàn)代漢語語音、詞匯、語法、修辭知識，并就漢字的規(guī)范化與簡化等問題做專門講解。該課程系統(tǒng)地講授現(xiàn)代漢民族共同語――普通話的基礎(chǔ)理論和基本知識，訓(xùn)練其語言表達(dá)的基本技能，培養(yǎng)和提高學(xué)生理解、分析和運(yùn)用現(xiàn)代漢民族共同語的能力。

古代漢語相對于古典文學(xué)、古典文獻(xiàn)學(xué)是工具性課程，但對于漢語國際教育專業(yè)學(xué)生，其主要的教學(xué)目標(biāo)是理解古今漢語的差異，了解漢語詞匯、語法系統(tǒng)的簡單發(fā)展歷程，了解漢字的簡單發(fā)展歷程，以便于學(xué)生理解現(xiàn)代漢語詞匯、語法系統(tǒng)。其中常用詞教學(xué)要放在重要位置，因?yàn)楣糯膯我艄?jié)詞，今天絕大部分成為雙音節(jié)詞的語素，如果能挑選部分常用詞講解其常用意義，一定能幫助學(xué)生理解現(xiàn)代漢語詞匯系統(tǒng)，提高他們的詞匯認(rèn)知能力。

語言學(xué)概論著重講授語言學(xué)的一些主要理論和方法，使學(xué)生系統(tǒng)地掌握語音學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)的基本概念和基本理論、并了解語言接觸、語言演變等內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生對語言進(jìn)行分析的基本能力，提高學(xué)生理解和運(yùn)用語言的實(shí)踐能力。

1.2 漢語選修課

這一板塊為對外漢語教學(xué)中的難點(diǎn)而設(shè)，核心課程為：文字學(xué)、漢語詞匯學(xué)、漢語語法學(xué)。

文字學(xué)著重講授漢字的起源、漢字的性質(zhì)、漢字的結(jié)構(gòu)、漢字形體的演變、漢字的使用以及漢字的整理和簡化、文字信息化、文字與文化等內(nèi)容。提高學(xué)生書寫、分析、運(yùn)用文字的能力，幫助其理解文字中的文化內(nèi)涵。

漢語詞匯學(xué)旨在使學(xué)生了解語言單位詞和非詞的區(qū)別、詞和詞位的區(qū)別、現(xiàn)代漢語的構(gòu)詞法和構(gòu)形法的區(qū)別，了解詞匯的分類、詞匯的類聚、詞義類聚，了解義素分析法和語義場理論。重點(diǎn)掌握詞義解釋方法，為他們將來從事對外漢語教學(xué)、編撰雙語詞典打下專業(yè)基礎(chǔ)。

漢語語法學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的語法分析能力為教學(xué)出發(fā)點(diǎn)，以漢語詞法、句法、語法分析方法為主要內(nèi)容，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生觀察語法現(xiàn)象的敏感度，以幫助他們觀察留學(xué)生語言運(yùn)用中的語法錯(cuò)誤。

1.3 外語語言能力課程

核心課程為：英語（含聽力、口語、精讀、寫作）。選修課程為：漢外語言對比。

英語課程要“改變過去傳統(tǒng)的聽、說、讀、寫、譯能力一齊抓的情況，突出英語作為媒介語和交際工具的作用，強(qiáng)調(diào)對生活用語的訓(xùn)練，強(qiáng)化用英語進(jìn)行漢語教學(xué)的能力?！雹?/p>

學(xué)生獲得一定的英語聽說能力之后，選修漢外語言對比，運(yùn)用對比語言學(xué)知識分析漢語與英語語法、詞匯類型差異，掌握部分外文類語言學(xué)術(shù)語，以便于在語言教學(xué)中，稱說一些基本概念、基本理論。

1.4 漢語作為外語教學(xué)能力課程

核心課程為：對外漢語教學(xué)概論、對外漢語教學(xué)法。選修課程為：第二語言習(xí)得、偏誤分析。

對外漢語教學(xué)概論主要講授對外漢語教學(xué)的基本理論和方法，使學(xué)生系統(tǒng)了解對外漢語教學(xué)學(xué)科發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀，掌握該學(xué)科所涉及的相關(guān)理論知識和教學(xué)法，提高對外漢語教學(xué)的理論修養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生初步從事對外漢語教學(xué)的能力及發(fā)現(xiàn)問題、解決問題并付諸研究的能力，為以后從事對外漢語教學(xué)和研究打好基礎(chǔ)。

對外漢語教學(xué)法主要介紹漢語作為第二語言教學(xué)中語音、詞匯、語法、文字、語用功能等語言要素和綜合、聽力、口語、閱讀及書面語表達(dá)等技能課的教學(xué)方法與技巧，同時(shí)講解語言要素中包涵的文化思想。

第二語言習(xí)得，研究語言習(xí)得的本質(zhì)和習(xí)得過程，主要描述學(xué)習(xí)者如何獲得第二語言以及解釋習(xí)得者為何獲得第二語言。涉及中介語研究、語言習(xí)得者內(nèi)部因素研究、語言習(xí)得者外部因素研究等內(nèi)容。

偏誤分析著重講授對比分析的理論框架和語言學(xué)習(xí)偏誤類型，介紹兒童語言獲得理論、國內(nèi)外中介語研究情況，使學(xué)生學(xué)會搜集偏誤語料，掌握偏誤描寫、分析的基本方法，并能進(jìn)行偏誤分析實(shí)踐操作。

2 語言學(xué)課程內(nèi)在邏輯依據(jù)

課程體系要考慮共同性和時(shí)間性。所謂共同性，是指課程目標(biāo)和課程內(nèi)容上的共同性。在本專業(yè)要求培養(yǎng)國際漢語教師宗旨下，語言學(xué)課程之間要形成一些互相聯(lián)系的系統(tǒng)：現(xiàn)代漢語、古代漢語、英語與漢外語言對比相聯(lián)系，通過古今對比、漢外對比，強(qiáng)化漢語基本知識、基本理論。文字學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)與教學(xué)法相聯(lián)系，通過分解教學(xué)難點(diǎn)，強(qiáng)化學(xué)生相關(guān)語言學(xué)知識。對外漢語教學(xué)概論是本學(xué)科的核心課程，與教學(xué)法相聯(lián)系，最終所有這些課程與第二語言習(xí)得、偏誤分析為培養(yǎng)出有創(chuàng)新能力的學(xué)生服務(wù)。這個(gè)語言學(xué)課程體系，突出了“對比分析”的教學(xué)理念，能夠?qū)崿F(xiàn)語言學(xué)課程為語言教學(xué)服務(wù)的宗旨。

所謂課程體系的時(shí)間性，是指課程在時(shí)間上的關(guān)聯(lián)。漢語國際教育語言學(xué)課程“共同性”圍繞學(xué)生語言知識和技能的獲得而設(shè)計(jì)，“時(shí)間性”圍繞著學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知規(guī)律：從易到難，從簡單到復(fù)雜而設(shè)計(jì)。大一宜開設(shè)現(xiàn)代漢語，使之獲得淺顯的語音、詞匯、語法、文字知識。這一門課程將為語言學(xué)概論，為漢外語言對比提供專業(yè)基礎(chǔ)知識。古代漢語應(yīng)與“漢語言文學(xué)專業(yè)”課程相區(qū)別，強(qiáng)調(diào)古今漢語的一致與差異。語言學(xué)概論是一門理論性課程，要聯(lián)系大一現(xiàn)代漢語、大二古代漢語具體實(shí)例，以實(shí)例講解帶動理論學(xué)習(xí)。

專業(yè)核心課程對外漢語教學(xué)概論，以學(xué)生具備語音、詞匯、語法相關(guān)理論知識為宜，于語言學(xué)概論同時(shí)或之后開設(shè)。文字學(xué)、詞匯學(xué)、語法學(xué)針對語言要素教學(xué)中的難點(diǎn)而設(shè)。詞匯學(xué)、文字學(xué)宜于分別在現(xiàn)代漢語、古代漢語之后開設(shè)；語法學(xué)難度最大，應(yīng)在高年級開設(shè)。漢外對比、第二語言習(xí)得等難度較大的課程也應(yīng)該在高年級開設(shè)。各高校還可以根據(jù)自身特點(diǎn)增加專業(yè)選修課，以開闊學(xué)生學(xué)術(shù)視野。

3 語言學(xué)課程體系設(shè)置最終旨?xì)w

語言學(xué)體系設(shè)置的最高目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。創(chuàng)新能力是一種綜合能力。是指在學(xué)習(xí)過程中領(lǐng)悟、理解和產(chǎn)生與教材沒有直接提示的新思想、新能力或新技能。漢語國際教育是一門應(yīng)用型專業(yè)，所有課程以學(xué)生能產(chǎn)生運(yùn)用能力為歸宿。

具體說來，學(xué)生應(yīng)該具備《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》所要求的相關(guān)能力：“能結(jié)合自己的教學(xué)環(huán)境和教學(xué)目標(biāo)， 運(yùn)用第二語言習(xí)得的基本概念分析自己的教學(xué)對象”、“能了解并解釋影響語言正負(fù)遷移的各種因素， 能分析和解釋學(xué)習(xí)者在漢語學(xué)習(xí)過程中的語言遷移現(xiàn)象”。這是一種創(chuàng)新能力，沒有一所學(xué)校能設(shè)置課程，幫助學(xué)生解決未來面對的非漢語學(xué)生學(xué)習(xí)問題，只能學(xué)生自己運(yùn)用學(xué)校所學(xué)進(jìn)行分析歸納。

當(dāng)學(xué)生看到非漢語人員學(xué)習(xí)漢語所產(chǎn)生的錯(cuò)誤，能對錯(cuò)誤類型歸類、并對錯(cuò)誤原因進(jìn)行分析，指出正確運(yùn)用漢語的途徑和方法，這就達(dá)到了本專業(yè)培養(yǎng)學(xué)生的最終目的。這也是“一體化”課程建設(shè)的最終目標(biāo)。如何達(dá)到這一目標(biāo)是我們下一步深入探索的方向。

注釋

① 國家漢語國際推廣領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室.國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2012：1.

② 李泉.漢語國際教育碩士培養(yǎng)原則與實(shí)施重點(diǎn)探討.華文教學(xué)與研究，2010（3）.

第5篇：對外漢語的學(xué)科性質(zhì)范文

【關(guān)鍵詞】對外漢語同義詞界定問題 辨析問題

【中圖分類號】H195【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)02-0026-03

一、漢語本體關(guān)于“同義詞”研究綜述

漢語詞匯中存在著大量的同義詞,一方面它們豐富著人們的語言表達(dá),使之更為精準(zhǔn)多樣;但另一方面,同義詞其自身細(xì)微的差異和多面的復(fù)雜性,使人們在使用過程中存在許多誤用現(xiàn)象,尤其對于第二語言習(xí)得者來說,同義詞的辨析和正確的使用是他們學(xué)習(xí)漢語詞匯的難點(diǎn),也是對外漢語詞匯教學(xué)的重點(diǎn)。

對外漢語同義詞的教學(xué),是以漢語的本體研究為基礎(chǔ)。

在漢語本體研究中,關(guān)于同義詞的界定,學(xué)界集中有以下幾方面的爭議:第一,關(guān)于同義詞內(nèi)部的分合問題。有學(xué)者認(rèn)為同義詞包括等義詞和近義詞,如呂叔湘(1952)、張永言(1982)、胡裕樹(1995),這一觀點(diǎn)普遍被許多教材所接受;還有學(xué)者認(rèn)為同義詞不應(yīng)該包括近義詞,應(yīng)該分開,二者是完全不同的兩種詞,如王理嘉、候?qū)W超(1963)、劉叔新(1980)、葛本儀(2002、2003)等。學(xué)界對此爭議采取了綜合的做法,將同義詞的界定分為廣義和狹義,廣義上的“同義詞”是意義相同或相近的詞;狹義的“同義詞”僅指意義相近的詞。(黃伯榮、廖旭東,1999)第二,關(guān)于同義詞判定標(biāo)準(zhǔn)的問題。學(xué)界對同義詞的判定標(biāo)準(zhǔn),一是意義標(biāo)準(zhǔn),即“反映同一概念”(石安石,1961),“反映同一事物”(劉叔新,1980),“義位相同或相近的一組詞叫同義詞”(錢乃榮,1995)。一是意義形式標(biāo)準(zhǔn),主要要有兩種判定方法,其一,如果可以互相替代而不改變意義,就是同義詞,意義上有共性,但不能互相替換的是同義詞(王理嘉、侯學(xué)超,1963),這是替換法;還有同形結(jié)合法,確定不同詞語所指對象是否同一,從而鑒定同義和近義詞(劉叔新,1980)?？梢钥闯?同義判定標(biāo)準(zhǔn)中,意義形式標(biāo)準(zhǔn)避免了意義標(biāo)準(zhǔn)主觀性過強(qiáng)的弊端,較為客觀。第三,關(guān)于詞性不同是否為同義詞的問題。有學(xué)者認(rèn)為詞性不同就不能算作同義詞,如周祖謨(1956)、孫汝建(1982)等,而如張世祿(1956)、呂叔湘(1979)、謝文慶(1982)、梅立崇(1987)等認(rèn)為同義詞的同義,是指詞匯意義相同,語法意義不一定要相同。

在漢語本體研究中,關(guān)于同義詞的辨析,學(xué)界達(dá)成了普遍的共識。首先,從理性意義方面進(jìn)行辨析,在指稱范圍、詞義的著重點(diǎn)、語義輕重的程度以及詞義的抽象和具體方面的不同展開;其次,從色彩義方面進(jìn)行辨析,在感彩、語體色彩以及形象色彩的差異辨析中展開;再次,從用法方面進(jìn)行辨析,對比詞性、搭配對象、造句能力以及構(gòu)詞能力和構(gòu)形變化。漢語本體在同義詞辨析方面的研究,主要集中在意義和用法的辨析,這也是對外漢語同義詞教學(xué)從本體同義詞研究中汲取最多的部分,最大程度地保存著意義和用法辨析的基本框架。

漢語本體同義詞的研究,雖然關(guān)于同義詞界定的三個(gè)方面問題仍未有明確的結(jié)論,但對于對外漢語同義詞教學(xué)和研究都有很大的借鑒和促進(jìn)作用,特別是二十一世紀(jì)以來對外漢語教學(xué)的蓬勃發(fā)展,同義詞的研究更加深入,視角更為深入和廣泛,對外漢語教學(xué)界對同義詞的研究更具有對外漢語教學(xué)自身的特色。

本文就二十一世紀(jì)以來對外漢語教學(xué)界在同義詞的界定、標(biāo)準(zhǔn)和范圍的探討,以及同義詞辨析等諸多方面的研究成果作以回顧和評析,同時(shí)淺談個(gè)人的觀點(diǎn),以期對學(xué)者們的繼續(xù)研究提供參考性意見。

二、對外漢語教學(xué)中關(guān)于同義詞的界定問題

對外漢語教學(xué)界較之本體語言學(xué)界,在同義詞的界定方面分歧不大?？傮w都是采取更為寬泛的理解。在上世紀(jì)90年代就有學(xué)者提出,“在對外漢語教學(xué)中一定不能局限于同、近義詞的辨析”(劉縉,1996)。本世紀(jì)以來,對外漢語教學(xué)界便沿著這條路走,在本體語言學(xué)廣義的同義詞――意義相同或相近的基礎(chǔ)上進(jìn)一步地拓展。

具體來說,對外漢語教學(xué)界對于同義詞界定的看法,根據(jù)其界定范圍的寬泛程度,可大致分為如下幾種觀點(diǎn):

其一,大體上遵從本體研究對于同義詞定義和范圍的界定。例如陳杰(2005)所認(rèn)為的同義詞界定就采取了本體研究中廣義同義詞的定義,甚至還提到,“近義詞是指基本意義大體相同或大部分重合的詞,那些基本意義無共同點(diǎn)的不能算同義詞,基本意義只有一小部分重合的也不能看作近義詞?！边€如吳琳(2008)認(rèn)為,“同義詞”至少在某個(gè)義項(xiàng)上存在著意義大同小異的關(guān)系,“大同”的基礎(chǔ)是該義項(xiàng)的核心理性意義相同,“小異”存在于該義項(xiàng)的周邊理性意義、附加意義、組合方式、聚合方式或者在其他義項(xiàng)的以上任何一個(gè)方面存在差異。其他的如張麗娟、李芳芳(2005)、姜雪(2008)、郭雪玫(2008)都持遵從本體研究的同義詞的概念。

可以看出,這些學(xué)者都將核心的理性意義或基本意義的絕大部分相同作為同義詞組的存在的基礎(chǔ),他們的論述進(jìn)一步深化了本體研究中界定籠統(tǒng)模糊的廣義同義詞的概念,但這些學(xué)者由于從對外漢語教學(xué)的角度出發(fā),關(guān)于同義詞與近義詞的分合問題、同義詞的標(biāo)準(zhǔn)問題以及是否為同一詞性問題,這些在本體研究中有著強(qiáng)烈爭議的問題,在這里都不再是討論的對象,只要核心理性意義或基本意義相同,其他方面并無嚴(yán)格的要求。同義詞、近義詞皆成為對外漢語教學(xué)的內(nèi)容,而且同義詞不一定要求詞性相同。正如姜雪(2008)所說,“不采用‘等義詞’和‘近義詞’的分類,而是采用‘完全同義詞’和‘不完全同義詞’”。以防留學(xué)生在這些術(shù)語的爭議下困惑。

其二,很大程度拓寬本體研究中同義詞的界定標(biāo)準(zhǔn)和范圍。如趙新、李英(2001)認(rèn)為,“有些意義相近的詞(特別是單音節(jié)虛詞)、慣用語、固定結(jié)構(gòu),雖然中國人不會弄錯(cuò),但外國人卻容易混淆。在對外漢語教學(xué)中,應(yīng)該注意這類詞的辨析?！边€如,劉曉梅(2004)提到,要從學(xué)生實(shí)際需要出發(fā),從而對對外漢語教學(xué)中同義詞的標(biāo)準(zhǔn)和范圍作了如下界定:“①以相同的意義成分為單位,而不只是以義項(xiàng)為單位;②部分語素相同的詞;③不限音節(jié)數(shù);④不限詞性?！逼渌娜玎u雪(2004)、周莉(2004)也持相同或類似的觀點(diǎn)。

這些學(xué)者的觀點(diǎn)是本世紀(jì)以來對外漢語教學(xué)界關(guān)于同義詞界定方面的主流觀點(diǎn)。他們的論述中“同義詞”已完全跳出了本體研究中同義詞的框限,著眼于詞義出發(fā),只要意思上有聯(lián)系,能引起留學(xué)生的混淆,就將其劃定為同義詞的范疇。這一范疇下的“同義詞”,不再拘泥于指稱同一事物或同一概念,不再限于音節(jié)數(shù)的對等,不再囿于詞性的同一,可以僅僅有相同的語素,意義上有一些聯(lián)系。這些“同義詞”,哪怕在母語是漢語的人眼里,差異十分大,但還是被納入進(jìn)對外漢語同義詞辨析的對象中,如劉曉梅(2004)論文中舉出的例子“錯(cuò)開/錯(cuò)過”。持此觀點(diǎn)的學(xué)者,主要基于對外漢語教學(xué)的實(shí)際狀況和第二語言習(xí)得者認(rèn)知的狀況,提出了如此的同義詞標(biāo)準(zhǔn)和范圍。然而,對外漢語教學(xué)界對此寬泛的界定,突破了本體研究中“同義詞”、“近義詞”的標(biāo)尺,在一定程度上再次引發(fā)爭議,使人們在概念理解上陷入混亂,詞義相同或相近的標(biāo)準(zhǔn)遇到了極大的挑戰(zhàn)。對此,學(xué)界中就有學(xué)者提出另外的概念,來代替本體漢語“同義詞”或“近義詞”的稱說,以免造成這些基本術(shù)語范疇性質(zhì)的混亂。

其三,徹底走出本體“同義詞”、“近義詞”的界定,并改換稱說。對外漢語教學(xué)界持此主張的代表是張博(2008),他認(rèn)為,“對外漢語教學(xué)中的詞語辨析應(yīng)當(dāng)放棄‘同義’、‘近義’這類漢語本體研究提供的標(biāo)尺,真正轉(zhuǎn)換視角,基于中介語詞語混用的現(xiàn)實(shí)進(jìn)行詞語辨析,所辨析的對象就是‘易混淆詞’?！彼J(rèn)為這些“易混淆詞”不僅包括在意義上有聯(lián)系的詞,而且音形方面易混淆的因素都可以包括在內(nèi)。為避免易混淆詞與本體“同義詞”、“近義詞”在概念和范疇上的模糊,張博在其論文中分析三者的關(guān)系是相互交叉,并非包含或并列的關(guān)系,進(jìn)而說明“‘易混淆詞’是站在中介語的立場、著眼于目的語理解和使用中的詞語混淆現(xiàn)象并根據(jù)混淆的普遍程度歸納出來的詞語類聚?！彼麑h語中介語易混淆詞的類型概括為七大類:①理性意義基本相同的詞,也就是狹義的近義詞;②有相同語素的詞。在漢語中,大量復(fù)合詞因含有相同的語素,在意義和書寫形式上都有相同之處,最容易發(fā)生混淆;③語音相同或相近的詞;④字形相近的詞;⑤母語一詞多義對應(yīng)的漢語詞;⑥母語漢字詞與對應(yīng)的漢語詞;⑦方言詞與對應(yīng)的普通話詞。張博關(guān)于“易混淆詞”的稱說在學(xué)界引起了一定的共鳴,其他的學(xué)者如張蕾(2009)對此表示認(rèn)可。

筆者認(rèn)為,采用“易混淆詞”的稱說作為對外漢語教學(xué)中詞匯辨析的對象是合適的。本體語言中關(guān)于“同義詞”的定義籠統(tǒng)模糊,關(guān)于同義詞的相關(guān)問題也存在較大爭議,而對外漢語教學(xué)界所涉及的辨析對象,又較本體語言的“同義詞”或“近義詞”的標(biāo)準(zhǔn)或范圍寬泛,這樣使原本有著較大爭議的本體同義詞界定問題的研究,更為混亂。再者,對外漢語教學(xué)界應(yīng)該切實(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)者的語言特點(diǎn)、中介語的實(shí)際狀況來確定詞匯辨析的對象,然而這其中包含相當(dāng)一部分是不為本體同義詞范疇所收納的詞語,當(dāng)然本體同義詞范疇下的一些詞語由于使用頻率低或某種原因,沒有對留學(xué)生造成理解和使用上的偏誤,就不再作為辨析的對象。綜合這些因素,可以認(rèn)為,“易混淆詞”的叫法,不論從稱說方面,還是從它涵蓋的范圍來說,都是較為科學(xué)的。“易混淆詞”的確定,對于今后學(xué)界的研究有了明晰的方向。

三、對外漢語教學(xué)中關(guān)于同義詞的辨析問題

對外漢語教學(xué)界在二十一世紀(jì)來對于同義詞的辨析,基本延續(xù)著本體語言研究的同義詞辨析的傳統(tǒng)。例如,趙新、李英(2001)提到同義詞辨析應(yīng)該是綜合的、全面的,在教學(xué)中應(yīng)該著眼于從語義特征、語法限制、語用選擇各方面對同義詞進(jìn)行全面辨析。楊寄洲(2004)認(rèn)為,根據(jù)課堂教學(xué)的需要,對比兩個(gè)詞語意義的異同可從基本意義、感情意義、語體意義角度入手,對比兩個(gè)詞語用法的異同可從詞性、搭配對象、造句功能、構(gòu)詞能力、構(gòu)形變化、使用場合和使用頻率等方面進(jìn)行研究。學(xué)界中陳杰(2005)、郭雪玫(2008)、張蕾(2009)等都持相同或相似的觀點(diǎn),表示同義詞的對比辨析應(yīng)該從這些方面進(jìn)行。

隨著對外漢語教學(xué)學(xué)科理論和教師經(jīng)驗(yàn)的積累與發(fā)展,學(xué)者們對于怎樣辨析這些留學(xué)生易混淆的詞語,在傳統(tǒng)辨析內(nèi)容的基礎(chǔ)上,有的學(xué)者從理論上進(jìn)行研究,有的學(xué)者從技巧上進(jìn)行探索,有的學(xué)者綜合各方面因素進(jìn)行研究。

1.從理論角度對易混淆詞的辨析方法和步驟進(jìn)行研究的,例如,周莉(2004)從聚合和組合角度探討了對外漢語教學(xué)中的近義詞辨析。從聚合角度,著重于近義詞內(nèi)部的對比分析,詞義的范圍、輕重、感彩、語體色彩、運(yùn)用對象和句法功能的不同方面對比;從組合角度,運(yùn)用典型例句來理解同義的微妙關(guān)系。鄒雪(2005)認(rèn)為應(yīng)當(dāng)根據(jù)不同類型的詞、采用不同方法辨析,即:語音相近和詞義交叉的詞組,如果學(xué)習(xí)者出現(xiàn)混淆的原因主要有單純的語音干擾、義項(xiàng)干擾,教師就只需向?qū)W習(xí)者區(qū)分詞的讀音,明確詞的意義就行了。至于同義詞、近義詞,首先可以根據(jù)詞義的具體性和概念同一的標(biāo)準(zhǔn),將意義相近的詞分為同義詞和近義詞兩種,再分別根據(jù)詞性有針對性地進(jìn)行辨析。在聚合和組合的維度基礎(chǔ)上,吳琳(2008)從同義詞的“同”“異”內(nèi)部構(gòu)造出發(fā),發(fā)現(xiàn)同義詞之間的“異同”項(xiàng)目分布在不同的層面上,并創(chuàng)新性地提出明晰同義詞的操作流程:即通過靜態(tài)的系統(tǒng)化實(shí)現(xiàn)動態(tài)的程序化,使對外漢語同義詞教學(xué)擺脫無序所導(dǎo)致的繁雜狀態(tài)?？梢钥闯?吳琳系統(tǒng)化、程序化的同義詞教學(xué)法也是基于前面學(xué)者的探索和總結(jié),這種詞匯辨析教學(xué)的系統(tǒng)觀是不斷發(fā)展的。

還有學(xué)者從相關(guān)領(lǐng)域借鑒理論來嘗試對外漢語的詞匯教學(xué),如鄒雪(2005)提出參考認(rèn)知或者心理學(xué)的一些規(guī)律來觀察、定義、劃分同義詞。還如,張蕾(2009)認(rèn)為借鑒“語塊理論”來應(yīng)用到對外漢語教學(xué)是非常重要的,但并未深入具體地談到。

2.從技巧角度對易混淆詞的辨析進(jìn)行探索的,例如,張麗娟、李芳芳(2005)提到,大量感性材料應(yīng)用有助于同義詞的辨析,配備形象生動的例句是有效的方法。此外還要不斷反復(fù)地強(qiáng)化,包括課堂上有節(jié)奏的重復(fù),也包括課下的作業(yè)和有意識的交談。還如,許曉華(2007)從對外漢語教學(xué)的視角探討了同義詞的替換問題,她指出,“①同義組成員在習(xí)慣搭配上存在明顯分工,則不能替換;②同義組成員在表示動作行為的目的或結(jié)果完全不同時(shí),不能替換;③同義組成員的適用對象明顯不同,不存在任何交叉,不能替換;④替換后語意發(fā)生明顯改變的,不能相互替換。⑤同義組成員在色彩方面存在較大反差的,不能互相替換?！笨梢钥闯?這些學(xué)者往往是通過例句來探索語境模擬對詞匯辨析的作用,然而究竟準(zhǔn)備什么樣典型的例句,怎樣展示等一系列的細(xì)節(jié)問題,仍需要繼續(xù)的研究。

3.綜合各方面因素進(jìn)行探討易混淆詞語辨析的,劉曉梅(2004)在論文中,就辨析內(nèi)容、辨析語言、用例、辨析原則、方法等這些方面進(jìn)行了較為全面的論述。值得指出的是,用例中提到的“①小語境清晰、豐富,在小語境中要體現(xiàn)出足夠的信息量,盡量保持語言的自然狀態(tài),有利于學(xué)生記憶;②對比句要有明顯的對比度,強(qiáng)化對比點(diǎn)。把同義詞放到非常相近的語境中,對比度強(qiáng),學(xué)生易于掌握其異同;③句子的難易要有梯度;④提供錯(cuò)誤用例?！笨梢钥醋魇菍ι鲜瞿切W(xué)者采用例句或替換技巧的一個(gè)原則上或方法上的指導(dǎo)性補(bǔ)充。在方法部分,她提到了“先列對比句,讓學(xué)生依靠例句來體會差異,然后再給出語境讓學(xué)生造句練習(xí),也可以先寫出學(xué)生錯(cuò)誤的句子,讓全班同學(xué)在老師的暗示或提醒下改正,之后再歸納出每組對比詞的異同。”可以看出,這種方法以學(xué)生為中心,充分發(fā)揮學(xué)生的主動性,能夠加強(qiáng)學(xué)生的印象,有助于提高教學(xué)的效率。但筆者認(rèn)為,錯(cuò)誤例子的給出應(yīng)該把握一定的“度”,以免混淆學(xué)生的理解,造成相反的教學(xué)效果。

此外,學(xué)界還有學(xué)者針對易混淆詞中的特殊類別進(jìn)行辨析論述。如程娟、徐曉華(2004)以HSK(漢語水平考試)單雙音同義動詞為研究對象,將同義動詞的辨析角度與方法進(jìn)行了深入、細(xì)致的研究。還如,劉春梅(2006)篩選了《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中的185組單雙音同義名詞,通過對比釋義和考察應(yīng)用實(shí)例,探尋了單雙音同義名詞在詞義、色彩、功用等方面的差異,現(xiàn)代漢語單雙音同義名詞的主要差異。再如,陳靜(2009)針對名、動、形三種詞的偏誤原因,著重辨析語素意義、巧設(shè)語境,精講多練,結(jié)合中國文化知識,采取了“考察詞典釋義,簡化詞義模式,分析歸結(jié)異同”的辨析步驟。這些學(xué)者都是從對外漢語教學(xué)混淆詞辨析的某個(gè)類別詞入手,對留學(xué)生出現(xiàn)偏誤的詞語進(jìn)行詳細(xì)地描寫分析,從而能在一定程度上提出一些切實(shí)可行的教學(xué)方法,對今后學(xué)界詞匯辨析研究的深入化、細(xì)節(jié)化方向發(fā)展起到了推動作用。

四、個(gè)人觀點(diǎn)簡述

通過對二十一世紀(jì)以來學(xué)界在同義詞教學(xué)研究成果的回顧和簡要的評析,在此表達(dá)一些對此的個(gè)人觀點(diǎn)。

第一,眾所周知,本體語言學(xué)界在同義詞方面的研究成果為對外漢語教學(xué)界輸送了豐富的營養(yǎng),不論是同義詞的界定方面,還是同義詞的辨析方面,上個(gè)世紀(jì)對外漢語教學(xué)界都基本借鑒過來。然而我們發(fā)現(xiàn),隨著對外漢語教學(xué)界自身學(xué)科理論建設(shè)的發(fā)展及經(jīng)驗(yàn)的積累,從90年代末,對外漢語教學(xué)界對于“同義詞”的界定,已經(jīng)超越了本體語言中“同義詞”的界定,進(jìn)入二十一世紀(jì)以來,關(guān)于這一術(shù)語的范圍和標(biāo)準(zhǔn)一再地拓展,從而出現(xiàn)了以新的稱說代替了語言本體范疇下的“同義詞”的標(biāo)尺。從對這一稱謂脫離了本體限制,到其標(biāo)準(zhǔn)、范圍和性質(zhì)的確定的這些發(fā)展歷程,我們看到了對外漢語教學(xué)界基于本體語言研究,又探索出適合自身教學(xué)和研究的對象,真正地走向成熟、走向完善。盡管“易混淆詞”的稱謂在學(xué)界還未達(dá)成共識,其辨析的性質(zhì)和范圍依舊有很大的分歧,但較之以前與本體語言相同的“同義詞”的稱謂,是科學(xué)的。關(guān)于“易混淆詞”的研究,目前還缺乏相當(dāng)系統(tǒng)的探索,而這些,也恰恰說明了對外漢語詞匯教學(xué)方面存在著巨大的研究潛力,有著很大的發(fā)展空間,還需要學(xué)界眾多學(xué)者們的群策群力。

第二,對外漢語教學(xué)界對于“同義詞”的辨析內(nèi)容基本承襲本體語言的框架,在于對意義和用法兩大方面進(jìn)行辨析。對于如何辨析的問題,是對外漢語教學(xué)界探討的熱點(diǎn)。學(xué)者們從不同角度進(jìn)行理論及技巧方面的摸索。在理論方面,我們從上述內(nèi)容中看到了發(fā)展相對完善的聚合和組合結(jié)合使用的系統(tǒng)辨析方法,然而,這種方法,看似系統(tǒng)性強(qiáng),面面俱到,但筆者認(rèn)為,在實(shí)際的教學(xué)操作中,可行性還有待驗(yàn)證。看似毫無疏漏的對比,會使學(xué)生加重記憶的負(fù)擔(dān),忽略對比差異的重點(diǎn),對于其理解和實(shí)際的使用幫助不大。在技巧方面,學(xué)者們提出的方法十分有效,但選取一些什么樣的句例,應(yīng)該根據(jù)留學(xué)生中介語庫的資料及日常生活中高頻的偏誤進(jìn)行說明,在加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)際辨別能力方面才會有積極地作用。此外,對外漢語教學(xué)界不管是在“同義詞”、“近義詞”還是“易混淆詞”的辨析上,對于辨析的原則、語言、內(nèi)容、方法等具體方面,缺乏系統(tǒng)理論的梳理,主要是基于經(jīng)驗(yàn)式的論述,而且選取教學(xué)對象的層次局限,在普遍代表性上還不具備一定的說服力。這也是對外漢語教學(xué)界今后需要加強(qiáng)致力的方面。

最后,筆者還想從引起留學(xué)生混淆詞語的原因角度談一點(diǎn)關(guān)于易混淆詞語的教學(xué)。眾所周知,留學(xué)生母語的負(fù)遷移以及缺乏對中國相關(guān)詞語文化的了解,也是其將一些意義不怎么相關(guān)的詞語混淆的重要原因之一。鑒于此,我們可以在進(jìn)行對比辨析相關(guān)詞語的時(shí)候,適當(dāng)?shù)貙?dǎo)入中國文化的因素,使學(xué)生了解詞語背后深層的因素,抓住最核心的理性意義。當(dāng)然如何在辨析易混淆詞語的語言教學(xué)的同時(shí)導(dǎo)入相關(guān)文化因素,還需要學(xué)界進(jìn)一步的理論和實(shí)踐的探索。

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第6篇：對外漢語的學(xué)科性質(zhì)范文

一、現(xiàn)代漢語課堂教學(xué)當(dāng)中引入流行文化的可行性研究

1、對于流行文化的認(rèn)識?！皩ν鉂h語教學(xué)按其學(xué)科性質(zhì)來說是對外國學(xué)生進(jìn)行的，將漢語作為第二語言的教學(xué)。”文化是一個(gè)國家和民族精神特有的標(biāo)記。自從上個(gè)世紀(jì)開始展開文化大討論以來，有關(guān)對外漢語教學(xué)中的文化問題就一直是對外漢語學(xué)屆的一個(gè)重要課題。在這里我們所要探討的“文化”是指對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)，因?yàn)閷ν鉂h語教學(xué)說到底還是一種語言教學(xué)，在對外漢語教學(xué)中引入文化因素，排除外國留學(xué)生用漢語跟中國人交際中的文化障礙，克服因價(jià)值觀念，思維模式，文化背景，道德倫理觀念的差異所造成的交際困難。在時(shí)代的發(fā)展過程中，流行文化體現(xiàn)出了強(qiáng)大的生命力，流行文化以流行音樂、影視文藝、通俗小說、網(wǎng)絡(luò)文化為代表，流行文化滲透入了人們的生活，潛移默化地促進(jìn)語言學(xué)習(xí)者更好地掌握語言。

2、流行文化對于對外漢語教學(xué)的重要影響。80后和90后都是生長于全球性的流行文化環(huán)境中，并且越來越依賴于在直觀、生動、形式多樣的傳媒手段，流行文化對于他們的影響很大。特別在對于外國學(xué)生來說，漢語本身較為難學(xué)，而且不具備英語這樣的國際通用地位，必須有外界的持續(xù)刺激還能保證他們學(xué)習(xí)的積極性。流行文化對于對外漢語教學(xué)有著積極的促進(jìn)作用，目前美國、德國和日本發(fā)達(dá)國家都流行漢語熱，對于歐美國家來說，他們學(xué)習(xí)漢語主要是了解中國文化，了解中國文化的過去、現(xiàn)在和未來，而對于日韓來說，學(xué)習(xí)漢語是由于本國的文化和語言與漢文化是一脈相承的。流行文化的引入是激發(fā)學(xué)生外在學(xué)習(xí)動機(jī)的簡捷方式之一。一般說來，生動、有趣甚至是時(shí)尚的知識更容易引起他們學(xué)習(xí)的欲望，中國流行文化則很好地將漢語學(xué)習(xí)的趣味性和現(xiàn)實(shí)的使用功能有效地結(jié)合起來，使人體會到對外漢語課堂活動的有趣之處，從而推動學(xué)生利用自己在流行文化中熟悉的知識參與課堂活動，產(chǎn)生有意義的語言交流效果。

3、現(xiàn)實(shí)可行性分析。流行文化引入對外漢語教學(xué)是具備現(xiàn)象可行性的，因?yàn)榱餍形幕哂械耐ㄋ仔?、大眾性和娛樂性能夠滿足教學(xué)內(nèi)容的與時(shí)俱進(jìn)和教學(xué)方法的創(chuàng)新，比如在教學(xué)當(dāng)中影視視聽被廣泛運(yùn)用在漢語聽力、口語課上。為了提高人們對于漢語的認(rèn)識，在課堂上老師可以給學(xué)生放李小龍和成龍的功夫電影。這都是受到了英美流行文化的啟發(fā)，比如中國的學(xué)生因?yàn)橄矚g看經(jīng)典外國影片，而去深入研究其臺詞，這一點(diǎn)同樣可以移植到對外漢語教學(xué)當(dāng)中來。

二、對教師的一些建議

1、教師要樹立對于流行文化的時(shí)代觀念。很多教師受到傳統(tǒng)思想的影響，不具備流行文化的時(shí)代觀念，他們甚至認(rèn)為流行文化是一種社會上的庸俗文化，這種思想不利于對外漢語的教學(xué)，因此，教師必須要扭轉(zhuǎn)這種思想，樹立對于是流行文化的時(shí)代觀念，將教學(xué)理念和時(shí)代觀念和結(jié)合，這樣有利于他們采用新穎的教學(xué)內(nèi)容，這樣才能夠?qū)⒘餍形幕蛯ν鉂h語教學(xué)完美整合起來，自身產(chǎn)生教學(xué)的熱情，從而引導(dǎo)學(xué)生。

2、恰當(dāng)?shù)匾肓餍形幕蛩亍Ｔ趯ν鉂h語教學(xué)當(dāng)中，必須要恰當(dāng)?shù)匾肓餍形幕蛩?，對外漢語教學(xué)除了漢語教學(xué)，還擔(dān)有文化傳播的重任。流行文化在豐富中文教學(xué)，傳播中國文化方面則有著不可替代的作用。比如中國的流行音樂和電影，以及流行的小說等等，甚至可以將中國的古詩詞編寫成現(xiàn)代短劇、歌劇或者唱詩會等形式。要注意的是，流行文化元素必須是中國的元素，必須要代表中國文化，必須要具備文化性，而不能隨意找?guī)资琢餍懈枨?，或者找?guī)撞肯愀垭娪?，就認(rèn)為這些能夠代表中國流行文化。這一點(diǎn)應(yīng)該像韓國學(xué)習(xí)，“韓流”就是一種文化的傳播，所謂韓流，其實(shí)就是在吸納歐美文化的同時(shí)，運(yùn)用東方人的眼光重新包裝設(shè)計(jì)起來的新型流行文化，這種流行元素中很好地將東方儒家的傳統(tǒng)倫理文化以及西方流行文化結(jié)合在一起，令人回味無窮，因此對中國青少年而言既有新鮮感，又有親和力。這種包裝過了的東方文化，是亞洲文化和歐美文化融合改造的結(jié)果。因此確實(shí)較能貼近中國人的傳統(tǒng)價(jià)值觀。因此，也有很多年輕人因此愛上了學(xué)習(xí)韓語，但是就當(dāng)前的中國文化而言，如何恰當(dāng)?shù)匾肓餍形幕匾彩且粋€(gè)值得思考的重點(diǎn)問題。

三、教學(xué)實(shí)踐及反思

在教學(xué)實(shí)踐中，要特別主要流行文化和古典文化的結(jié)合，如果不能夠注意流行文化和古典文化的結(jié)合，那么就不能夠?qū)?yōu)秀的精英文化傳授給留學(xué)生，就不能夠向外國人展示中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。因?yàn)?，從本質(zhì)上說，現(xiàn)代流行文化還是屬于西方文化，中國的流行文化都是收到西方文化的影響的，因此，在教學(xué)當(dāng)中，必須要注意將流行文化和古典文化相結(jié)合。

第7篇：對外漢語的學(xué)科性質(zhì)范文

關(guān)鍵詞：第二語言；教學(xué)法；對外漢語；法無定法

第二語言教學(xué)，屬于“狹義應(yīng)用語言學(xué)”概念中所專指的語言學(xué)理論在語言教學(xué)中的應(yīng)用，但如同所有的“概念”一般尷尬，它并不全面，關(guān)涉到的絕不僅僅是“語言學(xué)”及“應(yīng)用”，還應(yīng)包括心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、社會學(xué)、橫斷學(xué)科、哲學(xué)等理論基礎(chǔ)，以及語言習(xí)得、教學(xué)法、學(xué)科研究方法等理論體系，屬于實(shí)踐性極強(qiáng)的學(xué)科。

一、第二語言教學(xué)法流派的分類及特點(diǎn)

應(yīng)用語言學(xué)（狹義）以50年代末、60年代初為分界，之前語言教學(xué)的研究重點(diǎn)在于語言及教學(xué)本身，如語法翻譯法，直接法、情景法、聽說法、視聽法等，以“言傳身教”為中心；之后語言教學(xué)的研究重點(diǎn)則突出語言的交際性，功能性及學(xué)生的自主性，如團(tuán)體語言學(xué)習(xí)法、默教法、全身反應(yīng)法、交際法等，以“學(xué)以致用”為中心。由于語言本身發(fā)展與應(yīng)用需求的不確定性，及語言教學(xué)研究者本身知識構(gòu)成的復(fù)雜性，致使現(xiàn)在無人能夠說清楚語言教學(xué)法流派到底有多少種?，F(xiàn)暫將比較具有代表性的幾種教學(xué)法流派歸納如下（按其所體現(xiàn)的主要語言教學(xué)特征劃分）：

（一）認(rèn)知派（強(qiáng)調(diào)自覺掌握）

1、語法翻譯法，產(chǎn)生于19C40S的歐洲，主要人物沃爾夫（德國），理論基礎(chǔ)為歷史比較語言學(xué)/官能心理學(xué)，主要特點(diǎn)即強(qiáng)調(diào)對語法規(guī)則的掌握，注重閱讀與寫作的能力，用母語教學(xué)，翻譯是主要教學(xué)手段；不足之處在于缺乏聽說能力的訓(xùn)練，過于依賴母語，不重視語義，內(nèi)容枯燥，過深過難，不利于語言交際能力的培養(yǎng)。

2、認(rèn)知法，產(chǎn)生于20C60S的美國，主要人物卡魯爾（美國）、喬姆斯基（美國），理論基礎(chǔ)為轉(zhuǎn)換生成語法學(xué)/認(rèn)知心理學(xué)，主要特點(diǎn)即強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用，聽說讀寫訓(xùn)練齊頭并進(jìn)，適當(dāng)運(yùn)用母語，合理糾正錯(cuò)誤；不足之處在于缺乏語言交際性、功能性訓(xùn)練。

（二）經(jīng)驗(yàn)派（強(qiáng)調(diào)習(xí)慣養(yǎng)成）

1、直接法，產(chǎn)生于19C末―20C初的西歐，主要人物貝力子（德國），理論基礎(chǔ)為歷史比較語言學(xué)/聯(lián)想主義心理學(xué)，主要特點(diǎn)即強(qiáng)調(diào)目的語與所代表事物的直接聯(lián)系，以口語為教學(xué)基礎(chǔ)，以句子為基本教學(xué)單位，排斥母語，模仿幼兒習(xí)得母語的過程；不足之處在于忽視對讀寫能力及語法規(guī)則的掌握，忽視成年人的二語習(xí)得特點(diǎn)，忽視母語在二語教育中的作用，對教師的言語技能要求較高。

2、聽說法，產(chǎn)生于20C40S的美國，主要人物趙元任（中國）/斯金納（美國），理論基礎(chǔ)為結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)/行為主義心理學(xué)，主要特點(diǎn)即聽說領(lǐng)先，反復(fù)操練，以句型為中心，排斥或限制母語，對比母語與目的語的不同預(yù)想教學(xué)難點(diǎn)，及時(shí)嚴(yán)格糾正錯(cuò)誤，借用現(xiàn)代化技術(shù)手段教學(xué)；不足之處在于否認(rèn)了認(rèn)知能力的作用，忽視學(xué)生語言基礎(chǔ)知識的掌握和語言運(yùn)用能力的培養(yǎng)，重結(jié)構(gòu)輕意義，閱讀寫作能力差，語文素養(yǎng)低。

（三）功能派（強(qiáng)調(diào)交際運(yùn)用）

1、交際法，產(chǎn)生于20C70S初的西歐，主要人物威爾金斯、亞歷山大、威多森（英國），理論基礎(chǔ)為社會語言學(xué)/人本主義心理學(xué)；主要特點(diǎn)即要求語言的正確性及得體性，語言材料真實(shí)自然，以言語交際為主要形式，按話題螺旋式安排語料，對錯(cuò)誤有一定的容忍度，涉及專門語言教學(xué)；不足之處在于語言功能和語言結(jié)構(gòu)在教學(xué)中的結(jié)合問題難以解決，課堂教學(xué)交際化較難實(shí)現(xiàn)，交際法的革新也帶來了一系列教師培訓(xùn)、教材編寫、測試評估等問題。

二、第二語言教學(xué)法流派的發(fā)展規(guī)律

從語言教學(xué)法的分類及特點(diǎn)可以看出，每種教學(xué)法都有其產(chǎn)生的歷史背景，語言學(xué)、心理學(xué)及教育學(xué)基礎(chǔ)，越到后來，理論基礎(chǔ)越豐富，科學(xué)性越強(qiáng)。新出現(xiàn)的教學(xué)法總是能改進(jìn)之前教學(xué)法的不足之處，但由于受語言教學(xué)本身復(fù)雜性的影響，新教學(xué)法的產(chǎn)生并不以舊教學(xué)法的消亡為前提，相反，二者是相互排斥，又相互依存的關(guān)系，具體體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：

第一，對抗與否定。例如語法翻譯法研究的是古典語言，重語言知識、語言形式，重書面語、文學(xué)語言，重讀寫，依靠母語，重翻譯；直接法與聽說法研究的則是現(xiàn)代語言，重語言技能，重口語，排斥母語等。

第二，交流與融合。例如交際法既重視語言知識，又重視語言技能；既強(qiáng)調(diào)老師的主導(dǎo)性作用，也重視學(xué)生的主動性；既重視母語的引入作用，也重視目的語的練習(xí)；不排斥機(jī)械性的操練，也有帶有功能性的交際練習(xí)；對語言錯(cuò)誤既不是強(qiáng)硬的即時(shí)糾正，也不是始終不聞不問等。它是對之前語言教學(xué)法的繼承與發(fā)展，是新舊教學(xué)法的巧妙結(jié)合，是適應(yīng)現(xiàn)今教學(xué)需求的綜合性教學(xué)法。

三、第二語言教學(xué)法流派的發(fā)展對我國對外漢語教學(xué)法的影響

（一）中國近代對外漢語主要教學(xué)法

民國時(shí)期的華北協(xié)和語言學(xué)校是對外漢語教學(xué)的奇葩，它是外國人建立的具有教會性質(zhì)的漢語學(xué)校，是“哈佛――燕京學(xué)社”的源頭，它所采用的是當(dāng)時(shí)國際上最先進(jìn)的以聽為主的直接法，大部分的教學(xué)工作是在經(jīng)驗(yàn)豐富的中國教師的指導(dǎo)下進(jìn)行的。著名師生有裴德士、司徒雷登、史迪威將軍、恒慕義恒安石父子及費(fèi)正清等。

（二）中國現(xiàn)代對外漢語主要教學(xué)法

1、20C50S-60S，受蘇聯(lián)語言學(xué)及美國結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)影響，中國對外漢語教學(xué)體現(xiàn)出重詞匯、語法及結(jié)構(gòu)分析的特點(diǎn)，重視語言知識的傳授，以“教”為中心，有輕視語言實(shí)踐的傾向。主要教材有《國語入門》、《漢語教科書》。

2、20C60S，在總結(jié)自身對外漢語教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，教學(xué)法有了新的進(jìn)展：堅(jiān)持“學(xué)以致用”的原則，“實(shí)踐性原則”，強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)“精講多練”，采用“相對直接法”（受國外直接法影響），既有練習(xí)亦有講解，既有感性認(rèn)識亦有理性總結(jié)。主要教材有：《基礎(chǔ)漢語》、《漢語讀本》。

3、20C60S-70S，“”后的恢復(fù)階段，對外漢語教學(xué)的改進(jìn)主要有以下三點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)社會實(shí)踐、引進(jìn)“聽說法”強(qiáng)調(diào)聽說讀寫能力、引進(jìn)“句型教學(xué)法”，開始了逐漸由“結(jié)構(gòu)型”向“結(jié)構(gòu)―功能型”的過渡。主要教材：《漢語課本》。

4、20C70S后，引入“交際法”，開始了以功能、意念為綱編寫教學(xué)內(nèi)容的新思路，以結(jié)構(gòu)為綱、兼顧交際功能的結(jié)構(gòu)―情境―功能相結(jié)合的模式很快得以應(yīng)用。主要教材：《說什么和怎么說》。

（三）中國當(dāng)代對外漢語主要教學(xué)法

20C90S后，中國進(jìn)入多元化格局，“結(jié)構(gòu)―功能―文化”教學(xué)法興起，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在語言交流中不僅要注意正確性，還要注意得體性，著重突出交際的重要性。教材編寫的內(nèi)容及形式也變得豐富多彩。

結(jié)合中外第二語言教學(xué)法的發(fā)展歷程，程棠將對外漢語教學(xué)法的特點(diǎn)歸納為“靈活性”及“綜合性”?！办`活性”指：“語言教學(xué)有法而無定法；教學(xué)法的運(yùn)用具有鮮明的使用主體的個(gè)性特點(diǎn)”。“綜合性”指：“在語言教學(xué)活動中，很少有只使用單一的教學(xué)法的情況，往往是幾種教學(xué)法同時(shí)并用，或者是以一種為主，其他幾種為輔”。程棠所提出的“法無定法”，在對外漢語界很有代表性。

四、結(jié)語

隨著時(shí)間的發(fā)展，還會有更多更豐富的語言教學(xué)法出現(xiàn)。關(guān)于教學(xué)法的評價(jià)，程棠也提出了科學(xué)性、有效性、可行性及經(jīng)濟(jì)性的標(biāo)準(zhǔn)，我們應(yīng)當(dāng)采取明智的態(tài)度，博采眾長，不獨(dú)法一家，通過時(shí)間與實(shí)踐考驗(yàn)一切。

參考文獻(xiàn)

[1] Jake C.Richards and Theodore S.Rodgers.Approaches and Methods in Language Teaching.Cambridge University Press.2001.

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[3] 戴桂芙、劉德聯(lián)《對外漢語教學(xué)法研究》，北京大學(xué)出版社，1996

[4] 張新明《簡明對外漢語教學(xué)法》，學(xué)林出版社，2012

[5] 張西平《世界漢語教育史》，商務(wù)印書館，2009

第8篇：對外漢語的學(xué)科性質(zhì)范文

當(dāng)前對外漢語火熱的發(fā)展態(tài)勢，向?qū)ν鉂h語教學(xué)的從業(yè)人員素質(zhì)、教學(xué)媒介載體、教學(xué)方式方法等都提出了更高的要求。建立在計(jì)算機(jī)信息處理技術(shù)基礎(chǔ)之上、依托于互聯(lián)網(wǎng)數(shù)字化傳播的新媒體，正好順應(yīng)了這一時(shí)代趨勢。電腦、手機(jī)、移動電視等多種終端成為隨時(shí)隨地接收信息、交互體驗(yàn)的理想渠道；終端衍生出來的聊天軟件、微博平臺、論壇空間等新介質(zhì)成為教學(xué)情景設(shè)置、資料匯集的最佳工具。同時(shí)，傳統(tǒng)媒體的廣播、電視、電影、書籍、報(bào)紙、雜志等資源，都在新媒體時(shí)代得以整合。其綜合運(yùn)用、因勢利導(dǎo)將有利于拓展對外漢語教育的傳播途徑，革新對外漢語教育的推廣理念。對外漢語教學(xué)通常也被稱為第二語言教學(xué)或漢語作為外語教學(xué)，其教學(xué)對象是以其他語言為母語的國家或民族的人，教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)漢語的外國人的語言交際能力，具體來說就是培養(yǎng)其聽、說、讀、寫的全面運(yùn)用能力。目前我國對外漢語課程教學(xué)的手段多種多樣，但普遍存在教學(xué)觀念傳統(tǒng)保守、教學(xué)工具落后陳舊、教學(xué)形式單調(diào)無趣等弊病，無法達(dá)到信息時(shí)代課程革新的要求。早在1999年，時(shí)任國家對外漢語教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)小組組長、教育部部長的陳至立就提出“要重視用現(xiàn)代化信息手段進(jìn)行對外漢語教學(xué)”，“把對外漢語教學(xué)納入利用現(xiàn)代化信息手段進(jìn)行教學(xué)的軌道”。目前對外漢語教師與外國學(xué)生在生活中都廣泛使用移動互聯(lián)網(wǎng)終端，但將這些新媒體與漢語學(xué)習(xí)結(jié)合起來的卻并不多見。主要原因在于國內(nèi)高校和國外孔子學(xué)院漢語網(wǎng)絡(luò)信息平臺建設(shè)嚴(yán)重滯后，網(wǎng)絡(luò)相關(guān)學(xué)習(xí)資源非常稀缺，互動交流學(xué)習(xí)不多。這表明新媒體在對外漢語教學(xué)中有廣闊的發(fā)展空間，如果加以重視，制定措施并付諸實(shí)施，可以大大提高教師教授漢語的成效與學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的效率，促使對外漢語課程傳統(tǒng)教學(xué)中以教師為中心的知識傳授型教學(xué)模式，向以學(xué)生為中心的能力培養(yǎng)型教學(xué)模式轉(zhuǎn)化，從而全面提升對外漢語課程教學(xué)的成效。

對外漢語課程教學(xué)中新媒體應(yīng)用的三大優(yōu)勢

1．新媒體延伸了對外漢語教學(xué)課堂從當(dāng)前對外漢語教學(xué)實(shí)際情況來看，依然存在教師缺乏、學(xué)生分散、漢語教材和教學(xué)內(nèi)容相對落后等亟待解決的難題。根據(jù)2008年《中國語言生活狀況報(bào)告》顯示，全世界有近4　000多萬外國人以及海外華人在學(xué)習(xí)中文，而從事對外漢語教學(xué)的教師只有4萬多人，師生比例接近1∶1000。［2］國家漢辦曾預(yù)測到2010年，全世界華文學(xué)習(xí)人數(shù)將達(dá)到1億。從目前最新統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)來看，這一數(shù)字已經(jīng)超越預(yù)期。對外漢語教學(xué)常常是小班授課，如果按照師生比例1∶20來估算，全世界需要的漢語教師將超過500萬名。但現(xiàn)實(shí)是，目前對外漢語教師數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足小范圍授課機(jī)制的需求，很難幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)漢語的熟練學(xué)習(xí)。對外漢語教學(xué)中這一難題，其實(shí)可以通過引入新媒體予以解決。相對于傳統(tǒng)媒體，建立在互聯(lián)網(wǎng)基礎(chǔ)上的移動信息設(shè)備、數(shù)字化終端以及信息載體平臺等新媒體，具有全天候的優(yōu)勢，傳播自由開放，不受時(shí)間與地點(diǎn)的局限。漢語學(xué)習(xí)者可以按照自己的需求，獲得需要的最新資料與交際素材。同時(shí)，新媒體在對外漢語課程教學(xué)中的推廣，使得即時(shí)互動教學(xué)成為現(xiàn)實(shí)。這種全新的教學(xué)模式，完全打破了對外漢語教學(xué)課堂在空間、地域方面的局限，在很大程度上實(shí)現(xiàn)了跨區(qū)域師資優(yōu)化組合分配，在教師教案準(zhǔn)備、師生之間互動交流方面都有著極強(qiáng)的優(yōu)勢。學(xué)習(xí)者可以利用互聯(lián)網(wǎng)或者聯(lián)網(wǎng)設(shè)備，在學(xué)習(xí)平臺和信息交流工具上向教師咨詢、問疑、分析案例等，并制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃。這種借助新媒體的學(xué)習(xí)，是一種集音響圖畫、即時(shí)交流、信息分享于一體的交互學(xué)習(xí)，能有效促進(jìn)學(xué)生的主動探究興趣，激發(fā)語言學(xué)習(xí)過程中的發(fā)散思維。與此同時(shí)，新媒體應(yīng)用背景下的對外漢語課堂延伸，在很大程度上實(shí)現(xiàn)了跨區(qū)域師資優(yōu)化組合分配，在教師教案準(zhǔn)備、師生互動交流方面均具有極強(qiáng)的優(yōu)勢。學(xué)生能按自己所需甄選教學(xué)資源和設(shè)計(jì)教學(xué)情景，教師則由教學(xué)主導(dǎo)者變成輔導(dǎo)者，真正實(shí)現(xiàn)以生為本，將呆板的書面文字教學(xué)轉(zhuǎn)化為多樣豐富的媒體運(yùn)用和資源輔教學(xué)，從而全面提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，激發(fā)他們主動尋求漢語學(xué)習(xí)資源和機(jī)會的潛力。此外，教師還可以積累豐富的新媒體應(yīng)用教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，革新學(xué)習(xí)內(nèi)容、創(chuàng)新方法，開發(fā)出富有時(shí)代氣息的對外漢語新教材。

2．新媒體強(qiáng)化了對外漢語教學(xué)的情景性語言學(xué)習(xí)最重要的就是交流，或者模擬真實(shí)交流情景。使用傳統(tǒng)媒體的對外漢語教學(xué)很難達(dá)成這一訴求，因此教學(xué)效果欠佳。隨著互聯(lián)網(wǎng)數(shù)字技術(shù)的發(fā)展，新媒體極大促進(jìn)了語言學(xué)習(xí)的交際互動性。例如，在新媒體終端上運(yùn)用最多的網(wǎng)絡(luò)聊天軟件，正逐漸取代傳統(tǒng)通訊設(shè)備成為當(dāng)前最為流行的遠(yuǎn)程交際媒介。Msn、Gmail、Skype、QQ等，早己成為前來學(xué)習(xí)漢語的留學(xué)生最常使用的網(wǎng)絡(luò)交際工具。新媒體終端上應(yīng)用的這些軟件，不受地域和空間的限制，支持多國語言，既可以一對一的互動文字交流，也可以多人同時(shí)群體交流，極強(qiáng)地模擬了真實(shí)交際情景。隨著科技的進(jìn)步，這些軟件不僅可以文字交流，還能進(jìn)行語音、視頻交流，從而實(shí)現(xiàn)跨區(qū)域的即時(shí)互動，完成口語交際的訓(xùn)練要求。除此之外，數(shù)字報(bào)刊、數(shù)字廣播、手機(jī)電視、移動電視、網(wǎng)絡(luò)、桌面視窗和其他手持終端等新媒體，利用文字、圖片、聲音、圖像可構(gòu)建極強(qiáng)的真實(shí)交際情景，幫助學(xué)習(xí)者提高語言表達(dá)技能，有效地避免了傳統(tǒng)漢語教學(xué)中存在的先文后語、過分強(qiáng)調(diào)聲調(diào)等誤區(qū)，為學(xué)習(xí)者帶來最貼近中國社會文化的學(xué)習(xí)材料，提高跨文化交流能力。其優(yōu)越性有四：1）能提升信息獲取量。漢語學(xué)習(xí)者利用互聯(lián)網(wǎng)聊天軟件交際的過程中，文字交流多于語言交流，有效地提升了交際信息獲取的精準(zhǔn)性與復(fù)雜性，達(dá)到較好的交流效果，提高學(xué)生的文字表達(dá)能力。2）能有效改善言語交際訓(xùn)練。漢語學(xué)習(xí)者利用互聯(lián)網(wǎng)聊天軟件交流的過程中，教師合理引導(dǎo)、適當(dāng)監(jiān)督，將言語交際的主導(dǎo)權(quán)交給了學(xué)生，真正實(shí)現(xiàn)言語訓(xùn)練的放權(quán)，變言語教學(xué)為口語訓(xùn)練。3）能合理引導(dǎo)交際心理。漢語學(xué)習(xí)者利用互聯(lián)網(wǎng)聊天軟件進(jìn)行交流，允許延遲表達(dá)，能有效地降低面對面交流不暢帶來的心理焦灼感，為言語訓(xùn)練提供更為寬松的交際環(huán)境。同時(shí)，網(wǎng)絡(luò)交流的匿名性質(zhì)最大程度降低了交際陌生化帶來的疏遠(yuǎn)感，從而幫助漢語學(xué)習(xí)者提高使用漢語表達(dá)的信心。4）漢語學(xué)習(xí)者利用互聯(lián)網(wǎng)聊天軟件交流，能保存文檔，為隨后的言語矯正提供了第一手素材和參照物，有利于對外漢語教學(xué)的合理開展。對于來自各國的漢語學(xué)習(xí)者而言，要形成漢語表達(dá)關(guān)聯(lián)，反復(fù)模仿和訓(xùn)練必不可少。通過運(yùn)用新媒體終端上的互聯(lián)網(wǎng)傳播平臺、聊天軟件等，則比較容易實(shí)現(xiàn)這一要求。相對于傳統(tǒng)體現(xiàn)主流價(jià)值觀的教學(xué)訓(xùn)練平臺，新媒體互聯(lián)網(wǎng)平臺的文化屬性更強(qiáng)。文化與語言從來都是密切相關(guān)的，言語信息中常常包含著異常豐富的文化密碼，人的言語表達(dá)能力也只能在文化語境中才能得以進(jìn)一步的提升。正如美國的語言學(xué)家薩丕爾所說：“語言的背后是有東西的，而且語言不能離開文化而存在。所謂文化就是社會遺傳下來的習(xí)慣和信仰的總和，由它可以決定我們的社會組織”。［3］言語學(xué)習(xí)的過程其實(shí)也是文化介入的過程，通過言語交流的過程進(jìn)而達(dá)到文化的認(rèn)知?；ヂ?lián)網(wǎng)交流中的語言素材鮮活，貼近真實(shí)交際情景，比較全面地反映了中國當(dāng)前社會生活的面貌，為漢語學(xué)習(xí)者帶來了最準(zhǔn)確的言語表達(dá)模式。這樣的言語交際訓(xùn)練，能使互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中的言語表達(dá)依托文化背景，提高漢語學(xué)習(xí)者的跨文化交流能力。總體說來，中國式的文化習(xí)慣、言說背景與西方國家區(qū)別還是比較大。新媒體終端上的聊天軟件和傳播平臺等為學(xué)習(xí)者提供了充分的文化氛圍，幫助漢語學(xué)習(xí)者快速進(jìn)入文化情景，從而學(xué)會漢語的準(zhǔn)確表達(dá)。#p#分頁標(biāo)題#e#

3．新媒體保證了對外漢語教學(xué)的時(shí)代性基于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的新媒體，以信息量大、快捷、實(shí)時(shí)性為主要特征，能有效保證對外漢語教學(xué)內(nèi)容和形式與時(shí)俱進(jìn)，富有時(shí)代性?；诨ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)的電腦、手機(jī)等信息接收終端，是新媒體時(shí)代廣大受眾接受信息的主要介質(zhì)。2009年，國務(wù)院總理在《文化產(chǎn)業(yè)振興規(guī)劃》中首次將手機(jī)納入了文化產(chǎn)業(yè)的領(lǐng)域，中國目前手機(jī)用戶突破10億，這些都充分地證明了新媒體在當(dāng)前信息時(shí)代中傳播文化的重要性。就對外漢語課程教學(xué)中新媒體的運(yùn)用實(shí)效而言，新媒體打破了傳統(tǒng)書面知識的線性結(jié)構(gòu)，充分發(fā)揮了網(wǎng)絡(luò)信息圖、文、聲、像并茂、即時(shí)傳遞等特點(diǎn)。在教學(xué)過程中能促使學(xué)生發(fā)揮全身的感官體驗(yàn)，保持精力集中，提升學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)習(xí)效果。與傳統(tǒng)的簡單言語、文字的課堂教學(xué)相比，新媒體的介入為教與學(xué)的雙方提供了更加鮮活的交際素材和話題，更貼近真實(shí)的交際環(huán)境，能有效提升漢語學(xué)習(xí)者的實(shí)際運(yùn)用能力。新媒體保證對外漢語教學(xué)與時(shí)俱進(jìn)最明顯的實(shí)證，就是漢語學(xué)習(xí)者對網(wǎng)絡(luò)新詞匯的學(xué)習(xí)。由于是語言教學(xué)，如何保證教學(xué)內(nèi)容中語言素材的鮮活性成為對外漢語教學(xué)必須面對的首要問題。“但遺憾的是，漢語教學(xué)界，尤其是對外漢語教學(xué)界，反應(yīng)相對冷淡以致嚴(yán)重滯后，這在教育大綱以及教學(xué)計(jì)劃的制定、教科書的編寫和課堂的教學(xué)活動中都有所體現(xiàn)。”［4］隨著互聯(lián)網(wǎng)在中國的興盛，中國網(wǎng)民已經(jīng)接近5億。應(yīng)運(yùn)而生的網(wǎng)絡(luò)新詞匯與中國當(dāng)前民眾的生活緊密相關(guān)，已經(jīng)成為了解中國輿情、民情、社情、國情的窗口，具有強(qiáng)烈的時(shí)代性。這些網(wǎng)絡(luò)新詞具備新潮時(shí)尚、簡潔生動、幽默風(fēng)趣的特征，其數(shù)量之大、更新速度之快、傳播面之廣、影響力之強(qiáng)令人側(cè)目。對外漢語教師幫助漢語學(xué)習(xí)者利用新媒體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)新詞，不僅能讓學(xué)生獲取鮮活的實(shí)用性語言，提高交流能力，還能讓學(xué)生了解最新的中國文化動態(tài)，強(qiáng)化語言附帶的文化屬性認(rèn)知，從而使對外漢語課堂教學(xué)煥發(fā)新活力。漢語學(xué)習(xí)者也能通過學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)詞匯，保證學(xué)到的漢語的新鮮度，解決課堂所學(xué)與生活實(shí)用之間脫節(jié)的問題。

第9篇：對外漢語的學(xué)科性質(zhì)范文

（赤峰學(xué)院 文學(xué)院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

摘 要：作為語言要素之一的文化受到對外漢語教學(xué)的重視理所應(yīng)當(dāng)，但對外漢語教學(xué)應(yīng)該講什么樣的文化是學(xué)術(shù)界熱議的話題。本文認(rèn)為對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)在初級階段應(yīng)是文化因素的教學(xué)，對外漢語文化教學(xué)應(yīng)遵從適量、適度、有代表性的原則，文化教學(xué)與語言教學(xué)的階段相適應(yīng)的原則，針對跨文化交際中的障礙把文化知識轉(zhuǎn)化為交際技能的原則。

關(guān)鍵詞 ：文化因素；適度；適應(yīng)；技能

中圖分類號：H195.3

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A文章編號：1673-2596（2015）07-0260-02

程裕禎在他的《中國文化要略》中把文化按內(nèi)容分類為：物質(zhì)文化、習(xí)俗文化、制度文化、觀念文化。成系統(tǒng)跨文化交際涉及中國文化的教學(xué)，就是所謂“對外漢語文化教學(xué)”，這其中文化教學(xué)是主體， 語言教學(xué)居于從屬地位。對外漢語文化教學(xué)的首要目的是幫助外國人更好地掌握漢語技能，這就決定了必須把“語言”而不是“文化”放在首要位置， 語言技能教學(xué)才是教學(xué)的重心，文化方面的教學(xué)要適可而止。對外漢語文化教學(xué)的內(nèi)容必須緊緊圍繞語言技能這一教學(xué)目的展開，解決的是“中國人這么說的含義是什么”和“為什么這么說”的文化規(guī)約問題，文化知識教學(xué)為語言技能教學(xué)服務(wù)，掃清語言理解的跨文化障礙。影響外國人語言理解的文化因素一般是隱含在語音、詞匯、語法和語用中的反映中華民族的情感心理、價(jià)值取向、風(fēng)俗習(xí)慣、道德標(biāo)準(zhǔn)及審美傾向等文化規(guī)約，文化因素存在于語言形式之中，是語言中的文化因素。因此，對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)應(yīng)是文化因素的教學(xué)。林國立指出：“語言教學(xué)中文化因素的教學(xué)則必須在語言教學(xué)的范圍內(nèi)來處理。換言之，文化因素是(從嚴(yán)格的意義上來說)一個(gè)語言教學(xué)的概念， 只有在語言教學(xué)中才有意義?！币虼耍瑢ν鉂h語文化因素的教學(xué)應(yīng)融于語言教學(xué)之中，為外國人漢語交際技能的培養(yǎng)掃清跨文化障礙。

一、適量、適度、有代表性的原則

對外漢語教學(xué)中的文化是隱含在語音、詞匯、語法和語用中的文化因素，與語音、詞匯、語法、語用融合在一起。在對外語言教學(xué)中的文化教學(xué)不能脫離語言教學(xué)階段去選擇文化項(xiàng)目，而應(yīng)與語言教學(xué)的不同階段相相協(xié)調(diào)，使文化的引入服務(wù)于語言教學(xué)。文化因素既然是依附、隱含在語音、詞匯、語法和語用的語言子系統(tǒng)中的，沒有獨(dú)立的存在形式， 教材內(nèi)容的安排與設(shè)計(jì)就應(yīng)注意文化因素與語言形式有機(jī)結(jié)合，讓文化因素有步驟有系統(tǒng)、均衡定量地分布到各語言點(diǎn)的教學(xué)中去，協(xié)調(diào)好各教學(xué)階段的語言項(xiàng)目、功能項(xiàng)目及文化項(xiàng)目的定量搭配。當(dāng)然，教材的語言項(xiàng)目、功能項(xiàng)目及文化項(xiàng)目的綜合協(xié)調(diào)，需要進(jìn)行精細(xì)的設(shè)計(jì)與安排，需要進(jìn)行系統(tǒng)研究。林國立從語言教學(xué)的需要出發(fā)做了對文化因素進(jìn)行有序定量安排的嘗試，在《交際文化》中確定了21 種民族觀念和民族心理，在編寫的視聽教材《北京行》中，有計(jì)劃地滲透了7種民族觀念和民族習(xí)俗。張英認(rèn)為，隨著語言教學(xué)階段的上升，文化教學(xué)的比重也應(yīng)隨之增加；語言教學(xué)與文化教學(xué)的比重，在初級約為5:1，中級階段約為4:1，高級階段則要上升到3:1。張英規(guī)定的比重是不是合理有待教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)。對外漢語文化教學(xué)要在語言教學(xué)的框架中進(jìn)行，要與學(xué)生所學(xué)的語言內(nèi)容密切相關(guān)，與日常交際所需的文化規(guī)約密切相關(guān)。文化內(nèi)容必須有所選擇，適度融入；要突出重點(diǎn)，以介紹當(dāng)代中國正能量的主流“小”文化為主。所謂當(dāng)代中國文化，就是不必介紹那些已經(jīng)過時(shí)的、陳舊的文化；所謂正能量文化，指的重點(diǎn)介紹那些積極向上的、具有一定質(zhì)量的中國人的價(jià)值觀點(diǎn)與生活習(xí)俗；所謂主流文化，指的是具有代表性的、具有群體傾向共性的觀念與習(xí)俗；所謂“小”文化指的是與日常的交際語言有密切關(guān)系的中國人的日常生活方式與文化習(xí)俗。

總之，對外漢語教學(xué)的語言教育學(xué)科的性質(zhì)，決定了它必須以語言教學(xué)為主，文化教學(xué)要適量，不要沖擊語言教學(xué)?；A(chǔ)漢語教學(xué)階段，要重點(diǎn)介紹與日常的交際語言密切相關(guān)的交際“小”文化；中、高級教學(xué)階段，對系統(tǒng)文化也應(yīng)有選擇地講解，不可超越外國學(xué)生的語言接受能力。

二、文化教學(xué)與語言教學(xué)的階段性相適應(yīng)的原則

語言的文化因素與語音、語法、詞匯的不同之處在于它沒有獨(dú)立的外在形式，隱含性和依附性是它最根本的特點(diǎn)。文化因素既然沒有獨(dú)立的存在形式，必須依附、隱含在各語言子系統(tǒng)中，那么文化教學(xué)階段的劃分也應(yīng)依據(jù)它所依附的語言形式進(jìn)行。陳光磊、黎天睦、魏木春和卞覺非均主張“以語言為本位”對文化項(xiàng)目進(jìn)行等級劃分?；A(chǔ)教學(xué)階段講解的與語言點(diǎn)相同步的交際文化，一般都是附帶性的、隨文解釋性的、零散的文化因素。中、高級教學(xué)階段，可將這些零散的文化因素進(jìn)行局部整合，但仍不太可能構(gòu)成一個(gè)完整系統(tǒng)。對外漢語教學(xué)中的文化教學(xué)必須在不超越外國學(xué)生語言接受能力的前提下有選擇、有重點(diǎn)地進(jìn)行。

1.初級階段——語言的文化因素教學(xué)。對外漢語教學(xué)初級階段的首要任務(wù)是教學(xué)語言，語言之外的文化內(nèi)容少一些為好，盡可能不分散學(xué)習(xí)的注意力。但如果那些隱含在語音、詞匯、語法和語用中的文化因素影響到語言的理解，教師就要選擇外國人容易接受的方式加以講解?？谡Z課、精讀課學(xué)習(xí)日常交際語言，能碰到很多語用的文化規(guī)約，例如中國人見面用“吃了嗎”、“干什么去”打招呼等，如果不向外國學(xué)生介紹，就會產(chǎn)生跨文化交際障礙。在舉文化方面的例子時(shí)，宜多用外國學(xué)生一踏進(jìn)中國便能看得見摸得著的那些直觀物態(tài)文化的例子，讓文化因素滲透到語言點(diǎn)的講解中去。

2.中級階段——國情文化（基本國情和文化背景知識）。在中級階段，外國學(xué)生已經(jīng)有了一定的語言基礎(chǔ)，教師除了隨文解釋語言點(diǎn)的文化因素外，還應(yīng)著手介紹中國的基本情況，諸如首都、長江、黃河、長城、民族、人口、政治、經(jīng)濟(jì)、歷史、文學(xué)、藝術(shù)等，這些基本國情是掌握漢語所必需的文化背景知識。這些知識要陸續(xù)安排在初級階段后期和中級的精讀課中，以及聽力、口語、閱讀等教材的語言材料中。這些國情文化仍屬于表層文化，教學(xué)中盡量用形象、具體、生動的方式感性地加以介紹，同時(shí)照顧到文化項(xiàng)目的系統(tǒng)性框架。

3.高級階段——專門性的文化知識?！皩ｉT性文化知識”是針對漢語言專業(yè)的高年級外國學(xué)生開設(shè)的單獨(dú)的文化課程，與語言教學(xué)平行設(shè)置。例如北京外國語大學(xué)本科三年級開設(shè)的“中國歷史”、“中國文學(xué)”、“中國文化”選修課，四年級開設(shè)的“中國民樂”、“中國民俗”、“中國藝術(shù)”、“中國思想史”、“中國電影欣賞”選修課，都是專題文化課，意在介紹各個(gè)領(lǐng)域的中國文化，具有初步的專門性、系統(tǒng)性和學(xué)術(shù)性特點(diǎn)。這些專門性文化知識涉及深層文化，需要引導(dǎo)外國學(xué)生從具象的文化現(xiàn)象中進(jìn)行理性思考。

三、針對跨文化交際中的障礙，把文化知識轉(zhuǎn)化為交際技能的原則

對外漢語文化教學(xué)的目的是為幫助外國人更好地掌握漢語言語技能，排除跨文化語言理解和交際的障礙，正如陳光磊所說：“語言教學(xué)中文化導(dǎo)入最直接的目的是消除外語或第二語言學(xué)習(xí)、理解和使用中的文化障礙。語言課中的文化教學(xué)，或者說語言教學(xué)中的文化導(dǎo)入，就應(yīng)當(dāng)落實(shí)在確立發(fā)展學(xué)生運(yùn)用語言交際的文化技能上。語言課中的文化教學(xué)，大體有兩個(gè)方面的任務(wù):一是對語言本體結(jié)構(gòu)(主要是語法規(guī)則和語義系統(tǒng))中有關(guān)的文化涵義做出闡釋，以便為學(xué)習(xí)者使用目的語做好必要的交際文化上的準(zhǔn)備；二是對語言使用中的文化規(guī)約做出解說，養(yǎng)成學(xué)習(xí)者對目的語正確理解和進(jìn)行交際的文化能力。”語言文化的差異性導(dǎo)致外國人跨文化理解和交際障礙，對外漢語文化教學(xué)就要直接針對外國人的這些交際障礙，做好文化對比，指出差別點(diǎn)在哪里， 做好相關(guān)的文化教學(xué)。

這種文化教學(xué)本質(zhì)上屬于語言交際技能的教學(xué)。張占一認(rèn)為，交際文化“指的是那種兩個(gè)文化背景不同的人進(jìn)行交際時(shí)，直接影響準(zhǔn)確傳遞(即引起偏差或誤解)的語言和非語言的文化因素”。趙賢州在《文化差異和文化導(dǎo)入論略》中將交際文化細(xì)化分類為12個(gè)方面:因社會文化背景不同而產(chǎn)生的無法對譯的詞語；因社會文化背景不同而產(chǎn)生的某些層面意義有差別的詞語；因社會文化背景不同而產(chǎn)生的詞語使用場合的特異性；因社會文化背景不同而產(chǎn)生的詞語褒貶不同；因社會文化背景不同而產(chǎn)生的潛在觀念差異；語言信息因文化背景不同而產(chǎn)生的差異；含有民族特殊文化傳統(tǒng)信息的詞語；成語典故、名言名句等；詞語中反映的習(xí)俗文化信息；有特定文化背景意義的詞語；不同文化背景造成的語言結(jié)構(gòu)差異；其它因價(jià)值觀念、心理因素、社會習(xí)俗等造成的文化差異。程棠認(rèn)為：“漢語課中的文化教學(xué)則是在教學(xué)漢語結(jié)構(gòu)規(guī)律的同時(shí)，還要使學(xué)習(xí)者了解以至習(xí)得漢語本體結(jié)構(gòu)和使用法式所具有的文化內(nèi)涵和所遵循的文化規(guī)約，并在一定程度上轉(zhuǎn)化為交際能力，以期在一定范圍內(nèi)加入漢語社團(tuán)的交際活動。也就是說，漢語課中的文化教學(xué)是以學(xué)習(xí)或習(xí)得運(yùn)用漢語進(jìn)行交際的文化能力為指歸的，它帶有某種技能性與實(shí)踐性的特點(diǎn)。”這些語言大家的論述都可歸結(jié)為一點(diǎn)：要把文化知識轉(zhuǎn)化為交際能力。跟外國學(xué)生的交際直接相關(guān)的語用文化項(xiàng)目，是對外漢語文化教學(xué)重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容。

總之，對外漢語文化教學(xué)有三個(gè)鮮明的特點(diǎn): 跨文化的、交際的、技能的。對外漢語文化教學(xué)需針對跨文化交際障礙，把文化知識轉(zhuǎn)化為交際技能。

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