職業(yè)教育課程改革精選(九篇)

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第1篇：職業(yè)教育課程改革范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；教學(xué)模式；對策

職業(yè)教育課程改革是一項系統(tǒng)工程，它應(yīng)以培養(yǎng)目標(biāo)為出發(fā)點，從職業(yè)教育課程設(shè)置，課程模式，課程內(nèi)容以及教材，教學(xué)法和教學(xué)手段等方面進行，這樣才能確保職業(yè)教育課程諸要素之間的協(xié)調(diào)性和課程系統(tǒng)功能的最佳。

一、職業(yè)教育課程改革的動因

任何事物都是在不斷地改革與發(fā)展中前進的，職業(yè)教育課程也不例外。影響職業(yè)教育課程的因素大致可以分為外因與內(nèi)因，外因主要是社會經(jīng)濟的發(fā)展，科技的進步，文化的變遷等；內(nèi)因是指心理學(xué)教育學(xué)領(lǐng)域的新進展，新教學(xué)方法與教學(xué)手段的采用，職業(yè)教育體系的完善程度，職業(yè)學(xué)校設(shè)施，師資水平等。其中，對職業(yè)教育課程影響最大的是社會經(jīng)濟與科技的發(fā)展。由于影響職業(yè)教育課程的因素處于不斷的變化之中，相應(yīng)地職業(yè)教育課程也要進行不斷地改革才能適應(yīng)我國社會發(fā)展的需要。職業(yè)教育課程改革呈現(xiàn)以下新的趨勢。

課程結(jié)構(gòu)是課程要素聯(lián)系，組合的方式。它包括設(shè)置課程，確定各類課程比例、課程之間的關(guān)系，以及課程內(nèi)容的排列等等。課程結(jié)構(gòu)是課程體系相對穩(wěn)定的“骨架”和相對穩(wěn)定的聯(lián)系方式。課程改革與發(fā)展的動力來源于課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部的矛盾運動。所以實施職業(yè)教育，首先要研究什么是適應(yīng)職業(yè)教育的課程結(jié)構(gòu)。

學(xué)歷教育在課程選擇上以基礎(chǔ)學(xué)科、專業(yè)基礎(chǔ)課程作為課程的主要內(nèi)容，強調(diào)課程的基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性，是把學(xué)問中所包含的知識作為課程內(nèi)容，按照學(xué)問的邏輯結(jié)構(gòu)展開教學(xué)。所以學(xué)歷教育主要是以學(xué)問為中心設(shè)置課程。職業(yè)教育在課程選擇上，以崗位關(guān)鍵任職能力所需的知識、經(jīng)驗為主要內(nèi)容，強調(diào)課程的指向性、實用性、時效性，從而決定了要以問題為中心設(shè)置課程，首先要考慮的是根據(jù)崗位任職需要解決的問題設(shè)置哪些課程，哪些課程有利于盡快地形成任職能力。

二、職業(yè)教育課程的基本類型

當(dāng)前，隨著信息技術(shù)的發(fā)展，職業(yè)教育重視培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，加強實踐性教學(xué)，強調(diào)知識技能的針對性、實用性、速效性，實現(xiàn)與職業(yè)教育對接，滿足職業(yè)教育特點的需求，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、能力素質(zhì)上適應(yīng)職業(yè)教育的要求。根據(jù)上述課程設(shè)計的指導(dǎo)思想：目前有幾種課程結(jié)構(gòu)形式可以采用。

一是課題式(單元式)課程結(jié)構(gòu)。課程的總體設(shè)計是將所學(xué)課程：編成若干個專題(單元)，根據(jù)每一專題的內(nèi)容選擇若干課程。每一課程的教學(xué)變以章節(jié)為線索的學(xué)科化教學(xué)為以“問題”為單元，按專題單元)組織教學(xué)。這種課程結(jié)構(gòu)比較適合于各種短期培訓(xùn)。它的最大優(yōu)點是突破了追求學(xué)科體系完整的課程設(shè)置模式，突破了偏重理論傳承的課程內(nèi)容設(shè)置，淡化了學(xué)科界限，強化了崗位任職需求，課程內(nèi)容針對性強，學(xué)了管用。這種課程結(jié)構(gòu)最大難點是問題選擇，問題選的準(zhǔn)與不準(zhǔn)直接關(guān)系教學(xué)成效。根據(jù)各單位的實踐經(jīng)驗，一要選擇軍事斗爭需要解決的問題；二要選擇任職中遇到的熱點、難點問題；三要選擇反映學(xué)科的精華內(nèi)容和前沿性問題。

二是兩段式課程結(jié)構(gòu)。將課程分為兩個階段，第一階段為理論學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)專業(yè)基礎(chǔ)課或技術(shù)基礎(chǔ)課，為職業(yè)教育構(gòu)建較為充實的專業(yè)基礎(chǔ)平臺，使任職能力的形式建立在一定的理論基礎(chǔ)上。第二階段為實踐應(yīng)用。圍繞任職能力或重大現(xiàn)實問題進行研究。這種課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)點是學(xué)好理論指導(dǎo)應(yīng)用，在實踐應(yīng)用中升華理論，從理論到實踐再從實踐上升到理論，從而實現(xiàn)理論學(xué)與實踐教學(xué)的統(tǒng)一。

三是共性合訓(xùn)，特需分訓(xùn)，自我拓展相結(jié)合的課程結(jié)構(gòu)。相同課程實行合訓(xùn)，突出必修的共同內(nèi)容；特需的不同課程分別進行分訓(xùn)，突出各類學(xué)生的特殊需要；開設(shè)選修課、講座課、自修課著眼拓展學(xué)生的知識面，滿足學(xué)生自我發(fā)展需要。這種課程結(jié)構(gòu)，既保證了崗位任職所需的知識和經(jīng)驗，又保證了必須共同掌握的知識；既注意到了任職能力的生成，又注意到了任職發(fā)展和個性發(fā)展所需的知識。體現(xiàn)了社會需求與個體需求的統(tǒng)一。

三、職業(yè)教育課程改革的基本對策

當(dāng)前職業(yè)學(xué)?，F(xiàn)行的課程體系存在著諸多弊端，這些弊端直接或間接地制約著職業(yè)教育的發(fā)展。我們在充分研究、借鑒、吸收國內(nèi)外課程綜合化成功的理論和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)崗位對職校畢業(yè)生的要求，需要轉(zhuǎn)變教育觀念，改革人才培養(yǎng)模式、教學(xué)制度、課程體系、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，確保課程改革的順利進行。

(一)職業(yè)教育課程改革應(yīng)注重多樣性

高等職業(yè)教育專業(yè)眾多，課程性質(zhì)各異，在實施過程中可以根據(jù)內(nèi)容及學(xué)生狀況采取不同的策略，從安排順序上采取“理論一實踐一再理論一再實踐”模式，也可以顛倒過來；從認(rèn)識論上采取“感性認(rèn)識(既非理論也非實踐)一理性認(rèn)識”模式；從內(nèi)容上采取“問題－知識－經(jīng)驗－技術(shù)”模式，或者“經(jīng)驗－問題－知識－技術(shù)”模式，或者“知識－經(jīng)驗－問題－技術(shù)”模式等。可以開發(fā)以培養(yǎng)學(xué)生智力技能與專業(yè)技能為目標(biāo)的教材，甚至普通教材也可以從問題出發(fā)，打破傳統(tǒng)的從概念到原理的邏輯順序。如電工教學(xué)以設(shè)計民宅的照明線路或家用電器線路為開端，引導(dǎo)學(xué)生對理論知識的渴求等，這樣的學(xué)習(xí)更有效。

(二)職業(yè)教育課程改革應(yīng)充分考慮專業(yè)特征

專業(yè)的差別往往導(dǎo)致能力、知識結(jié)構(gòu)的完全不同，呈現(xiàn)出完全不同的思維、技能特征。如理科類專業(yè)要求思維周全、縝密；工科類專業(yè)要求思維嚴(yán)謹(jǐn)、準(zhǔn)確；管理類專業(yè)則要求思維靈活、開放。這就要求在課程實施中表現(xiàn)出這一特征。高等職業(yè)教育課程的實施應(yīng)使理論與實踐融為一體，這樣才能使感性認(rèn)識與理性認(rèn)識連接起來，使已有經(jīng)驗和未知領(lǐng)域?qū)悠饋?。為此，我們必須努力做到職業(yè)教育課程實施的多樣性與專業(yè)理論性的統(tǒng)一，使僵硬的技術(shù)賦予靈性，從而使職業(yè)教育朝著內(nèi)容活、形式活、目標(biāo)活的方向發(fā)展。

第2篇：職業(yè)教育課程改革范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育 課程改革

一、問題的提出

職業(yè)教育課程改革經(jīng)過幾年的實踐與探索，以課程改革為中心的“教改”逐漸走上了專業(yè)化發(fā)展之路。然而，職業(yè)教育課程改革是一項十分復(fù)雜的系統(tǒng)工程，還存在許多的問題，這些問題有的是課程改革自身的缺陷，也有實施過程中的矛盾。因此，系統(tǒng)理性地反思和深入討論職業(yè)教育課程改革核心問題，對深化課程改革是十分必要的。

二、課程改革系統(tǒng)環(huán)境分析

從國家經(jīng)濟發(fā)展需要來考量職業(yè)教育的課程改革。我國經(jīng)濟正處于知識經(jīng)濟發(fā)展時代，勞動力從傳統(tǒng)產(chǎn)業(yè)向包含知識、技術(shù)、信息的程度較高的勞動領(lǐng)域的比例也在逐步提高。如表1所示。勞動力在產(chǎn)業(yè)間的轉(zhuǎn)移，需要數(shù)以萬計的高素質(zhì)勞動者與技能人才，因此職業(yè)教育就必須以全新教學(xué)與課程模式來滿足這一客觀需求。

表1不同國家勞動力分布狀況（資料來源于 王學(xué)偉《從類型教育角度談職業(yè)教育教學(xué)改革》）

從教育的類型來考量職業(yè)教育的課程改革。職業(yè)教育與普通教育有著本質(zhì)的區(qū)別：職業(yè)教育是以就業(yè)需求為導(dǎo)向，而普通教育是以升學(xué)需求為目標(biāo)；在就業(yè)需求導(dǎo)向下的課程模式下，要求

其課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)對接，課程教學(xué)要與產(chǎn)業(yè)密切合作，實行教、產(chǎn)聯(lián)合辦學(xué)，使培養(yǎng)出來的勞動者切實符合產(chǎn)業(yè)（企業(yè)）所需要的知識、技能型產(chǎn)業(yè)人才。

從個人職業(yè)發(fā)展來考量職業(yè)教育的課程改革。首先，知識化經(jīng)濟的發(fā)展企業(yè)對具有終身學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新意識的人才需求，作為給生產(chǎn)第一線輸送技能型人才的職業(yè)教育來說，現(xiàn)有課程模式無法滿足新形勢下這種人才發(fā)展的要求，所以就必須進行相應(yīng)的改革。其次，根據(jù)美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家加德納教授的研究表明，人類在智能的結(jié)構(gòu)和類型方面存在有本質(zhì)的區(qū)別，通過不同的教育和自身的學(xué)習(xí)，可成為研究、學(xué)術(shù)型和技術(shù)、技能型兩類不同領(lǐng)域的人才。據(jù)有關(guān)專家測算，在我國研究學(xué)術(shù)型人才在人才結(jié)構(gòu)中約占35%，技術(shù)技能型約占65%，這就使得更多的人選擇職業(yè)教育作為個人職業(yè)發(fā)展的方向，也為職業(yè)教育的發(fā)展和改革提供了廣闊的空間。

三、職業(yè)教育課程改革系統(tǒng)目標(biāo)的構(gòu)建

結(jié)合課程改革系統(tǒng)環(huán)境分析，筆者認(rèn)為，從能力本位的角度出發(fā)，將培養(yǎng)合格的“技術(shù)應(yīng)用型人才”作為職業(yè)教育改革目標(biāo)是符合當(dāng)前經(jīng)濟發(fā)展要求的?；诿绹n程論專家舒伯特的見解，能力本位的課程目標(biāo)對應(yīng)的課程目標(biāo)取向為“行為目標(biāo)”，“行為目標(biāo)”取向以具體的、可操作的行為的形式來陳述課程標(biāo)準(zhǔn)，它雖然指明了課程完成后學(xué)生所發(fā)生的行為變化，但這種課程的僵化使學(xué)生行為的變化必須符合提前設(shè)置好的標(biāo)準(zhǔn)，也就限制了學(xué)生個體能力的充分發(fā)揮，這與真正的教育目的是相悖的。真正的教育是使個體的能力得到最大限度的發(fā)展，這與舒伯特所陳述教育目標(biāo)中的“表現(xiàn)性目標(biāo)”相匹配?！氨憩F(xiàn)性目標(biāo)”所追求的是學(xué)生的主體性充分發(fā)揮、個體充分發(fā)展，強調(diào)的是學(xué)生的創(chuàng)造型和個性化，這對培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識具有十分積極的作用。因此，我們在具體的課程目標(biāo)設(shè)計時，既要兼顧“行為目標(biāo)”也要著重考慮“表現(xiàn)性目標(biāo)”，這樣才能培養(yǎng)具有自主創(chuàng)新能力的“技術(shù)應(yīng)用型人才”。

職業(yè)教育的課程改革的目標(biāo)是在職業(yè)教育改革大的目標(biāo)基礎(chǔ)上來構(gòu)建的。從能力本位的方向出發(fā)，課程改革目標(biāo)定位于注重學(xué)生創(chuàng)新能力的培育、課程內(nèi)容與就業(yè)崗位技能相一致。但是過分關(guān)注技能的課程設(shè)計容易使課改目標(biāo)走向另一個極端，即將學(xué)生能力簡單的理解為“職業(yè)能力”，加之近期國家大力發(fā)展職業(yè)教育過于強調(diào)的另一個目標(biāo)- - - -緩解就業(yè)壓力，這就使得“以就業(yè)為導(dǎo)向”和“能力本位”的人才觀，很容易將職業(yè)教育課程演變?yōu)槁殬I(yè)工具，造成了一部分學(xué)生學(xué)了很多的知識，卻不知道能做什么；有嫻熟的專業(yè)技能，卻到處跳槽，缺乏可持續(xù)發(fā)展的能力；畢業(yè)生眼高手低，缺乏誠信與責(zé)任感等諸多問題。

造成這種現(xiàn)象的根源是工具性課程的價值取向忽略了人文素質(zhì)的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為，職業(yè)教育課程設(shè)計的目標(biāo)首先應(yīng)該是培養(yǎng)人格健全的人，其次才是所學(xué)專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的行家。因此，職業(yè)教育課程改革的目標(biāo)不僅應(yīng)該重視學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，還要更加注重人文素質(zhì)教育和學(xué)生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，只有這樣，才能培養(yǎng)出掌握專業(yè)基本理論和專業(yè)技術(shù)，具有創(chuàng)新能力的高等技術(shù)應(yīng)用人才。

四、課程體系模式的系統(tǒng)構(gòu)建

（一）幾種典型的職業(yè)教育課程模式分析

國外職業(yè)教育課程模式經(jīng)過了“學(xué)科本位”、“能力本位”等模式的發(fā)展。“學(xué)科本位”的課程目標(biāo)主要是使學(xué)生掌握該學(xué)科的基本原理、概念和定律等，旨在強調(diào)書本知識的重要性。這種模式可以為學(xué)生提供系統(tǒng)的科學(xué)理論知識，但無法提供企業(yè)更注重的實際工作經(jīng)驗。“能力本位”課程模式將課程目標(biāo)定位在使學(xué)生具備從事某一工作所需要的全部能力。國際上比較流行的“能力本位”模式主要有CBE、雙元制和MES課程。這三種模式都注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)，客服了“學(xué)科本位”模式的不足，但是這三種模式也都有各自的不足。CBE（Competence Based Education）模式將能力看做職業(yè)教育的基礎(chǔ)，但是它將各種能力看作是孤立的行為，在單項能力組合成綜合能力的方式上忽視了工作的整體特性。德國的雙元制是學(xué)校與企業(yè)分工協(xié)作，以企業(yè)為主，理論與實踐緊密結(jié)合，以實踐為主的一種職業(yè)教育模式。學(xué)生具有雙重身份，分別在學(xué)校和企業(yè)兩個地點，由兩個施教主體對學(xué)生進行理論和實踐兩個方面的職業(yè)教育，使理論與實踐緊密結(jié)合。由于這是一種以實踐為主的職業(yè)教育模式，理論和實踐之比約為3∶7，所以學(xué)生的文化基礎(chǔ)薄弱、專業(yè)理論知識深度不夠。MES（Modutes of Employable Skill）意為模塊式技能培訓(xùn)，其著眼點是通過一個模塊單元的學(xué)習(xí)，使受訓(xùn)者獲得社會生產(chǎn)活動中所需要的一種實際技能，每個模塊都是可以靈活組合的技能和知識相統(tǒng)一的教學(xué)單元。但是，正是由于其模塊的選擇具有靈活性，這就導(dǎo)致這些模塊間沒有系統(tǒng)性，沒有按照一定的邏輯體系構(gòu)建課程體系，而且在實踐中，培養(yǎng)目標(biāo)工具色彩濃重，更適合短期培訓(xùn)。

在我國，“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程模式是目前主要的課程模式。這種模式是由蔣乃平先生提出的。這種模式將全部課程歸入不同模塊，考慮了職業(yè)教育的針對性，注重了職業(yè)能力和后續(xù)發(fā)展的結(jié)合，但具體的課程內(nèi)容仍然是用學(xué)科體系來組織知識、技能和態(tài)度，無法提供符合職業(yè)成長規(guī)律的工作經(jīng)驗，無法實現(xiàn)職教課程模式的徹底轉(zhuǎn)型。

（二）工作過程系統(tǒng)化課程模式

工作過程系統(tǒng)化課程模式的本質(zhì)特征是摒棄了傳統(tǒng)的以學(xué)科課程為基礎(chǔ)的課程體系。該課程模式的特點是：（1）將職業(yè)教育作為一個整體化的行為過程來分析，而不是死板的去講解缺乏有機聯(lián)系的知識點或者技能點；（2）培養(yǎng)目標(biāo)上注重創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；（3）在具體的課程內(nèi)容上追求工作過程系統(tǒng)化而不是學(xué)科架構(gòu)的系統(tǒng)化。

工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)的基礎(chǔ)是整體的職業(yè)過程。它將某專業(yè)相關(guān)“行動領(lǐng)域”細化為一個個“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”，然后通過一個個“學(xué)習(xí)情境”使其具體化，在具體的學(xué)習(xí)情境中訓(xùn)練學(xué)生勝任某一崗位所需的知識、技能、態(tài)度和情感等價值取向。這種課程模式體現(xiàn)了職業(yè)教育通過職業(yè)情境中的職業(yè)活動來實現(xiàn)專業(yè)知識與職業(yè)實踐技能相結(jié)合教育理念，這與職業(yè)教育課程的“行為目標(biāo)”取向相吻合。工作過程系統(tǒng)化課程模式是以創(chuàng)新合作學(xué)習(xí)為標(biāo)志，突出了職業(yè)教育課程“表現(xiàn)性目標(biāo)”的價值取向和“創(chuàng)新能力”的價值取向。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)來組織學(xué)習(xí)單元，每個學(xué)習(xí)單元包含以能力為基礎(chǔ)來描述的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容等。通常來說，學(xué)習(xí)單元間沒有內(nèi)容和形式上的直接聯(lián)系，但在課程實施時則要根據(jù)不同職業(yè)的案例性工作任務(wù)，采取跨學(xué)習(xí)單元的組合方式。這種課程結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了封閉的專業(yè)基礎(chǔ)課與開放的行動課的整合，是一種開放的系統(tǒng)，而在開放的系統(tǒng)環(huán)境下，也最容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和自我學(xué)習(xí)的潛能，有利于學(xué)習(xí)創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。

工作過程系統(tǒng)化課程與其他職業(yè)教育課程模式相比更具有合理性。首先，工作過程系統(tǒng)化課程真正實現(xiàn)了“以能力為本位”的價值取向。其他職業(yè)教育課程模式不能提供完整的工作過程知識，課程的職業(yè)指向性較弱。只有按照學(xué)生職業(yè)工作的過程需要的能力和知識來組織課程，才能真正為企業(yè)培養(yǎng)其所需要的人才。其次，工作過程系統(tǒng)化課程真正體現(xiàn)了以學(xué)生中心的理念。這種課程模式關(guān)注學(xué)生在行動過程中所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)體驗和個性化創(chuàng)造，強調(diào)對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的思考、反饋和分析；在這種課程模式下，教師不再是傳授知識的“教書匠”，而是為學(xué)生創(chuàng)造一個能自主學(xué)習(xí)的環(huán)境，更多地以指導(dǎo)或輔導(dǎo)的方式進行教學(xué)，教師的任務(wù)是設(shè)計和開發(fā)“做中學(xué)”的項目、任務(wù)或案例，引導(dǎo)學(xué)生“做中學(xué)”，做挖掘?qū)W生潛能的工程師。再次，工作過程系統(tǒng)化課程能夠真正培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。只有讓學(xué)生處于直接的真實的情景中，在完成具體任務(wù)的過程中親身經(jīng)歷咨詢、計劃、實施和評價等完整步驟的訓(xùn)練，親身尋求解決問題的方法，才能稱為真正的創(chuàng)新思維訓(xùn)練，否則培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力永遠是句空話。

綜上所述，基于工作過程系統(tǒng)化學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式，不僅在課程組織方式上實現(xiàn)了深層次的變革，而且在課程價值觀上具有革命性的意義，是目前我國職業(yè)教育課程改革模式的最優(yōu)選擇。

五、關(guān)于課改的系統(tǒng)評價問題

職業(yè)教育課程評價存在的問題主要包括：1.職業(yè)教育課程評價內(nèi)容過于狹窄。傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程評價內(nèi)容主要關(guān)注學(xué)生的考試結(jié)果，而對實踐能力、創(chuàng)新能力等則很難進行評價，使學(xué)生注重對課本知識的學(xué)習(xí)，而忽視企業(yè)更看重的實踐能力的培養(yǎng)和對有利于學(xué)生職業(yè)持續(xù)發(fā)展的其他能力的關(guān)注，導(dǎo)致課程評價的真實性的缺失。2.課程評價體系缺乏整體性。課程的內(nèi)涵是豐富的，課程評價體系應(yīng)包括課程規(guī)劃、課程設(shè)計、課程實施、課程結(jié)果四個方面的評價內(nèi)容。目前，我國職業(yè)教育課程評價，主要集中在教師教學(xué)實踐和學(xué)生學(xué)習(xí)成果的評價，即對教學(xué)過程進行評價，而缺乏對課程規(guī)劃和設(shè)計的評價。

職業(yè)教育課程評價的對策：1.倡導(dǎo)課程評價標(biāo)準(zhǔn)的多元化。我國職業(yè)教育課程評價大多通過考試打分這種量化評價標(biāo)準(zhǔn)。從課程改革和學(xué)生全面發(fā)展的實際需要出發(fā)，課程評價標(biāo)準(zhǔn)需要增加設(shè)置一些非量化的評價指標(biāo)。這樣才能建立以學(xué)生為主體的評價機制，推動學(xué)生獨立、自主和探索性的學(xué)習(xí)。2.樹立整體化的課程評價意識。課程評價的目的不僅在于確定被評價對象的優(yōu)劣，更重要的是通過課程評價促進課程的可持續(xù)性發(fā)展。因此，課程評價不僅僅是課程實施最后一個環(huán)節(jié)“總結(jié)性”評價，而是貫穿于課程開發(fā)的每一個環(huán)節(jié)的“過程性”評價。在課程規(guī)劃、設(shè)計和實施階段的課程評價體系才能發(fā)揮課程評價的多重功能，促進課程的及時改進和完善。

六、結(jié)束語

結(jié)合我國職業(yè)教育課程改革所面臨的環(huán)境，筆者認(rèn)為：職業(yè)教育課程改革目標(biāo)應(yīng)定位于注重學(xué)生創(chuàng)新能力的培育，課程設(shè)置應(yīng)從學(xué)生職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展的角度來安排，課程內(nèi)容與就業(yè)崗位技能培養(yǎng)相一致。為實現(xiàn)這樣的職業(yè)教育目標(biāo)，課程體系模式的構(gòu)建要逐步向工作過程系統(tǒng)化課程模式演進，課程評價體系要向課程評價標(biāo)準(zhǔn)化、多元化、整體化評價意識方面努力。

參考文獻：

[1]徐晴，陳明.課程評價目標(biāo)模式解析[J].高等建筑教育，2004（9）.

[2]丁朝蓬，郭瑞芳.20世紀(jì)課程評價理論的發(fā)展述評[J].課程.教材.教法，2005（4）：11-17.

[3]林娜.高等職業(yè)教育的課程評價[J].引進與咨詢，2006，（8）：34-36.

[4]徐國慶.論職教課程中理論知識與實踐知識的結(jié)合點[J].職業(yè)技術(shù)教育，2007（13）.

第3篇：職業(yè)教育課程改革范文

關(guān)鍵詞： 職業(yè)教育 課程改革 研究

隨著我國經(jīng)濟社會的發(fā)展，我們對職業(yè)教育課程改革在理論與實踐上作了很多探索，取得了不少成績。課程內(nèi)容的針對性、實用性提高了，更新與開發(fā)的一批職業(yè)教育的教材注意吸收了企業(yè)界的意見，企業(yè)需求得以重視，課程與經(jīng)濟脫節(jié)問題得到改善；加強了實踐性環(huán)節(jié)，實踐課時比例增加，為受教育者從事第一線工作崗位提供了較充分的知識和技能準(zhǔn)備，課程模式呈多樣化趨勢，既有吸收或借鑒國外能力本位的多種課程模式，如雙元制課程模式、MES培訓(xùn)課程模式、CBE課程模式，又有“寬基礎(chǔ)、活模塊”、“階段能力模塊”、綜合課程等具有中國特色的創(chuàng)造模式。但是，我們在改革過程中也遇到了一些困惑。為了實現(xiàn)職業(yè)教育課程改革新一輪的飛躍，下面我就改革中出現(xiàn)的理論和實踐上的問題提出改革策略方面的一些建議，旨在拋磚引玉。

一、加強職業(yè)教育課程改革專業(yè)設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的研究

我們應(yīng)調(diào)整職教課程改革專業(yè)研究隊伍的結(jié)構(gòu)，匯集心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)多方專家參與，而不能僅限于教學(xué)實際工作者、行業(yè)專家和部分職業(yè)教育研究者。心理學(xué)、社會學(xué)和哲學(xué)是課程理論的基礎(chǔ)學(xué)科，對課程理論產(chǎn)生直接的影響。心理學(xué)提供了學(xué)生身心發(fā)展特性、學(xué)習(xí)動機、認(rèn)知策略、操作技能訓(xùn)練規(guī)律等方面的研究成果；社會學(xué)提供了社會發(fā)展、政治經(jīng)濟變革等方面的思想；哲學(xué)則提供知識來源、認(rèn)識過程、價值取向等方面的觀念。課程改革、教學(xué)改革中許多問題僅靠教育還難以解答。例如：在知識經(jīng)濟時代，科技飛速發(fā)展，哪些內(nèi)容依然具有“基礎(chǔ)”的屬性，哪些內(nèi)容必須引入作為新的“基礎(chǔ)”，哪些“基礎(chǔ)”則屬于淘汰之列?什么知識有利于學(xué)生遷移能力的培養(yǎng)?模塊課程與學(xué)科課程對于學(xué)生認(rèn)知能力的影響孰優(yōu)孰劣?等等，這里既有心理學(xué)問題，又有社會學(xué)、哲學(xué)問題。所以，國外有影響的課程改革都注意吸收心理學(xué)、社會學(xué)、哲學(xué)方面的專家參加，各方專家能站在各自領(lǐng)域的前沿從更高的層次上把握課程發(fā)展的基本問題。

二、加強職業(yè)教育專業(yè)教師教育科研方法的培訓(xùn)

加強教師培訓(xùn)，普及教育科研知識，提高教師教學(xué)研究方面的素質(zhì)。教師是課程改革的主力軍，表現(xiàn)為：一方面，教師在教育第一線，對于課程和教學(xué)中的各種現(xiàn)象、問題最了解，最有發(fā)言權(quán)。另一方面，任何教學(xué)、課程的改革方案與設(shè)想最終都要經(jīng)過教師的努力才能成為現(xiàn)實。因此，教師的觀念、態(tài)度及其水平至關(guān)重要，直接關(guān)系到課程改革的質(zhì)量。

雖然我國職業(yè)教育教師的培訓(xùn)越來越受到重視，但就教師培訓(xùn)的內(nèi)容來看，焦點仍集中于“學(xué)歷”水準(zhǔn)的達標(biāo)，而非教育科學(xué)素養(yǎng)的提高。因此，大多數(shù)職業(yè)教育教師教育科學(xué)理論水平不高，課程理論和教育研究方法方面的知識可能更少。我國職教的課程改革多數(shù)還處于實驗研究階段，可許多教師及基層實踐工作者并沒有掌握教育實驗研究的基本方法、步驟及所需控制的因素。從教育研究方法學(xué)的角度審視，目前許多職業(yè)教育課程改革的實驗研究，還算不上真正的教育實驗，所以也就少有科學(xué)評價、檢驗實際效果的可能，對于改革成果的檢驗，往往經(jīng)驗性地以一個個例成就反映全貌，結(jié)果是幾乎所有改革實驗都能贏得肯定，這種研究最終影響改革的深入進行。

三、加快職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)的調(diào)整

專業(yè)人才培養(yǎng)方案要在充分地調(diào)查論證基礎(chǔ)上完成，針對高等職業(yè)教育的特點調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，打破傳統(tǒng)的教育模式，重新構(gòu)建課程結(jié)構(gòu)，以利于培養(yǎng)具有專業(yè)知識的應(yīng)用型高等職業(yè)技術(shù)人才。課程內(nèi)容、授課方式、課時安排等要靈活多樣，應(yīng)根據(jù)具體情況，如：學(xué)生的接受能力等靈活掌握。尤其是課程模式應(yīng)根據(jù)專業(yè)特點選擇不同的模式，不能照搬照抄或簡單移植。打破傳統(tǒng)的學(xué)科體系，進行課程內(nèi)容整合，充分體現(xiàn)技能型人才培養(yǎng)這一重點。適當(dāng)減少一些基礎(chǔ)課，增加專業(yè)技能課程，避免內(nèi)容重復(fù)。我們應(yīng)根據(jù)職業(yè)教育各專業(yè)的特點采取靈活多樣的授課方式，不局限于以學(xué)期為單位進行授課的模式，使課程教學(xué)與生產(chǎn)緊密結(jié)合，理論與實踐緊密結(jié)合。

四、加快開發(fā)模塊化項目式教學(xué)的教材

制定完善專業(yè)人才培養(yǎng)方案，研究制訂專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)。推進職業(yè)教育教學(xué)模式、方法、手段改革，構(gòu)建以項目課程為主要特性、行為導(dǎo)向為主要特點的教學(xué)模式，加強信息技術(shù)與課程教學(xué)的整合，促進教師教學(xué)方式、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的根本性轉(zhuǎn)變。組織力量加強與課程改革配套的教材的開發(fā)，建設(shè)一批具有職業(yè)教育特色、反映課程改革成果的精品教材，推進教材建設(shè)。

五、加快實現(xiàn)職業(yè)教育課程改革國際化的進程

當(dāng)今時代，知識的創(chuàng)新與技術(shù)的創(chuàng)新就成了一種生存方式，創(chuàng)新精神與創(chuàng)造能力的培養(yǎng)正在成為當(dāng)前學(xué)校教育的主流精神。教育國際化是我國職業(yè)技術(shù)教育發(fā)展所面臨的良好機遇。職業(yè)教育國際化表現(xiàn)在課程內(nèi)容方面，就是要做到課程內(nèi)容與國際接軌。目前的高等職業(yè)教育機構(gòu)受舊有運行機制的影響很深，難以培養(yǎng)能夠面向國際的職業(yè)人才。因此，我們必須突出高層技能人才的培養(yǎng)，調(diào)整職業(yè)教育課程，借鑒職業(yè)經(jīng)驗，加大教育培訓(xùn)設(shè)施的投入，減少職業(yè)教育成果上的差距，注重人才動手能力的培養(yǎng)，以增強高等職業(yè)教育的競爭力。

面對入世的形勢及知識經(jīng)濟時代的到來，一方面，各行業(yè)、各地區(qū)對專門人才的需求一般是波浪式的，時而處于高峰，時而處于低谷。另一方面，在全球化、信息化、高科技背景下，新技術(shù)、新工藝、新產(chǎn)業(yè)、新行業(yè)、新職業(yè)將會不斷出現(xiàn)，一批批新的專業(yè)人才將出現(xiàn)短缺。這就要求高職院校的專業(yè)建設(shè)在保證整體穩(wěn)定性的前提下，還必須具有一定的靈活性，面對不斷變化的情況，及時對專業(yè)進行調(diào)整和改造，積極尋找傳統(tǒng)優(yōu)勢專業(yè)的新的生長點，及時開發(fā)一些社會經(jīng)濟發(fā)展急需的短線專業(yè)，以便更好地適應(yīng)經(jīng)濟社會發(fā)展對新類型、新規(guī)格人才的需要。

六、加強師資隊伍建設(shè)，大力培養(yǎng)雙師型教師

課程改革實驗成功的關(guān)鍵在于教師積極、有效地參與，在教師面臨課程改革帶來的一系列壓力的情況下，應(yīng)當(dāng)從教師觀念、課程管理體制、教師評價、教師培訓(xùn)四個方面建立適當(dāng)?shù)募顧C制。出臺相應(yīng)的政策、規(guī)定，建立激勵機制，采取得力措施，保證課程改革的效果。將教師參與課程改革工作的情況與教師職務(wù)評聘、職稱評定、評優(yōu)評模等相掛鉤，充分調(diào)動教師參與課程改革工作的積極性和主動性。要將人事安排與課程改革相銜接，引進激勵機制，對參與課程改革實驗的教師應(yīng)優(yōu)先聘任、評先、評定職稱等，對參加課程改革實驗的集體、個人取得的優(yōu)秀成果應(yīng)予表彰，充分調(diào)動教師參與課程改革實驗的積極性，并保證課程改革實驗的持續(xù)性。

七、積極探索產(chǎn)教結(jié)合的辦學(xué)思路

產(chǎn)教結(jié)合，企業(yè)參與是職業(yè)教育的基本需求。要提高職業(yè)學(xué)校學(xué)生的市場競爭力，就必須注重職業(yè)學(xué)校與企業(yè)的合作，而我們以往的培養(yǎng)模式，客觀上使學(xué)生遠離了生產(chǎn)第一線，而集中安排的實習(xí)又不利于學(xué)生及時將所學(xué)的理論知識同實踐相結(jié)合。要將德國“雙元制”的教學(xué)模式靈活應(yīng)用到我國的職業(yè)教育中，就應(yīng)合理利用現(xiàn)有的實訓(xùn)設(shè)備，有選擇、有效率地將專業(yè)課課堂教學(xué)推向?qū)嵱?xùn)現(xiàn)場，讓學(xué)生邊學(xué)邊做，提高學(xué)生所學(xué)知識的內(nèi)化程度。建立訂單式辦學(xué)模式，強化與企業(yè)的聯(lián)合，實施產(chǎn)教結(jié)合。

最后特別強調(diào)，各課程改革試驗點之間應(yīng)建立合作和交流，整合課程改革研究的資源，實現(xiàn)課程改革研究成果共享，從而快速提高課程改革研究的效率。

參考文獻：

第4篇：職業(yè)教育課程改革范文

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；課程改革；想法

一、傳統(tǒng)職業(yè)教育的特點

我國傳統(tǒng)的職業(yè)教育主要是以“理論教學(xué)為中心”，忽視了學(xué)生實踐動手能力的提高，使得中職學(xué)校的畢業(yè)生只能獲得相對獨立的、單一的知識和技能，不能將理論與實踐很好地結(jié)合起來在一起，缺乏形成綜合知識和技能的能力。因此，職業(yè)教育改革已迫在眉睫。

二、職業(yè)教育的價值取向

職業(yè)教育的價值取向主要是能夠為學(xué)生提供就業(yè)需求。俗話說：“就業(yè)是民生之本?！钡诮鹑谖C的影響下，就業(yè)情況不太樂觀。中職學(xué)校的畢業(yè)生如何在金融危機下仍能找到一份滿意的工作呢？那就得先提高自身的職業(yè)技能。

三、職業(yè)教育課程的現(xiàn)狀

改革開放以來，我國的職業(yè)教育已取得了一定的成績。譬如，按照教育部頒發(fā)的《關(guān)于制定中等職業(yè)學(xué)校教學(xué)計劃的原則意見》，專家開發(fā)制定了一系列課程的教學(xué)大綱，而大綱采用了模塊結(jié)構(gòu)，實行“一綱多本”，引進了教材編寫出版競爭機制，學(xué)?？梢愿鶕?jù)學(xué)生的特點，尋求適合本校學(xué)生的教材，既體現(xiàn)了大綱的通用性，又體現(xiàn)了大綱的靈活性。但我國的職業(yè)教育課程改革還存在一定的問題。當(dāng)前的職業(yè)教育課程內(nèi)容及目的比較單一，僅僅指某專業(yè)或某工種應(yīng)達到的某種要求。課程即使作了些改革，也只是停留在表面上，本質(zhì)上并沒有太多改變。學(xué)生一般都是根據(jù)指導(dǎo)教師的安排，按部就班地完成相應(yīng)的練習(xí)，這種方法忽略了學(xué)生在教學(xué)活動中應(yīng)占據(jù)的主導(dǎo)地位，禁錮了學(xué)生在教學(xué)活動中的行為。使得學(xué)生沒有了自己的想象空間，久而久之，學(xué)生都習(xí)慣了這種教學(xué)方式，依賴于教師的指導(dǎo)，導(dǎo)致了學(xué)生缺乏創(chuàng)新的能力。

四、職業(yè)教育課程改革的想法

（一）理論與實踐相結(jié)合

我是一名專業(yè)課教師，在任教的這幾年里，我覺得學(xué)生的動手能力與理論知識還不能很好地結(jié)合在一起。由于學(xué)校條件的限制，一般都是按照學(xué)校的安排進行教學(xué)的，好多知識點是學(xué)生平常不怎么接觸到的。比如，我在上《機械加工基礎(chǔ)》這門課時，由于學(xué)校安排的車工實訓(xùn)比較晚，而相對應(yīng)的理論知識卻在書本上很早地就涉及了。給我印象較深的是我在講解三爪卡盤與四爪卡盤時，由于車工工場有學(xué)生在進行實習(xí)，為了安全起見，我沒有把學(xué)生直接帶入工場，只是依據(jù)書上的文字及配套的圖形進行解釋，剛開始我以為學(xué)生都能明白二者的區(qū)別，可事實恰恰相反。在知識點講解不久后，我對學(xué)生進行了一階段學(xué)習(xí)的摸底工作，我把三爪卡盤與四爪卡盤的區(qū)別以問答題的形式進行檢查。從批卷的情況來看，只有一位學(xué)生將這一問題按照書上的文字一字不落地背下來了。事后我了解了一下，這位學(xué)生反映不是太明白兩者的區(qū)別，考試能夠?qū)⒋祟}寫完整，是“死記硬背”的結(jié)果。而其余學(xué)生則反映根本就不明白，所以就沒能做出答案。后來，我用中午的時間，把學(xué)生分批帶入車工工場，自己一邊演示兩者的運動情況，一邊作著相應(yīng)的介紹。隨后讓學(xué)生在沒有接通電源的情況下，嘗試著操作這些卡盤，并讓學(xué)生在操作完之后，復(fù)述自己的觀察結(jié)果。有了這樣一個過程，學(xué)生將理論與實踐很好地結(jié)合在了一起，知識點的掌握也比較牢固。從以上這個例子可以看出，理論與實踐一定要相互結(jié)合，一旦脫節(jié)，就會影響知識點的掌握。如果我們能將理論與實踐相互結(jié)合，就會起到事半功倍的效果。

（二）以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向

從傳統(tǒng)的角度來講，每個人都想上大學(xué)，都想擁有一份令人羨慕的工作。但現(xiàn)實中往往是殘酷的。我以前在中考的時候，也夢想著自己能夠和別人一樣踏入普通高中的大門，繼續(xù)進行學(xué)習(xí)，但事實卻很殘酷。我離普通高中的分?jǐn)?shù)線只差了一分，因此，要交三萬元錢，由于家庭經(jīng)濟不允許，我選擇了職業(yè)高中，我也曾頹廢過。后來，班主任的一席話點醒了我：“即來之，則安之。”于是，我開始振作，在三年的學(xué)習(xí)中，我努力學(xué)習(xí)文化知識，同時也不斷強化自己的動手操作能力，三年后我由于成績優(yōu)秀考取了一所師范大學(xué)，有了當(dāng)初的選擇才有了我今天的工作。這說明學(xué)習(xí)者應(yīng)該選擇適合自己條件和興趣的教育，有道是“適合的，才是最好的”。在金融危機的影響下，就業(yè)困難就成了全社會都在關(guān)心的問題。好多大學(xué)生在畢業(yè)后都未取得自身的最佳發(fā)展，失業(yè)者有之，平庸者有之，而職校生卻往往能找到一份很好的工作。原因就是因為社會上技能型人才大量緊缺，而近年來的職業(yè)教育都是“以就業(yè)為導(dǎo)向”實施的，只有練好自身的基本功，將來在社會上才有一席之地。

（三）大膽、合理地開發(fā)校本教材

我國職業(yè)教育的教材建設(shè)還存在一些問題，整個教材建設(shè)還是相對緩慢的。而每所學(xué)校的專業(yè)開設(shè)情況不一樣，學(xué)生素質(zhì)也參差不齊，所面臨的就業(yè)市場也不相同，所以在教材的應(yīng)用上也存在著差異。應(yīng)該根據(jù)實際情況，大膽、合理地開發(fā)校本教材。這樣有利于職業(yè)教育理論教師與實習(xí)指導(dǎo)教師更好地結(jié)合。我們學(xué)校就根據(jù)本校各方面的實際情況，出了相應(yīng)的校本教材。比如，教師在使用的《機械CAD》校本教材時，由于此教材針對性強，使得學(xué)生能夠很好地掌握知識點，知識的系統(tǒng)性就更強了。

（四）開展豐富的課外活動和多樣的競爭性活動

學(xué)校除常規(guī)教學(xué)活動外，還應(yīng)該根據(jù)本校的特點開設(shè)相應(yīng)的第二課堂教學(xué)活動。比如，我校就開展了車工興趣小組、鉗工興趣小組、機械CAD興趣小組、電子CAD興趣小組等教學(xué)活動。同時也把學(xué)生帶入到校外實習(xí)基地進行相應(yīng)的能力培養(yǎng)。同時還需開展多種多樣的競賽，通過比賽，學(xué)生可以了解現(xiàn)階段的技能水平，在比賽中激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造能力，促使學(xué)生能夠向更高的層次發(fā)展。

（五）應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)，提高課堂教學(xué)質(zhì)量

現(xiàn)在已是信息時代，我們應(yīng)該采用現(xiàn)代教育技術(shù)來提高課堂教學(xué)質(zhì)量?，F(xiàn)代教育技術(shù)可以改變傳統(tǒng)的教學(xué)模式，營造良好的教學(xué)環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生學(xué)的更輕松。

（六）讓教師下企業(yè)

職業(yè)學(xué)校要想很好地進行職業(yè)教育課程改革，專業(yè)教師的綜合素質(zhì)是關(guān)鍵。由于教師工作崗位的特殊性，使得自身的專業(yè)操作能力得到了限制，為了要培養(yǎng)適應(yīng)社會的專業(yè)技能型人才，專業(yè)教師必須先提升自身的業(yè)務(wù)能力。要想與社會接軌，那就必須有企業(yè)工作或鍛煉的經(jīng)歷。在職業(yè)教育迅猛發(fā)展的今天，職業(yè)學(xué)校能否培養(yǎng)出具有“實用性”的人才，課程改革者是關(guān)鍵。當(dāng)每一次職業(yè)教育課程進行改革時，都會推動我們的職業(yè)教育向前發(fā)展。但是和發(fā)達國家相比，中國的課程改革還有待提高。為了能夠更好地培養(yǎng)與崗位“零距離”對接的人才，課程改革所面臨的任務(wù)仍很艱巨。

參考文獻：

[1]馬幼祥.機械加工基礎(chǔ)[J].北京：機械工業(yè)出版社，1995.

第5篇：職業(yè)教育課程改革范文

【關(guān)鍵詞】雙元制 職業(yè)教育 課程改革

人類社會發(fā)展到今天，伴隨著工業(yè)化和信息化的持續(xù)發(fā)展，勞動的分工越來越細，職業(yè)教育的重要性日益突出。中國作為全球制造業(yè)大國，提高職業(yè)教育的數(shù)量和質(zhì)量，對國民經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展具有重要的戰(zhàn)略意義。與我國現(xiàn)行的偏重理論的職業(yè)教育相比，根據(jù)工作崗位要求為目標(biāo)的雙元制職業(yè)教育更受企業(yè)的歡迎。不斷地借鑒和引進國外先進的教學(xué)模式，結(jié)合中國職業(yè)教育的發(fā)展現(xiàn)狀，培養(yǎng)適合市場需要的人才，才能更好地服務(wù)于國民經(jīng)濟的發(fā)展。

一、德國“雙元制”課程體系

雙元制教育模式起源于工業(yè)基礎(chǔ)雄厚的德國?！半p元制職業(yè)教育”就是整個培訓(xùn)過程是在工廠企業(yè)和國家的職業(yè)學(xué)校（Berufsbildenden Schule 簡稱 BBS）進行的一種教育方式。雙元制職業(yè)教育，由企業(yè)和學(xué)校兩個主體共同完成，學(xué)校承擔(dān)理論教育部分，企業(yè)承擔(dān)實踐部分。在德國的職業(yè)院校中，主要以雙元制為主。在整個過程中，學(xué)員需要在學(xué)校以及企業(yè)這兩個地點學(xué)習(xí)，因而具有雙重身份，既是學(xué)生又是學(xué)徒。通過在德國萊法州教師進修學(xué)校學(xué)習(xí)得知，在整個培養(yǎng)過程中，學(xué)制一般為三年。前兩年為專業(yè)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)和相應(yīng)的實踐階段，最后一年為繼續(xù)深造階段（以前兩年的最終考核為標(biāo)準(zhǔn)）。學(xué)生在企業(yè)跟學(xué)校的時間比是4∶1，學(xué)生大部分時間參與合作和培訓(xùn)企業(yè)接受實踐培訓(xùn)，因此企業(yè)的作用至關(guān)重要。學(xué)生在企業(yè)接受培訓(xùn)應(yīng)用所學(xué)知識的過程中，企業(yè)同時傳授深入的專業(yè)知識并進行培訓(xùn)。如此一來，學(xué)生在實踐中不僅加深了理論知識，而且熟悉了企業(yè)的整個流程?；A(chǔ)學(xué)習(xí)階段結(jié)束時，通過國家考試，可以直接就業(yè)，學(xué)生也可以繼續(xù)就讀。第三年進入專業(yè)深化學(xué)習(xí)階段，加深自己的理論知識和實踐能力。最有特色的在于最后的畢業(yè)設(shè)計，畢業(yè)設(shè)計的課題直接來自學(xué)生在企業(yè)中的實際任務(wù)，如此在強化應(yīng)用能力的同時也幫助企業(yè)解決了操作中的難題。同時，這種課程體系和雙元制的培訓(xùn)方式也很好的解決了就業(yè)問題。這一課程體系值得我國的職業(yè)院校加以借鑒，但不要過分的依賴企業(yè)。

二、我國職業(yè)教育課程概況和改革動因

“寬基礎(chǔ)，活模塊式”是目前我國職業(yè)教育的課程體系，綜合化、模塊化的課程較以前的學(xué)科課程在學(xué)生的能力培養(yǎng)上取得了很大成績。但深刻分析目前我國職業(yè)教育的課程體系，歸根結(jié)底未能跳出學(xué)科體系的模式，學(xué)生未能成為真正的職業(yè)人才。這與我國普遍的課程模式上是一致的，盡管對課程的設(shè)置做了很大的改變最后形成“活模塊式”體系，深入探索也只不過是學(xué)科體系的變體。目前的課程體系設(shè)置沒有深入到企業(yè)中去，沒有更好地解決就業(yè)難題。

三、職業(yè)教育課程改革策略

課程改革是理念的改革。職業(yè)教育的課程改革不是課程模式框架的不斷改變，而是要從根本的理念上進行革新，不要過分追求課程知識的傳承價值，以考試分?jǐn)?shù)、升學(xué)率作為教育成果的唯一評價標(biāo)準(zhǔn)，應(yīng)以最終目標(biāo)――工作導(dǎo)向為根本，制定以工作導(dǎo)向為目標(biāo)的可持續(xù)發(fā)展策略。

1. 構(gòu)建“二元并重”的課程體系

“寬基礎(chǔ)，活模塊式”是當(dāng)前職業(yè)教育普遍的課程模塊。我們學(xué)校的幼師教育專業(yè)，以此模式實現(xiàn)了課堂的靈活性，帶動了學(xué)生的積極性，實現(xiàn)了課堂效應(yīng)，忽視了課程的社會化，沒有走到幼兒園中去實踐所學(xué)知識，只是閉門造車致使畢業(yè)時問題的出現(xiàn)：面對幼兒時不敢說話、所學(xué)知識遺忘、沒有號召力等等，這都是課程脫離社會的表現(xiàn)。因此，在課程體系的設(shè)置上要充分考慮學(xué)校與企業(yè)的結(jié)合，理清“做什么”和“怎么做”的關(guān)系，構(gòu)建二元并重的課程體系。

2. 實施課程整合、精選教材

在職業(yè)教育改革中，課程改革是一項很重要的內(nèi)容。課程整合不是幾門課的簡單合并，而是讓學(xué)生在實踐項目的同時掌握相關(guān)知識，這在德國的職業(yè)學(xué)校中得到了很好的驗證，值得我們借鑒。這就要求改變傳統(tǒng)課堂教學(xué)方式，在教學(xué)方式上要引入項目教學(xué)法，在項目中傳授專業(yè)知識，同時掌握企業(yè)相關(guān)的知識。而在我國的眾多職業(yè)院校中也安排了相應(yīng)的實訓(xùn)課，大部分都是教師自己命題指導(dǎo)學(xué)生訓(xùn)練，沒有與真實的項目相結(jié)合，缺乏專業(yè)知識的真實實踐。這樣一來就又引出了教材選定和教師選擇的問題上來了。

在職業(yè)教材的選擇上，多數(shù)職業(yè)院校都是跟風(fēng)原則，認(rèn)為只要是國家規(guī)定的就是好的教材，沒有從工作目標(biāo)出發(fā)，致使學(xué)生就業(yè)時所學(xué)知識與工作不能接軌。因此，學(xué)校在招生時應(yīng)根據(jù)學(xué)生的選擇進行分班，進一步尋找合作企業(yè)，根據(jù)企業(yè)的崗位專業(yè)需求進行教材的選定。

在教師層面，多數(shù)教師都是從學(xué)校直接畢業(yè)的應(yīng)屆畢業(yè)生，沒有相關(guān)的工作經(jīng)驗，在指導(dǎo)學(xué)生方面照本宣科、不切實際。教師選擇上也要嚴(yán)格把握，不能實行一刀切的政策。

3. 改進職業(yè)教育的考核方式

我們可以借鑒德國以職業(yè)能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，以工人技術(shù)等級為補充的二元考核體系。改進我國職業(yè)教育考核方式，不能一味以知識考核為主，要結(jié)合實踐能力，學(xué)校同企業(yè)共同給出考核。對于考核高的學(xué)生，自己又渴望繼續(xù)深造的給予繼續(xù)教育的機會，不應(yīng)設(shè)置成高中的變體，應(yīng)注重職業(yè)能力上的可持續(xù)發(fā)展。

第6篇：職業(yè)教育課程改革范文

關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；課程改革；問題

高等職業(yè)教育課程改革是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，它應(yīng)以市場為導(dǎo)向，以實踐為主體，以培養(yǎng)應(yīng)用型、實用型技能人才為出發(fā)點，從職業(yè)教育課程設(shè)置、課程模式、課程內(nèi)容以及教學(xué)方法和教學(xué)手段等方面進行。我國高等職業(yè)教育課程改革經(jīng)過10多年的實踐，取得了一定的成績，但也暴露出我國在高等職業(yè)教育課程建設(shè)中的很多問題。隨著經(jīng)濟全球化、科技的進步與文化的變遷，職業(yè)教育課程建設(shè)不能適應(yīng)我國教育事業(yè)發(fā)展的需要，高等職業(yè)教育課程改革已成為教育界關(guān)注的熱點問題。

一、以市場為導(dǎo)向是高職課程改革的必然

國家教育部《教育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》指出，我國高等教育以培養(yǎng)高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才為根本任務(wù)；以適應(yīng)社會需要為目標(biāo)、以培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用能力為主線設(shè)計學(xué)生的知識、能力、素質(zhì)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)方案。高等職業(yè)學(xué)院畢業(yè)生應(yīng)具有基礎(chǔ)理論知識適度、技術(shù)應(yīng)用能力強、知識面較寬、素質(zhì)高等特點。要以應(yīng)用為主旨和特征構(gòu)建課程和教學(xué)內(nèi)容體系。這就明確了高職教育培養(yǎng)的是應(yīng)用型人才，實用型人才，是培養(yǎng)有知識、有文化、懂技術(shù)、會操作的一線高級技術(shù)人才。在高職課程設(shè)計中，必然要求我們要堅決拼棄學(xué)科本位的觀念，緊緊圍繞應(yīng)用型人才的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計課程，設(shè)計教法，堅持理論適度，注重實踐操作，堅持校內(nèi)學(xué)理論，校外培養(yǎng)學(xué)生的崗位職業(yè)能力為目標(biāo)。在專業(yè)設(shè)置、課程內(nèi)容、教學(xué)方式和評價標(biāo)準(zhǔn)方面進行全面改革。高職教育的人才培養(yǎng)應(yīng)突出職業(yè)、行業(yè)性特點。從這個意義上講，高職教育是一種就業(yè)教育，崗前培訓(xùn)，是為公司、企業(yè)和農(nóng)村農(nóng)業(yè)培養(yǎng)合格的勞動力。所以，高職院校必須與特定的公司、企業(yè)、行業(yè)及農(nóng)村農(nóng)業(yè)緊密結(jié)合，以具體的職業(yè)崗位需求相結(jié)合。行業(yè)缺乏什么人才，學(xué)校就培養(yǎng)什么人才。因此，專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置應(yīng)有明確的職業(yè)、崗位指向性，應(yīng)在嚴(yán)格分析職業(yè)崗位技能要素的基礎(chǔ)上，確定教學(xué)內(nèi)容，實施教學(xué)過程。

二、我國高等職業(yè)教育課程改革的現(xiàn)狀分析

10年來，我國的高職教育課程體系改革取得了突破性的進展，走出了一條中國特色的高等職業(yè)教育課程建設(shè)之路。我們啟動了新時期高等職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革的計劃，高等職業(yè)專業(yè)種類已經(jīng)基本涵蓋了現(xiàn)代化建設(shè)需要的各種職業(yè)崗位和職業(yè)種類；全國遴選了415個專業(yè)進行了教學(xué)改革、課程改革和教學(xué)方式改革的改革試點；緊密結(jié)合行業(yè)、企業(yè)的需要進行課程設(shè)計；大力加強特色專業(yè)的建設(shè)，積極開展校企合作辦學(xué)；強調(diào)要根據(jù)經(jīng)濟建設(shè)、社會發(fā)展和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整進行專業(yè)設(shè)置；調(diào)整與設(shè)置開發(fā)專業(yè)、編寫教材，把知識傳授和能力培養(yǎng)緊密結(jié)合起來。既要克服忽視文化基礎(chǔ)教育的傾向，又要防止加大文化基礎(chǔ)教育比重、削弱職業(yè)技能訓(xùn)練、片面追求升學(xué)的傾向。但是，我國的職業(yè)教育課程內(nèi)容明顯地存在著缺陷。

強調(diào)學(xué)科完整性和系統(tǒng)性，忽視內(nèi)容針性對和實用性。受普通高等教育課程體系的影響，高等職業(yè)教育在課程設(shè)計和教材建設(shè)上還未跳出普通教育課程體系的窠臼，從基礎(chǔ)課程、公共課到專業(yè)課，大部分都刻意維護和追求學(xué)科理論的完整性和系統(tǒng)性，形成本科課程的壓縮型，尤其在以應(yīng)用為主旨和特征構(gòu)建課程與教學(xué)內(nèi)容體系上，存在著明顯不足，難以符合高職教學(xué)基本要求。如法律科教材，注重了法理學(xué)理論，注重了法律條款，忽視了案例教學(xué)，教學(xué)過程只注重課堂教學(xué)，沒有實踐操作設(shè)計。教材編寫工作量大、周期長，教材內(nèi)容理論性強、難度高，針對性和實用性弱，缺乏職業(yè)教育特色。

盲目設(shè)置的現(xiàn)象嚴(yán)重，滯后于經(jīng)濟社會的發(fā)展。目前，我國高等職業(yè)教育課程設(shè)置只有個大概方向，沒有什么硬性規(guī)定，各院校在開設(shè)課程方面自由性任意性太大，有的學(xué)校為給學(xué)生方便，少開設(shè)科目，根據(jù)現(xiàn)有教師的情況進行課程設(shè)置；有的在課程設(shè)置上沒有考慮知識的銜接，導(dǎo)致部分該開設(shè)的課程不開設(shè)；課程設(shè)置位置人與人倒位，應(yīng)是三年級開的課程在一年就開了，課程之間不銜接的現(xiàn)象比較嚴(yán)重。課程設(shè)置適應(yīng)不了市場經(jīng)濟發(fā)展的需要，如非財會班學(xué)生還學(xué)珠算，有的學(xué)校沒有把計算機課程當(dāng)作必修課等等，課程設(shè)置滯后于經(jīng)濟社會的發(fā)展。

課程設(shè)置缺乏社會調(diào)查，畢業(yè)生從業(yè)與專業(yè)脫節(jié)。二十年來，我國高等職業(yè)教育呈現(xiàn)出多種辦學(xué)形式，有緊密型的聯(lián)合辦學(xué)形式，即學(xué)校與企業(yè)簽訂協(xié)議，學(xué)校培養(yǎng)的學(xué)生，企業(yè)分配使用；有松散型的聯(lián)合辦學(xué)形式，即學(xué)校與企業(yè)有聯(lián)合辦學(xué)意向，學(xué)生畢業(yè)時，企業(yè)選擇使用人才，要求課程設(shè)置適應(yīng)于辦學(xué)形式，適應(yīng)于企業(yè)和市場的需求。但是，在現(xiàn)實中部分學(xué)校在課程設(shè)置上，沒有進行廣泛的市場調(diào)查，沒有和用人單位協(xié)商，只是憑借個別領(lǐng)導(dǎo)的經(jīng)驗和愛好來設(shè)置課程，文化課和專業(yè)課，專業(yè)課和專業(yè)基礎(chǔ)課不能形成完整的邏輯結(jié)構(gòu)體系，甚至相互脫節(jié)，學(xué)生所學(xué)課程與企業(yè)和市場的要求脫節(jié)，畢業(yè)生從業(yè)與所學(xué)的專業(yè)脫節(jié)，嚴(yán)重影響學(xué)生就業(yè)。

職業(yè)課程內(nèi)容設(shè)置空間小，制約著師生施展才華。部分高職院校現(xiàn)行的課程，編制的內(nèi)容嚴(yán)密而系統(tǒng)，條理而規(guī)范，缺乏學(xué)科之間知識的滲透，知識面很窄；有的課程規(guī)范了教師和學(xué)生在教學(xué)活動中的行為，尤其是專業(yè)技術(shù)課，不能越雷池半步。

三、構(gòu)建以實踐活動為主線的高等職業(yè)教育課程體系

高等職業(yè)教育課程要打破傳統(tǒng)學(xué)科體系，按照職業(yè)教育特點和要求整合課程內(nèi)容，根據(jù)技能型人才培養(yǎng)特點，重點研究職業(yè)實踐活動導(dǎo)向教學(xué)、行動導(dǎo)向教學(xué)、理論實踐一體化教學(xué)、情境教學(xué)和項目式教學(xué)。為此應(yīng)從以下幾個方面進行改革。

第一，明確職業(yè)教育的課程設(shè)置的目標(biāo)。職業(yè)教育課程改革強調(diào)課程目標(biāo)的現(xiàn)實定位，就是要求依據(jù)現(xiàn)實條件確定課程目標(biāo)，即確定經(jīng)過努力可以實現(xiàn)的課程目標(biāo)。我們認(rèn)為職業(yè)教育作為直接培養(yǎng)一線勞動者的專門教育，使受教育者成為全面發(fā)展的高素質(zhì)勞動者是無可爭辯的永恒目標(biāo)，更是永遠追求的理想。職業(yè)教育課程目標(biāo)的定位既要以社會需求為中心，正確處理和認(rèn)識現(xiàn)實的社會情況，又要滿足學(xué)生全面發(fā)展的需要。

第二，課程內(nèi)容要實現(xiàn)多樣性與實踐性統(tǒng)一。根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和職業(yè)崗位對畢業(yè)生的要求，高等職業(yè)教育課程設(shè)計要求多樣性。在教學(xué)過程中可以采取從感性認(rèn)識到理性認(rèn)識的方式，即“提出問題一實踐操作一課堂理論一指導(dǎo)實踐”模式；在課程內(nèi)容設(shè)置上可以采取從理性認(rèn)識到感性認(rèn)識方式，即 “系統(tǒng)理論一提出問題一實踐操作一經(jīng)驗總結(jié)”模式，可以開發(fā)以培養(yǎng)學(xué)生智力技能和專業(yè)技能為目標(biāo)的課程。課程內(nèi)容的設(shè)計，要注重學(xué)科內(nèi)的知識鏈接和學(xué)科之間的知識聯(lián)系，重視實踐性知識的傳授，注意實踐的操作規(guī)程，確實保證實踐教學(xué)與理論教學(xué)的比例達到50%以上。

第三，課程設(shè)置要注意科學(xué)與開放性結(jié)合。20世紀(jì)90年代以來，經(jīng)濟全球化與科學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展、勞動力供求市場發(fā)生了根本的變化，從業(yè)終身制基本上已經(jīng)被打破，一個人一生要轉(zhuǎn)換數(shù)次職業(yè)已變?yōu)槭聦?。促進個性的全面發(fā)展、綜合素質(zhì)的培養(yǎng)已成為我國職業(yè)教育課程設(shè)置的目標(biāo)。隨著終身教育、可持續(xù)發(fā)展教育、全面教育等教育思想深入人心，科學(xué)地安排職業(yè)教育課程與專業(yè)成為職業(yè)教育課程改革的中心環(huán)節(jié)。要培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力、創(chuàng)新能力以及職業(yè)意識，開設(shè)教育課程的總學(xué)分比專業(yè)課程學(xué)分多，開設(shè)企業(yè)實習(xí)、創(chuàng)造研究、職業(yè)生涯等課程。高等職業(yè)教育在進行課程設(shè)置的時候，要注意吸納工商界人士和教育界人士共同參與的課程開發(fā)委員會，負責(zé)開發(fā)、審核和評價所有專業(yè)課程的實施情況。對課程的開發(fā)不只是針對某一階段或特定階段的學(xué)習(xí)者，而是面向所有從業(yè)人員的任何階段。專業(yè)和課程的取舍或更新方面，均嚴(yán)格按照職業(yè)群集或行業(yè)、企業(yè)的特點與需要來確定，并根據(jù)社會變革對人的知識、技能以及品質(zhì)的要求，按個人發(fā)展的需要進行課程的調(diào)整，為在不同層次上提供更為靈活的職業(yè)教育服務(wù)。

第四，要充分考慮專業(yè)特征與產(chǎn)學(xué)結(jié)合。專業(yè)的差別往往導(dǎo)致能力、知識結(jié)構(gòu)的完全不同，呈現(xiàn)出完全不同的思維和技能特征。高等職業(yè)教育在進行課程設(shè)置時要充分考慮到各不同專業(yè)特征，使理論與實踐融為一體，感性認(rèn)識與理性認(rèn)識連接起來，已有經(jīng)驗和未知領(lǐng)域?qū)悠饋怼０l(fā)達國家高等職業(yè)教育注重理論與實踐的緊密結(jié)合，一般都是兩個教學(xué)點―學(xué)校和企業(yè)。如丹麥高等職業(yè)學(xué)院的專業(yè)課程設(shè)置，是能適合在學(xué)校和較高技術(shù)水平的企業(yè)兩個地方實施的，學(xué)生在學(xué)校學(xué)習(xí)部分理論知識，在企業(yè)學(xué)習(xí)部分實際操作技能，學(xué)生能夠把學(xué)校學(xué)到的理論知識及時應(yīng)用于實際工作中。校企材，操作部分考試可一般在企業(yè)進行，理論知識考試在學(xué)校開展，學(xué)生打下堅實的理論基礎(chǔ)，掌握專門的職業(yè)技能，保證高質(zhì)量、高效率的應(yīng)用型人才的培養(yǎng)，有利于緩解企業(yè)勞動力緊張的局面。

第五，堅持以市場為導(dǎo)向，實行高職院校課程改革。高等職業(yè)教育課程改革，要注意進行市場調(diào)研和職業(yè)分析，細化各專業(yè)職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，形成課程目標(biāo)，構(gòu)建以職業(yè)實踐活動為主線的課程結(jié)構(gòu)。一是進行市場調(diào)研，了解社會需要的專業(yè)、人才類型及各類人才應(yīng)具備的素質(zhì)、能力、能力范疇和標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)確立課程目標(biāo)。二是請專家學(xué)者論證，結(jié)合本校的實際情況，對社會調(diào)查結(jié)果進行診斷和分析，為制訂具體的課程目標(biāo)提供科學(xué)依據(jù)。三是以市場需求為準(zhǔn)繩，“就業(yè)為主、兼顧發(fā)展”選擇課程內(nèi)容，實現(xiàn)基礎(chǔ)課與專業(yè)課程、實用課程與拓展課程，理論與實踐課程多種課程并設(shè)。四是加強選修課程設(shè)置，突出學(xué)生素質(zhì)能力培養(yǎng)和職業(yè)指導(dǎo)課程，創(chuàng)建一個涵蓋多種市場需求的多元素的課程體系。

作者單位：廣西大學(xué)

參考文獻：

[1]瞿葆奎.課程與教材(上)[M].北京:人民教育出版社,1988.112-120.

第7篇：職業(yè)教育課程改革范文

論文摘 要：長期以來，職業(yè)教育的實際培養(yǎng)效果與社會需求之間的脫節(jié)，說明只有貫徹就業(yè)導(dǎo)向原則，才能進一步推進職業(yè)教育課程改革，提高學(xué)生的就業(yè)能力。本文結(jié)合唐山職業(yè)技術(shù)學(xué)院的具體情況，提出建立以就業(yè)為導(dǎo)向的職業(yè)教育課程改革的思路與設(shè)想。

在高職教育教學(xué)改革中，課程改革是核心。因此，我們應(yīng)以就業(yè)創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向，以社會需求為基礎(chǔ)，設(shè)計課程結(jié)構(gòu)體系，確定能力培養(yǎng)目標(biāo)，最終實現(xiàn)學(xué)生就業(yè)的目的。

一、以就業(yè)創(chuàng)業(yè)為導(dǎo)向，構(gòu)建高職教育課程體系

（一）校企合作共同開發(fā)課程

根據(jù)課程開發(fā)的要求，我們與行業(yè)企業(yè)合作共同開發(fā)了《初級會計實務(wù)》、《成本會計實務(wù)》、《企業(yè)納稅實務(wù)》、《會計電算化實務(wù)》等課程。根據(jù)企業(yè)對人才的需求，“量身訂制”培養(yǎng)計劃和課程教學(xué)內(nèi)容，發(fā)揮行業(yè)、企業(yè)專家在課程開發(fā)和建設(shè)中的作用。

（二）實現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)模塊化和立體化

按照就業(yè)導(dǎo)向原則，我們設(shè)計了職業(yè)基礎(chǔ)模塊、職業(yè)技能模塊、職業(yè)延展模塊和創(chuàng)業(yè)就業(yè)模塊課程體系。這種模塊化的課程體系，不僅增強了課程的彈性，而且對職業(yè)化的課程進行了優(yōu)化和補充，有利于學(xué)生技術(shù)應(yīng)用能力的形成和提高。

（三）實行雙證融通，技能培養(yǎng)與職業(yè)證書相結(jié)合

按照會計行業(yè)的準(zhǔn)入制度要求，我們開設(shè)的《基礎(chǔ)會計實務(wù)》和《財經(jīng)法規(guī)與職業(yè)道德》課程就與會計證的取得融為一體；《初級會計實務(wù)》、《經(jīng)濟法》和《中級會計實務(wù)》課程與助理會計師和會計師證書的取得融為一體。這種以崗位技能訓(xùn)練和行業(yè)證書培訓(xùn)相結(jié)合的課程體系已取得良好的效果。

二、創(chuàng)新高職教育教學(xué)模式，培養(yǎng)創(chuàng)新型實用人才

隨著教學(xué)模式改革的深入，基于素質(zhì)、創(chuàng)新等新的教學(xué)模式不斷涌現(xiàn)，形成了高職教育人才培養(yǎng)模式的新亮點。這些教學(xué)模式主要有：

1.互動式教學(xué)模式

互動式的教學(xué)模式，就是創(chuàng)造師生平等、合作、和諧的課堂氛圍，使師生在知識、情感、精神等方面相互交融，學(xué)生由吸納向創(chuàng)新、創(chuàng)造轉(zhuǎn)變，由單一知識教育向綜合素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)變。

2.自主式教學(xué)模式

通過教師對學(xué)生的有效指導(dǎo)和學(xué)生相互的有效交流，幫助學(xué)生自主創(chuàng)新學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力。

3.工學(xué)交替的教學(xué)模式

工學(xué)交替的模式在專業(yè)學(xué)習(xí)模塊時進行的，將使專業(yè)理論的學(xué)習(xí)更貼近生產(chǎn)實際，對培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力、實用能力很有好處，并使學(xué)生畢業(yè)后就能頂崗工作，取消了見習(xí)期。

4.產(chǎn)學(xué)研一體化的教學(xué)模式

唐山職業(yè)技術(shù)學(xué)院堅持校企緊密結(jié)合，以科研部門參與為基礎(chǔ)，促進教育、科研、產(chǎn)業(yè)互動式發(fā)展，提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量。學(xué)院教師劉玉祥教授主持研究的“秋紅早蜜”、“秋紅蜜”、“秋紅晚蜜”桃樹系列晚熟、極晚熟新品種和果品安全生產(chǎn)技術(shù)，作為我市國家農(nóng)業(yè)科技成果轉(zhuǎn)化資金項目，研究成果達到了國內(nèi)領(lǐng)先水平。

5.校企綜合實施“2+1”教學(xué)模式

“2+1”的模式，即學(xué)生2年在校內(nèi)學(xué)習(xí)，1年在企業(yè)實習(xí)實訓(xùn)。唐山職業(yè)技術(shù)學(xué)院財經(jīng)系會計專業(yè)實行了“2+1”教學(xué)模式，培養(yǎng)出的畢業(yè)生市場上供不應(yīng)求，切實形成了企業(yè)與學(xué)校產(chǎn)學(xué)結(jié)合、互為依托、共揚風(fēng)帆的格局，真正做到了學(xué)校滿意、用人單位滿意、畢業(yè)生滿意。

三、創(chuàng)新高職課程評價體系，提升大學(xué)生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力

我國高職課程改革頗受關(guān)注，其中課程評價更令人關(guān)注。（教高[2006]16號文件）中就明確提出“加強教學(xué)評估，完善教學(xué)質(zhì)量保障體系”。由此可見，高職課程評價問題不僅是國際高職課程發(fā)展與改革的趨勢，也是我國高職課程自身發(fā)展與完善的一個必要條件。

1.高職課程評價的方法

（1）形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合。隨著高職課程評價理論研究的不斷深入，以過程評價為主要內(nèi)容的形成性評價越來越被人所重視。要堅持以過程評價為主，同時，做到形成性評價與總結(jié)性評價相結(jié)合。

（2）定性評價與定量評價相結(jié)合。定性評價依然是課程評價中的常用方法。但是，為了確保課程評價的客觀、公正，提高課程評價的效率，采用客觀測量、實驗設(shè)計和統(tǒng)計推論等具有量化功能的方法，對課程實施和課程效果進行評價是一種不可或缺的重要手段。

（3）校內(nèi)評價與校外評價相結(jié)合。按課程準(zhǔn)備、課程實施、課程結(jié)果三個環(huán)節(jié)加強過程控制，構(gòu)建以學(xué)校職能部門、學(xué)生主體和行業(yè)、企業(yè)專家共同參與的具有高職教育特色的課程評價機制。

（4）評價反饋與改進提高相結(jié)合。在高職課程評價體系中，評價反饋是課程評價結(jié)果的呈現(xiàn)方式，也是課程評價必不可少的環(huán)節(jié)。課程評價的反饋是對課程設(shè)計、課程實施和課程結(jié)果的全面分析，為今后不斷改進課程設(shè)計和課程實施，提高課程教學(xué)效果提供依據(jù)。

2．高職課程評價的內(nèi)容

（1）文本評價的內(nèi)容。文本評價主要包括：課程方案內(nèi)容的評價和課程方案水平的評價。其中課程方案內(nèi)容的評價主要包括課程方案是否完全覆蓋或反映出課程評價目標(biāo)，應(yīng)該如何表征課程方案及課程方案的合法性，而課程方案水平的評價主要指課程方案的創(chuàng)新度、課程方案的契合度即能反映出地域特色，所制定的課程評價標(biāo)準(zhǔn)能否檢驗課程本身及其各個工作環(huán)節(jié)的效率，課程評價的結(jié)論是否可以為課程控制提供依據(jù)，對課程可行性的分析，課程方案的科學(xué)性評價、課程方案的影響力評價等。

（2）課程開發(fā)過程的評價。課程開發(fā)過程的評價以內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量為視角，從課程的開發(fā)、決策、設(shè)計等開始介入到課程評價。包括對課程開發(fā)、課程決策、以及課程設(shè)計、課程實施所涉及的因素進行評價，它是一個動態(tài)的評價過程。

（3）課程實施效果的評價。效果的評價應(yīng)從學(xué)生的學(xué)習(xí)角度（包括學(xué)生對課程的興趣、掌握的程度、應(yīng)用的能力等方面）、教師的教學(xué)角度（包括教師的教學(xué)設(shè)計、教學(xué)安排、教學(xué)成果等方面）以及學(xué)生崗位職業(yè)能力表現(xiàn)（包括學(xué)生的理論知識應(yīng)用能力、動手操作能力、適應(yīng)環(huán)境能力、心理素質(zhì)等方面）等進行評價。

參考文獻：

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第8篇：職業(yè)教育課程改革范文

論文摘要：全國職業(yè)院校技能大賽的舉行牽動了職業(yè)教育各個方面的改革，課程改當(dāng)然也不例外。在技能大賽的舉行過程中，我們可以發(fā)現(xiàn)職業(yè)教育課程中存在的一些問題，如課程目標(biāo)的職業(yè)性不明確、職業(yè)教育課程內(nèi)容缺乏實用性和針對性、課程內(nèi)容的組織與工作過程不一致、課程師資力量不足等問題。而也正是技能大賽的舉行有助于解決這些問題，從而促進了職業(yè)教育課程的改革。

近來，技能大賽在職教領(lǐng)域成了熱點名詞，在政府、學(xué)校、企業(yè)及社會的廣泛關(guān)注下，技能大賽開展的轟轟烈烈。一方面，職業(yè)技能大賽檢測著職業(yè)教育改革和發(fā)展的成果，展現(xiàn)出職業(yè)院校師生良好的精神風(fēng)貌和嫻熟的職業(yè)技能；另一方面，技能大賽也像杠桿一樣“撬動”了職業(yè)教育各個方面的改革和創(chuàng)新。其中，課程改革也不例外。技能大賽的舉行，對職業(yè)教育課程目標(biāo)的確定，內(nèi)容的選擇和組織、師資建設(shè)、課程評價改革等方面都具有一定的促進作用。

一、技能大賽所折射出的職業(yè)教育課程問題

技能大賽檢驗了學(xué)生的技能水平，檢驗了學(xué)校的師資力量，同時也檢驗了學(xué)校的課程建設(shè)和管理水平。在準(zhǔn)備和參加技能大賽的過程中，一些課程中存在問題的就很快會暴露出來?？傮w上來說，職業(yè)教育課程存在以下幾個方面的問題。

(一)課程目標(biāo)的職業(yè)性不明確

職業(yè)教育與基礎(chǔ)教育不同，它是一種專門教育，職業(yè)教育所培養(yǎng)的職業(yè)技術(shù)人才，都有具體行業(yè)、專業(yè)或工種的職業(yè)方向要求，從而培養(yǎng)的規(guī)格也要有具體的職業(yè)崗位或崗位群的具體要求。職業(yè)教育課程目標(biāo)是：以就業(yè)為導(dǎo)向，以人才市場為依歸，使課程知識內(nèi)容與職業(yè)資格、學(xué)生專業(yè)技能與崗位要求全面對接，培養(yǎng)技能應(yīng)用型人才。因此，“職業(yè)教育課程目標(biāo)要體現(xiàn)崗位內(nèi)涵”?；囟F(xiàn)行職業(yè)學(xué)校教學(xué)管理部門的課程目標(biāo)與普通學(xué)校區(qū)別不大，重視知識的系統(tǒng)性，忽略知識與具體工作任務(wù)的聯(lián)系，因此，難以使“學(xué)生專業(yè)技能與崗位要求全面對接”，沒有體現(xiàn)職業(yè)教育的職業(yè)性特點。在2008年全國職業(yè)院校技能大賽高職組“注塑模具CAD設(shè)計與主要零件加工”競賽項目的比賽中，技能大賽提出了以下要求，以新技術(shù)應(yīng)用、高技能熟練為主，強調(diào)技能綜合，既要掌握先進的設(shè)計技能，又要具備熟練的先進設(shè)備操作技能，要將模具設(shè)計與制造緊密地聯(lián)系在一起，創(chuàng)造性工作的模具CAD設(shè)計與先進設(shè)備操作技能同樣重要。3名隊員組成競賽隊，由競賽選手自行決定分工與合作。選手必須具備合作默契、計劃周詳、處事沉著冷靜的職業(yè)素質(zhì)。而有的選手正是缺乏分工與合作的職業(yè)素質(zhì)才導(dǎo)致其名落孫山，最終的原因是他們的課程目標(biāo)缺乏職業(yè)性。

(二)職業(yè)教育課程內(nèi)容缺乏實用性和針對性

與普通教育相比，職業(yè)教育在課程內(nèi)容的適用性和針對性方面是要有優(yōu)勢的。繩《育部關(guān)于加強高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》(教高[2000]2)中指出：“課程和教學(xué)內(nèi)容體系改革是高職高專教學(xué)改革的重點和難點。按照實用性、實踐性的原則重組課程結(jié)構(gòu)，更新教學(xué)內(nèi)容。要注重人文科學(xué)與技術(shù)教育相結(jié)合，教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法、教學(xué)手段改革相結(jié)合?！笨梢赃@么說，學(xué)生所學(xué)知識和技能的實用性能和針對性是職業(yè)教育的生命線，是畢業(yè)生的就業(yè)的主要砝碼。由此，職業(yè)教育課程的課程內(nèi)容要突出實用性和針對性，它應(yīng)該是以“就業(yè)為導(dǎo)向”，以“工作任務(wù)為中心”，“工作崗位所需要的知識和技能”。而許多職業(yè)學(xué)校的課程設(shè)置與市場需求脫節(jié)，課程內(nèi)容的學(xué)科邏輯性較強，理論性較濃，知識點重復(fù)較多，重視原理和結(jié)論，缺乏實用性和針對性，與實際需求、學(xué)生的學(xué)習(xí)條件和學(xué)習(xí)需要脫節(jié)。

另外，實際工作過程是個連續(xù)體、是個系統(tǒng)，其構(gòu)成要素除了工作任務(wù)外，還需要大量把這些任務(wù)聯(lián)系起來的知識，因為每個人的工作都不是孤立的，而只是工作體系中的一部分。這些知識就是資源、信息和系統(tǒng)。正是課程內(nèi)容的這一重大缺失，造成了職業(yè)學(xué)校教育與實際工作情景的巨大差距。

在大賽中有的選手面對新機器操作非常不熟練，或者是不按操作規(guī)則來，這就使他在大賽中得不到好成績，分析原因正是因為他們學(xué)校的課程內(nèi)容缺乏針對性和實用性所導(dǎo)致的。

(三)課程內(nèi)容的組織與工作過程不一致

職業(yè)教育課程所選取的內(nèi)容是技術(shù)知識，“它是既涉及過程性知識，有涉及陳述性知識，這兩類知識的呈現(xiàn)，決不是簡單的“代數(shù)加”，而應(yīng)該是“矢量和”。閻因為，技術(shù)是以“制作”為目的，因而其知識必然是與活動緊密相聯(lián)系的，這就決定了他不可能是形式化的學(xué)科知識。技術(shù)知識的形式和復(fù)雜性與技術(shù)活動的類型和層次相關(guān)，離開了活動與實施情境，大部分技術(shù)知識便失去了意義。

而我國大多數(shù)職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)是直接將普通教育相關(guān)專業(yè)課程結(jié)構(gòu)進行壓縮，對其中一些課程進行刪減，或者適量加入一定比例的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)就構(gòu)成職業(yè)教育課程。它是按知識邏輯體系構(gòu)建，主要是以學(xué)科為中心，注重知識的系統(tǒng)性，屬于以“學(xué)科為中心”的課程結(jié)構(gòu)模式，使技術(shù)知識成了死知識。這就與企業(yè)的工作工程不一致。如有的學(xué)校旅游專業(yè)培養(yǎng)出的學(xué)生，在介紹某一旅游景點的時候，就想背臺詞一樣，一字不差，一字不少。這與該校課程的內(nèi)容的組織過于死板，沒有與工作過程一致所導(dǎo)致的。

(四)課程師資力量不足

許多學(xué)校為了參加技能培訓(xùn)，臨時突擊培訓(xùn)教師，有的職業(yè)學(xué)校甚至還要請企業(yè)技工來培訓(xùn)參賽學(xué)生。由此可以看出這些學(xué)校的教師中學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理，理論型教師多，實踐型教師少，合格專業(yè)教師嚴(yán)重缺乏。

事實上，現(xiàn)在許多從事學(xué)校專業(yè)教學(xué)的教師是從普通教育系統(tǒng)轉(zhuǎn)行而來的，而職業(yè)教育的教學(xué)有其特殊的要求，其相關(guān)理論不但有其特殊性，例如職業(yè)性，而且具有一定的系統(tǒng)性和靈活性，如工作過程課程體系。這一部分教師的知識結(jié)構(gòu)受傳統(tǒng)的普通教育的束縛，很難適應(yīng)職業(yè)教育的要求。另外職業(yè)學(xué)校的教師要有較強的專業(yè)實踐能力、理論和實踐相結(jié)合的能力及掌握本專業(yè)高新技術(shù)與運用能力，而目前在職教教師隊伍中教師缺乏新課程的實施能力也是制約課程改革的一個瓶頸。

(五)學(xué)生實訓(xùn)力度不足

《關(guān)于全面提高高等教育職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》(教高[2006]16號)中指出：“人才培養(yǎng)模式的改革的重點是教學(xué)過程的實踐性、開放性和職業(yè)性，實驗、實訓(xùn)、實習(xí)十三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。要重視學(xué)生校內(nèi)學(xué)習(xí)與實際工作的一致性，將校內(nèi)成績考核與企業(yè)實踐考核相結(jié)合，探索課堂與實習(xí)地點一體化?！睘榱诉_到職業(yè)教育課程目標(biāo)，實訓(xùn)是必不可少的環(huán)節(jié)。學(xué)生要到企業(yè)去實習(xí)，到真實情景中去歷練，使其更了解工作過程，通過企業(yè)指導(dǎo)教師的指導(dǎo)，使學(xué)生更好地掌握專業(yè)技能。然而現(xiàn)實的情況是，由于校企合作受阻，職業(yè)教育中學(xué)生的實訓(xùn)環(huán)節(jié)令人很不樂觀，以致學(xué)生的動手能力很差。下面的一個典型的例子就說明了這一點，2007年在浙江人才市場招聘會上，亞龍集團準(zhǔn)備招聘20名自動化方面的技術(shù)員，前來應(yīng)聘的有30個人，但經(jīng)過面試后，公司只選擇了3個人。其實面試很簡單，對機械專業(yè)的學(xué)生招聘時，問他懂材料力學(xué)嗎?懂。懂機械設(shè)計嗎?懂。你會設(shè)計一個機械零件嗎?沒有把握。你能裝配一個機械結(jié)構(gòu)嗎?不行。企業(yè)要設(shè)計一個傳動軸，計算功率、受力分析，一個學(xué)生算了整整一個星期還算不出來，而企業(yè)里有經(jīng)驗的工程師只要l0分鐘就可以完成。這些學(xué)生不是專業(yè)知識不精通，而是動手能力太差，導(dǎo)致這種情況的發(fā)生原因是他們平時的實訓(xùn)力度不夠。

(六)課程評價與職場的崗位要求的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)不一致

課程評價的目的就在于能有利于促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)，有利于教師創(chuàng)造性地教育教學(xué)，有利于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)者和監(jiān)督者實施全過程的教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督。課程評價是教學(xué)質(zhì)量保證的關(guān)鍵，然而我國職業(yè)教育的課程評價體系還不成熟，存在諸多問題，首先是課程評價內(nèi)容、結(jié)構(gòu)不合理?，F(xiàn)階段高等職業(yè)院校仍存在重知識，輕技能；重記憶，輕創(chuàng)新；重理論輕實踐的課程評價。很多學(xué)校技能和能力考核比重僅占課程評價的20％，大多注重考核理論的系統(tǒng)性和完整性，對傳授知識的掌握度和繼承度，輕視對知識的實際應(yīng)用。其次是課程評價方法簡單?，F(xiàn)行的課程評價方式大多是筆試，對于口試，操作，演示等形式采用較少。再次，課程評價形式單一，無法做到揚長避短，全面考核。不僅限制了學(xué)生的主體I陛發(fā)揮，也不能很好地檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果；最后，課程評價類型單一。現(xiàn)行的課程評價重結(jié)果、輕過程，重期末輕平時，重分?jǐn)?shù)、輕實施。每學(xué)期課程結(jié)束后主要以期末成績的評價“一錘定音”，對等級評分制，模糊評分制較少采用，課程評價類型單一，這種只看重總結(jié)性課程評價的做法直接導(dǎo)致教學(xué)過程中教師為考試而教，學(xué)生為考試而學(xué)的應(yīng)試教育。正是由于這些問題，使有些參賽學(xué)校為了使自己的參賽項目符合標(biāo)準(zhǔn)，就臨時抱企業(yè)的“佛腳”，了解職場的崗位要求標(biāo)準(zhǔn)，以期在比賽中拿到好成績。

二、技能大賽對課程改革的推動作用

技能大賽在暴露職業(yè)職業(yè)教育課程中存在的問題的同時也對這些問題的解決起到一定的作用，它像一個“方向標(biāo)”，引領(lǐng)著職業(yè)教育課程的改革，他又像一個杠桿，“撬動”著職業(yè)教育課程改革，使它加快發(fā)展。

(一)對課程目標(biāo)制定導(dǎo)向作用

課程目標(biāo)的確立依據(jù)就是學(xué)生、職業(yè)的需求，它的確立核心就是要達成職業(yè)需求為中心與學(xué)生發(fā)展要求的統(tǒng)一?！奥殬I(yè)需求”信息的獲得不是簡單的從書報雜志上或是政府報告上獲取的。它是一個與企業(yè)密切接觸和充分交流的過程。因為，“職業(yè)”真正需求什么樣的“人才”，這個問題的最終發(fā)言權(quán)是屬于企業(yè)。課程目標(biāo)的制定者之有與企業(yè)密切接觸和充分交流了他們對職業(yè)崗位、勞動過程進行分析、對人才規(guī)格的調(diào)查才有實際的意義。而現(xiàn)實的情況是很不理想的，校企合作中企業(yè)的冷淡，使課程改革一再受挫，職業(yè)教育課程目標(biāo)的制定也是缺乏職業(yè)性。技能大賽給職業(yè)教育帶來了一屢春風(fēng)，從技能大賽中，職業(yè)學(xué)校可以，知道現(xiàn)代企業(yè)需要什么樣的專業(yè)技術(shù)人才為職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)技能人才，探明了一條切實可行的路子。并且在技能大賽中職業(yè)院校有更多的機會與企業(yè)接觸，有機會進一步深入市場調(diào)研，瞄準(zhǔn)市場變化，貼近企業(yè)需求，努力實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)與企業(yè)“零距離”對接，對職業(yè)需求及其變動有了進一步的了解，根據(jù)職業(yè)需求制定職業(yè)教育課程目標(biāo)，以培養(yǎng)更多適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求的高素質(zhì)合格人才。如在2009年6月份的全國職業(yè)院校技能大賽，大賽技能大賽中職組新增建筑專業(yè)，高職組新增機電一體化、數(shù)控機床裝配與調(diào)試、3G基站建設(shè)與維護等比賽項目，都是經(jīng)濟建設(shè)發(fā)展中急需人才的專業(yè)。這些新設(shè)的賽事緊扣市場需求，經(jīng)過與相關(guān)用人單位深度調(diào)研后精心開設(shè)的，目的是為了實現(xiàn)人才培養(yǎng)與企業(yè)需求的無縫對接，使大賽成為職業(yè)教育課程改革的“坐標(biāo)”，制定出科學(xué)的課程目標(biāo)。

(二)有利于選擇更實用、更適量的課程內(nèi)容

在技能大賽中學(xué)校有兩次與企業(yè)親密接觸的機會。第一次是在準(zhǔn)備階段，學(xué)校為了準(zhǔn)備技能大賽的過程中，要走訪企業(yè)，了解并研究企業(yè)最需要的技術(shù)。在這個過程中，學(xué)校會進一步了解，企業(yè)到底需要什么樣的人才，作為企業(yè)的優(yōu)秀員工應(yīng)具備什么素質(zhì)，需要具備哪些知識，完成一項任務(wù)還需要的那些資源、信息等，這些了解在其對本校相關(guān)專業(yè)的課程內(nèi)容學(xué)選擇是都會產(chǎn)生決很大的影響。第二次是在技能大賽的賽程中。好多技能大賽是有企業(yè)贊助的，企業(yè)希望它成為宣傳自己，提高社會知名度的窗口。這是學(xué)校與企業(yè)的第二次親密接觸，對企業(yè)所需人才的標(biāo)準(zhǔn)有了進一步的了解，這讓學(xué)校在對課程內(nèi)的選擇更加有的放矢。例如2009年的技能大賽新增加的賽項“3G基站建設(shè)維護及數(shù)據(jù)網(wǎng)組建”。目前，全國的一千多所職業(yè)院校中，還沒有哪個學(xué)校設(shè)置專門的3G專業(yè)。3G技術(shù)是一個比較新鮮的事物，此項比賽的設(shè)置，是職業(yè)教育堅持“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”的發(fā)展方向，適應(yīng)當(dāng)前3G通訊技術(shù)的快速發(fā)展、滿足社對此方面人才需求的舉措。職業(yè)院校的人才培養(yǎng)應(yīng)亥走在產(chǎn)業(yè)發(fā)展前面，今年高職組技能大賽在職業(yè)院校還沒有完全建立起“3G”通信專業(yè)的情況下，設(shè)置該賽項，其戰(zhàn)略目標(biāo)就是希望通過大賽，促進職校增加相關(guān)的課程內(nèi)容，從而引領(lǐng)職業(yè)院校相關(guān)專業(yè)的建設(shè)與發(fā)展。

(三)有利于以“工作任務(wù)為核心”來組織課程內(nèi)容

在職業(yè)教育中，不能把形式化的知識看作必須掌握的獨立知識體系。因為這些形式化的知識缺乏內(nèi)在的一致性、相互依賴性，也缺乏具有普遍性的理論框架。而且技術(shù)本身也有自己的的抽象的概念、理論。整合這些看似雜亂的知識的紐帶并不是這些知識本身的邏輯，而是技術(shù)實踐活動。因此，在組織職業(yè)教育課程內(nèi)容時就應(yīng)當(dāng)以工作任務(wù)為核心來組織技術(shù)知識。

“工作任務(wù)導(dǎo)向，貼近企業(yè)。一產(chǎn)實際”是職業(yè)技能大賽題目設(shè)置的一大特點。題目設(shè)置與企業(yè)生產(chǎn)實際相結(jié)合，這就要求課程內(nèi)容的組織必須貼近生產(chǎn)實際順序。在技能大賽中，每一個參賽項目都不是一門課，一個教師可以承擔(dān)的，它是綜合的，需要多名老師互相配合才能很好的完成。這就引導(dǎo)課程內(nèi)容以“工作任務(wù)為核心”來進行組織。例如，廣州市交通運輸職業(yè)學(xué)校連續(xù)兩屆全國職業(yè)院校技能大賽汽車維修團體項目第一名，這與他們進行課程改革十分不開的。2003年以來，學(xué)校進行課程改革，徹底打破原有的課程體系，汽車運用與維修等專業(yè)率先在全國構(gòu)建起以職業(yè)能力為本位，以職業(yè)實踐為主線，以學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程為主體的專業(yè)課程體系。

(四)提高教師的能力，促進新課程的實施

整體提高學(xué)生的技能，不僅需要不斷改進學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式，而且還需要教師在教學(xué)中融入最新的專業(yè)知識和技能。那么，新知識、新技能哪里來，職業(yè)技能大賽就是教師學(xué)習(xí)的“窗口”之一，是促進教師技能學(xué)習(xí)的良好平臺。指導(dǎo)學(xué)生參加職業(yè)技能大賽，職業(yè)學(xué)校一般都會組織一些集訓(xùn)，指導(dǎo)教師會接觸到很多新設(shè)備、新技術(shù)、新技能。許多教師原來掌握的僅是教學(xué)層面的知識、技能，他們要想很好地指導(dǎo)學(xué)生就必須先于學(xué)生掌握新設(shè)備、新技術(shù)、新技能，這樣就提升了教師的能力，開闊了教師的視野。這樣在新課程改革中，教師才能更好地領(lǐng)會新課程(工作過程課程體系)的精神實質(zhì)，提高自己的實施能力，從而有助于課程改革的順利進行。

有的職業(yè)學(xué)校把每年的職業(yè)院校技能大賽列入職業(yè)學(xué)校的教學(xué)計劃，并成為職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師進修的重要內(nèi)容。例如，北京市勁松職業(yè)高中僅在2009年的技能大賽中，就選派了40名專業(yè)教師到現(xiàn)場集體觀摩大賽，等學(xué)生的參賽作品一出來，教師們就會對參賽作品進行拍照或攝像，尤其是對獲獎作品，要品味其中的技術(shù)要點，要求每一位到場觀摩的專業(yè)教師寫出分析報告，包括對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方式的改進。這樣的教師培訓(xùn)，是教師專業(yè)發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。這樣學(xué)校專業(yè)教師的整體素質(zhì)提高了，課程改革也就可能順利進行了。

(五)促進校企合作，創(chuàng)造實訓(xùn)機會

技能大賽的根本目的是為了引導(dǎo)職業(yè)院校重視技能訓(xùn)練，提高全體學(xué)生的技能水平，為社會培養(yǎng)大批實用型人才。它是一個展示、交流的平臺，職業(yè)學(xué)校在大賽中取得了優(yōu)異成績，向企業(yè)和社會客觀地反映了學(xué)校的辦學(xué)實力和人才培養(yǎng)質(zhì)量，大賽讓學(xué)生有了展示技能的機會，使企業(yè)更加了解學(xué)生，了解職業(yè)教育，技能大賽對學(xué)生技能要求非常高，也為企業(yè)選拔人才帶來了方便，使校企形成了很好的互動。一例如，近年來，汽車業(yè)“井噴”式發(fā)展，讓企業(yè)明顯感到技術(shù)和管理人才儲備不足，尤其是“涂裝”人才，漆料有毒性和培養(yǎng)成本高的現(xiàn)實，成為影響“涂裝”人才培養(yǎng)的瓶頸。而職業(yè)技能大賽增設(shè)“噴漆”競賽項目，正是順應(yīng)了企業(yè)發(fā)展的需要，同時也為企業(yè)參與學(xué)校教育搭建了舞臺，使校企合作實現(xiàn)了“零距離”。㈣加大校企合作的力度，給學(xué)生創(chuàng)造走更多的實訓(xùn)機會，提高他們的動手能力。

(六)在課程評價上，更與職場的崗位要求的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)保持一致

傳統(tǒng)的只注重學(xué)科知識學(xué)習(xí)的課程評價已經(jīng)不能適合職業(yè)教育課程的發(fā)展。職業(yè)教育課程評價應(yīng)該以提高學(xué)生的技能為導(dǎo)向，應(yīng)該具有社會性、適切性、情境性、形成性和多元性等特點。為了適應(yīng)職業(yè)教育課程改革，就要建立以技術(shù)標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)素質(zhì)為基礎(chǔ)的評價體系。全國職業(yè)院校技能大賽的開展正有利于這樣的評價體系的建立。因為凡是在技能大賽中獲獎選手，不但他們所選項目是企業(yè)所青睞的，而且，所選技術(shù)的操作過程更是與在真實環(huán)境中高度相似，它的評價標(biāo)準(zhǔn)則完全是真實職場的標(biāo)準(zhǔn)。這個評價標(biāo)準(zhǔn)對傳統(tǒng)的課程評價有了一定沖擊。引起評價職場崗位要求的標(biāo)準(zhǔn)的方向改革，使職業(yè)教育課程評價標(biāo)準(zhǔn)更合理，更與職場的崗位要求的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)趨于一致，更能促進職業(yè)教育課程改革的發(fā)展。例如，在2009年的技能大賽中的中職烹飪比賽，上海的參賽學(xué)校，賽前專門到上海錦江集團拜師學(xué)藝，了解烹飪方面的最新趨勢和最嚴(yán)格的評判標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)果在大賽中獲得了好成績。通過技能大賽迫使他們對職場崗位要求標(biāo)準(zhǔn)進行深入了解與分析，這勢必對其課程評價產(chǎn)生深遠的影響。

第9篇：職業(yè)教育課程改革范文

[論文摘要]高職院校致力于課程改革的良苦用心值得肯定，但具體實踐中的進展并不順利。總體上講，高職課程改革已經(jīng)陷入進退維谷的兩難困境。本文從時代沿革、改革動因、改革理論基礎(chǔ)、改革成本與風(fēng)險等方面，擬對高等職業(yè)教育課程改革作些理性探索和思考。

當(dāng)前，全國性的高職課程改革正如火如荼，課程改革的良苦用心值得肯定，但進展并不順利。課程改革的理念和目標(biāo)，既要矯正原有的弊病，更要建立新的課程秩序與核心價值；既要祛除原有教育理念上的落伍觀念與習(xí)慣束縛，也要尊重學(xué)習(xí)者的主體性和教師的專業(yè)自主性等。然而，現(xiàn)實的高職課程改革實踐往往參差不齊，甚至南轅北轍，事與愿違。時代沿革、改革動因、改革的理論基礎(chǔ)及成本與風(fēng)險等因素嚴(yán)重制約著高職課程改革的成效。

一、課程改革沿革與動因分析

當(dāng)前，我國的經(jīng)濟體制改革向縱深推進，產(chǎn)業(yè)改革風(fēng)起云涌，中國正逐步由制造業(yè)大國向制造業(yè)強國邁進。產(chǎn)業(yè)領(lǐng)域一線高素質(zhì)、高技能型人才，已經(jīng)成為制造業(yè)乃至國民經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展的“短板”，其需求一直處于一種“饑餓狀態(tài)”。市場經(jīng)濟體制改革和產(chǎn)業(yè)發(fā)展呼喚著高等職業(yè)教育改革。影響最為普遍與久遠的是學(xué)科中心和經(jīng)驗主義兩大課程觀。眾所周知，學(xué)科中心主義課程觀始終占著支配地位。隨著我國市場化改革進程成長的高等職業(yè)教育其發(fā)展歷史并不長，課程觀上自然主要體現(xiàn)為學(xué)科中心主義。土生土長的高職“三段式”課程模式完全傳承的學(xué)科中心主義衣缽；而當(dāng)前盛行的“項目”課程觀以及“工作過程系統(tǒng)化”課程觀，則是經(jīng)驗主義課程觀的主要體現(xiàn)。在課程觀的取向上，是傾向于“保守”的學(xué)科中心主義主張，還是傾向于“激進”的經(jīng)驗主義主張，各方見仁見智，論爭不止。

課程改革應(yīng)適應(yīng)時代的需要，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)界的需要，也要適應(yīng)人的全面發(fā)展的需要。在課程改革的動因上，手段論與目的論，本不應(yīng)有過多的爭論，但事實上又往往出現(xiàn)改革動機取向和實際效果的巨大反差。已經(jīng)有過這樣的案例，個別高職學(xué)院，不顧對應(yīng)產(chǎn)業(yè)的特點、自身文化傳承和課程特色，在大搞一通洋為中用的“拿來主義”之后，將原有的課程體系全部推倒重來，另起爐灶，“標(biāo)新立異”。結(jié)果，這種“立異”導(dǎo)致了“意外”的出現(xiàn)，用人單位滿意度下降了，學(xué)生職業(yè)生涯發(fā)展受挫，怨聲載道，最終導(dǎo)致課程改革偃旗息鼓，重返原點，可謂“其興也勃，其消也忽”。

筆者無意否定課程改革的現(xiàn)實必要性。先賢曾淳淳教誨：“不謀全局者，不足謀一域；不謀長遠者，不足謀一時”。有學(xué)者指出，我國高職課程在實施改革的進程中，應(yīng)該選擇適切性的實踐模式、珍視民族文化傳統(tǒng)的價值，同時要在全球化視野內(nèi)進行準(zhǔn)確定位。教師的工作是具有高度創(chuàng)造性的工作，不會也不應(yīng)有劃一的課程模式、方法，一味地趕時尚、追潮流，耐不住寂寞，人云亦云。主見全無，何創(chuàng)新之有?何特色之有?

還有一個“兩難選擇”的問題值得思考。搞課程改革，迎合了社會時尚和某些“實用主義者企業(yè)”的口味，有可能促進短期目標(biāo)(學(xué)生就業(yè))的實現(xiàn)，但往往有損長期目標(biāo)(人的全面發(fā)展和職業(yè)成長)的實現(xiàn)。不搞改革，一味在象牙塔內(nèi)閉門造車，我行我素，孤芳自賞，不但得不到社會和教育行政部門的理解和支持，短期目標(biāo)難以實現(xiàn)，也會影響到長期目標(biāo)的實現(xiàn)。尤其是作為高職學(xué)院“掌門人”的院長，迎評估，爭示范，上重點建設(shè)項目，必須要有課程改革，否則就不可能得到教育行政部門的認(rèn)同，學(xué)院的發(fā)展就會受到資金、政策等各方面的掣肘。搞課程改革，請專家們來把脈，“專家們”各有師承，意見難以統(tǒng)一，甚至大相徑庭。不難想象，高職課程改革的過程一方面是院校領(lǐng)導(dǎo)信心十足，強力推進，而教師則是倦怠疲憊，方向迷失，效果不言而喻。

二、課程改革的理論基礎(chǔ)

進入新世紀(jì)以來，一場前所未有的課程改革運動在世界范圍內(nèi)悄然而起。經(jīng)濟全球化，國際交往日趨頻繁，人們開始在全球化的背景下關(guān)注社會發(fā)展問題，而課程的變革與發(fā)展則是有關(guān)社會發(fā)展的重要課題。

在西方課程理論變革中，阿普爾的課程理論的貢獻很大。他提出的“誰的知識最有價值”的命題，開創(chuàng)了課程研究新范式，深刻揭示了課程內(nèi)容“霸權(quán)～—意識形態(tài)”的實質(zhì)，具有強烈的批判性和實踐性。但是，其消極性也很突出，如否定課程知識的客觀性、過分貶低“效率’’對社會發(fā)展的積極意義等。至于西方課程領(lǐng)域內(nèi)出現(xiàn)的后現(xiàn)代各種新思想、新學(xué)說，諸如雷諾茲的課程航線思想、高夫的后殖民主義課程觀、利文斯通的課程未來學(xué)觀點以及佛耐丁關(guān)于科技發(fā)展對課程影響的學(xué)說等，其課程研究已經(jīng)出現(xiàn)了新的軌跡，表現(xiàn)為課程研究的思路更為開闊，鼓勵創(chuàng)新與多樣性；具有以問題為中心的特點；正在逐步擺脫對其他學(xué)科與理論的依賴，進一步倡導(dǎo)解放思想、同研究者的個人興趣、知識積累相聯(lián)系的更具獨特性的研究。

按課程的主要特征，當(dāng)前盛行的課程觀大致可分為課程知識觀、課程產(chǎn)品觀、課程過程觀、課程體驗觀四大類。課程知識觀的哲學(xué)基礎(chǔ)是現(xiàn)實主義，主張課程的目標(biāo)應(yīng)是教育理性的個體和開發(fā)個體的智力，注重知識的傳授。課程產(chǎn)品觀認(rèn)為，教育是為人的生存和發(fā)展服務(wù)的，主張課程應(yīng)有一個明確而具體的目標(biāo)和一個詳細而周密的計劃，并不折不扣地執(zhí)行和檢查落實。對課程產(chǎn)品觀的形成和發(fā)展產(chǎn)生深遠影響的是20世紀(jì)20年代興起的科學(xué)管理思潮，這種思潮運用于職業(yè)教育，形成了重視“能力本位”的DACUM(De—velopingacurriculum)課程開發(fā)模式。英國的BETC國家高級制造工程課程，是課程產(chǎn)品觀指導(dǎo)下的典型代表。課程過程觀的教育思想基礎(chǔ)是人本主義。課程體驗觀則是在過程觀的基礎(chǔ)上修正而成，認(rèn)為課程應(yīng)是教師、學(xué)生雙方認(rèn)識到存在問題，通過對話、談判等方式而建立的互動體驗過程。上述四種課程觀，應(yīng)該說沒有一種是萬能的，它們各有優(yōu)勢和局限性。知識觀重視智力的開發(fā)，但忽視學(xué)生的需求；產(chǎn)品觀注重適應(yīng)社會能力的培養(yǎng)，但忽視人文教育的內(nèi)涵；過程觀和體驗觀與產(chǎn)品觀相比，更強調(diào)人文觀念，但課程目標(biāo)不夠明確。

追本溯源，當(dāng)代西方的課程改革最大的特點是從西方哲學(xué)、社會學(xué)及心理學(xué)等學(xué)科廣泛吸收并借鑒相關(guān)學(xué)說，建構(gòu)了課程改革的理論。但是，在課程改革的推進中，西方的課程理論與中國本土問題還需要一個轉(zhuǎn)化和調(diào)適過程。各國課程改革均是基于不同的國家背景及具體情境，“解決自己的問題”則是其共同的出發(fā)點及最終歸宿。“歷史經(jīng)驗證明，社會對學(xué)校課程的制約與影響起著相對主導(dǎo)作用，學(xué)校課程應(yīng)以本民族的文化傳統(tǒng)，以及本國社會的實際狀況與發(fā)展需求為出發(fā)點，課程改革在面向世界的同時切不可迷失自己”。

當(dāng)前，西方先進發(fā)達國家的課程改革理論流派紛呈，各有特色，而且各種理論在相互碰撞中不斷演變和發(fā)展，但從總體上講，還遠沒有“定型”。事實上，其課程改革的實際成效也不盡如人意。自上個世紀(jì)80年布《國家正在危機之中》報告以來，美國政府推行的課程標(biāo)準(zhǔn)制定運動，其實效并不樂觀，學(xué)生學(xué)業(yè)成績并未達到預(yù)想結(jié)果。近年來，作為推進標(biāo)準(zhǔn)化運動的改善舉措，美國政府不得不尋求通過設(shè)立要素主義目標(biāo)、強調(diào)探索學(xué)習(xí)、問題解決、小組合作等進步主義教學(xué)方法等提高學(xué)生的成績水平。

我國高等職業(yè)教育界正蓬勃興起的課程改革潮流，其正面的促進意義當(dāng)然不可小視，它對于變革我國教育惰性，從根本上改變我國教育現(xiàn)狀具有重要意義。的確有必要借鑒西方先進的教育研究方法，通過培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體、反思型實踐家以及開展校本研究等途徑進行課程的改革創(chuàng)新，破除傳統(tǒng)的教學(xué)模式，打破傳統(tǒng)課程教學(xué)框架的束縛，實現(xiàn)從定型化教學(xué)向情景化教學(xué)的轉(zhuǎn)變，還課堂教學(xué)以生機和活力。但從客觀上講，因中西方文化傳統(tǒng)、意識形態(tài)、經(jīng)濟體制、高等教育宏觀與微觀結(jié)構(gòu)等方面的巨大差異，決定了我們的課程改革理論基礎(chǔ)不能基于至少是不能完全基于西方課程改革的理論基礎(chǔ)。過分地夸大西方式課程改革的作用，過多地強調(diào)“拿來主義”的做法，出現(xiàn)“水土不服”的問題應(yīng)是意料中的事情。越是具有民族性的東西，才越具有世界性，經(jīng)濟改革是如是，政治改革是如是，教育改革也不會例外。正如浙江大學(xué)劉正偉教授所指出的，我國學(xué)校學(xué)科課程在實施改革的進程中，應(yīng)該選擇適切性的實踐模式、珍視民族倫理道德文化的價值，同時要在全球化視野內(nèi)進行準(zhǔn)確定位。

產(chǎn)業(yè)界曾經(jīng)出現(xiàn)過“海歸派”與“本土派”爭高低的現(xiàn)象，興許對高職課程改革有一番啟示意義。“海歸派”挾洋技歸來，為產(chǎn)業(yè)經(jīng)營帶來了西方的先進經(jīng)營管理理念、盈利模式和營運方法，然而卻往往遇到了一個令人深惡痛絕的“水土不服”問題。用于企業(yè)經(jīng)營管理變革，員工阻力大，企業(yè)的中堅骨干也將信將疑；用于創(chuàng)業(yè)實踐，實際效果也是不盡如人意，甚至敗走麥城。而那些既具有全球眼光，又深諳中國國情與經(jīng)濟社會傳統(tǒng)的土生土長的“本土派”企業(yè)家，卻在市場經(jīng)濟的浪潮中左右逢源，游刃有余，往往成就了百年基業(yè)。對待教育改革與職業(yè)教育課程改革，我們在強調(diào)洋為中用的同時，是否還更應(yīng)進一步洞悉中華民族教育的傳統(tǒng)文化精神呢?

三、課程改革的成本與或有風(fēng)險

從成本與風(fēng)險角度考慮，課程改革至少存在如下幾個方面的或有成本與風(fēng)險。

其一是在經(jīng)驗主義課程觀的指導(dǎo)下，高職課程進行人為的切割，可能導(dǎo)致知識系統(tǒng)框架的解體，影響影響培養(yǎng)對象理論體系與知識架構(gòu)的奠基。其二是人文科學(xué)教育的弱化，可能導(dǎo)致高職人才綜合職業(yè)素質(zhì)上的畸形發(fā)展。高職院校在課程設(shè)計導(dǎo)向上，片面地倒向經(jīng)驗主義課程觀，過分地追求對特定職業(yè)崗位(群)的適應(yīng)性(尤指操作能力)，人文精神缺失，難免讓學(xué)生在未來的崗位動態(tài)調(diào)整中缺少必要的人文科學(xué)知識準(zhǔn)備，喪失可持續(xù)發(fā)展的能力。其三是重實踐輕理論的傾向，可能導(dǎo)致理論與實踐的脫節(jié)。當(dāng)下，在職業(yè)能力觀的主導(dǎo)下，高職課程內(nèi)容中刪掉了許多技術(shù)應(yīng)用形態(tài)的理論推導(dǎo)，使學(xué)生出現(xiàn)認(rèn)知上的“盲點”和障礙，只知“依葫蘆畫瓢”。技術(shù)是操作性的智慧，智慧是理論的升華。弄通理論就可以舉一反三，實現(xiàn)知識遷移。忽視理論的學(xué)習(xí)與掌握，必將導(dǎo)致教育對象職業(yè)生涯的無“根”性和跨專業(yè)跨技術(shù)流動的局限性。看似紅火、熱烈而充滿希望的課程改革景象背后，卻悄悄地孕育著不和諧的種子。有學(xué)者已明確指出，我們必須“克服‘確定性’的課程邏輯”。

可以說，當(dāng)前的高等職業(yè)教育課程改革的確存在某種程度上的“急功近利”行為。教育行政部門的導(dǎo)向，職業(yè)教育權(quán)威的鼓吹，院校掌門人的焦慮與期盼，基層教師的無奈與彷徨，交織成一團亂麻，剪不斷，理還亂，可謂“別有一番滋味在心頭”。如果說，當(dāng)前高職課程改革已經(jīng)積蓄了較高的成本與風(fēng)險，當(dāng)這種風(fēng)險集中釋放時，誰又來為此承擔(dān)終極責(zé)任呢?

四、對高職課程改革的辯證反思

抱殘守缺，局限于學(xué)科中心主義課程觀，只能是自甘落伍，實不可取；全面倒向經(jīng)驗主義課程觀主張，也可能犯極端主義錯誤，所謂“失之毫厘，謬以千里”。過于急功近利，過分依賴某一種模式或范式，希望一下子就找到一把“萬能金鑰匙”把職業(yè)教育之門打開，應(yīng)該說是一種浮躁心態(tài)的表現(xiàn)。不妨作一個簡單的比較研究，也許有些啟示意義。多少年以來，各級政府片面追求經(jīng)濟增長速度，盡最大努力鋪建設(shè)攤子、上項目，增加就業(yè)和財政收入，結(jié)果失去的卻是增長的質(zhì)量，遺留了環(huán)境惡化、生態(tài)破壞、資源過度開采耗費、人居質(zhì)量大幅度下降等大量現(xiàn)實問題，而治理和解決這些問題所需要付出的代價則是當(dāng)期經(jīng)濟增長獲得的利益所無法彌補得了的。最終。這一代人提前花掉了下一代人甚至幾代子孫的財富，悔之晚矣!“兩型社會”建設(shè)理念的提出，可謂是亡羊補牢，猶未為晚也。

職業(yè)教育領(lǐng)域存在的浮躁心態(tài)，同樣有百害而無一利。社會要建設(shè)成和諧社會，職業(yè)教育也要建設(shè)成和諧的教育。在課程改革方面，“拿來主義”、洋為中用，從本源意義上講，沒有什么好與不好的問題，英國的、美國的、加拿大的或是其他任何先進西方國家的職業(yè)教育理念和模式，是人類文明的成果，借鑒并結(jié)合國情予以消化吸收，是一種良好的策略路徑，但如果不顧自身的文化傳統(tǒng)，隨意地嫁接和改造，劍走偏鋒，終難免收之桑榆，失之東隅，甚至是橘生淮北則為枳。如果我們將課程改革的視角放大，也許高職課程改革應(yīng)該是“功夫在詩外”。當(dāng)前，政府管理職能轉(zhuǎn)變滯后，教育財政投人捉襟見肘，作為吸納高職人才就業(yè)的產(chǎn)業(yè)界深陷危機，自顧不暇，教育行政部門的教育改革主張隨著“專家權(quán)威”聲音的改變而不斷改弦更張，職業(yè)學(xué)院便緊緊跟隨搖旗吶喊，這樣的課程改革要想達到期望值，只不過是自作多情、一廂情愿罷了。