評職稱教師工作精選(九篇)
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第1篇：評職稱教師工作范文
平時我關心學生、了解學生、尊重學生、信任學生，用真情打動學生、感化學生，在這樣的前提下，做后進學生的轉化工作。班上有一名叫丁俊杰的學生，在學習上作業(yè)拖拉，甚至不做，上課也有不守紀律的行為。但這位學生性格很直，活潑、愛勞動、愛贊賞。我在深入了解情況后，不是直接批評他，而是動之以情，曉之以理，從正面教導他，引導他，像對待自己的子女一樣和他談心，問他：“為什么作業(yè)不交？”這位學生很真誠地吐露出實情：作業(yè)有的不會做，愛面子，怕老師批評他，同學們嘲笑他。我真誠地告訴他：“學習不懂的問題問我，我?guī)椭?。”后來這位學生在關心和教導下，逐漸樹立了信心，作業(yè)基本能按時完成，其他行為方面表現(xiàn)得也比較規(guī)范，期中考試成績有了較大的進步。我針對他的進步，在班上特意表揚了他，他感到莫大的欣慰和興奮，經過一段時間，這位學生不僅愛學習，上課還能大膽回答老師提出的問題，而且，能夠關心集體，自覺遵守班級的各項規(guī)章制度。在最后的畢業(yè)測試中取得了滿足學的習成網績。
為了更好地實施德育工作，我以《小學生日常行為規(guī)范》為準則，開展了豐富多彩的活動。如：組織學生開展“慈善一日捐”的活動。倡議學生捐出一天的零花錢，幫助困難的人。清明節(jié)，要求各班開展“學習烈士精神”的主題會，向學生介紹革命烈士的英雄事跡。讓學生懂得今天的幸福生活來之不易，教導學生要珍惜這個大好時光，好好學習，把祖國建造得更加美好。通過這樣的活動，培養(yǎng)學生熱愛祖國的良好品質。平時要求各班長期保持勞動教導，教導學生懂得“勞動創(chuàng)造一切”，幸福的生活是靠勞動創(chuàng)造來的，勞動最光榮，要尊重各行各業(yè)的勞動者，教導學生要珍惜勞動成果，愛護公共財產，培養(yǎng)學生勤儉節(jié)約的習慣，積極參加力所能及的家務勞動和公益勞動，培養(yǎng)學生從小就熱愛勞動、勤儉樸素的良好品德。
對于學困生我從不嫌棄，耐心幫助。發(fā)現(xiàn)他們的閃光點及時給予表揚，樹立他們的自信心。在班上找學習好的同學給他們當師傅，團結他們使他們不孤單，把學生分成“三人行”學習小組，讓成績好的幫助學困生。我在放學時再把他們留下，把當天學的知識再講一遍，進行查漏補缺。對特差的學生，我利用星期天主動上門為他們補課。如張敏、呂勝通過補差，都考上了理想的中學。
在平時的教學工作中，我還注重促進學生各方面發(fā)展，上學期班上一位學生叫馬秀琪，這位學生學習成績尚可，但怕回答老師提出的問題，問其原因：愛面子，回答錯了怕班上的同學譏笑她，針對這一情況，我從正面引導她，從她的閃光的思維中激勵她，幫她樹立信心，經過一段時間的鍛煉后，改掉了她的缺點，養(yǎng)成了敢于回答問題愛回答問題的良好習慣。還有一位叫許杰的同學，這位學生聰明，成績突出，膽大，有“自傲”的情緒，經不起表揚，我對他的表揚控制一定的“度”，對他出現(xiàn)的錯誤毫不隱瞞地指出來，同時也采用恰當的方法進行批評，改變他那“自傲”的情緒，促進他良好地發(fā)展，以及良好的學習習慣的養(yǎng)成。
第2篇：評職稱教師工作范文
所謂教學質量評價，就是運用一定的方法對教師的教學質量狀況做出評價，它是教學質量監(jiān)控的重要組成部分。教師教學質量的評價以教師的教學活動為主要評價對象，突出了對教學活動教的方面的質量評價。教師教學質量評價具有很重要的作用，客觀公正的評價有利于不斷促進教師自身素質及其教學質量的提高，有利于教學管理人員的管理工作，為確定教師的工作報酬提供依據，是進行教師晉級、培訓、獎懲和加強師資隊伍建設的基本依據，同時還有利于促進學校內部的溝通。教師教學質量評價還使評價體系得到了完善，使教師的教學活動不僅有量上的考核，同時也有了質的評價，實現(xiàn)了質和量的統(tǒng)一。
一高校教師教學質量評價工作的現(xiàn)狀和成效
目前，我國高校大都已開展了這項工作，加強了對教學質量的規(guī)范，縱觀各高校的評教辦法，主要有以下特點。
考評主體的構成：主要由與考評對象的教學工作發(fā)生關系的人員構成，學生、督導、同行、管理者等，各評價體系賦予這些人員的評價權重各不相同，從而決定了各評價體系的側重點?？荚u主體的構成應體現(xiàn)全面性。
考評內容：主要是對課堂教學質量及形成教學質量的其他諸多教學環(huán)節(jié)與要素，如考核環(huán)節(jié)、各種教學文檔等進行評價，有些考評體系還加入畢業(yè)論文指導、教學研究工作等指標。對各個環(huán)節(jié)進行監(jiān)控，使評教更加公正、客觀?？荚u內容反映在考評表的各項指標上，評價指標主要應體現(xiàn)科學的培養(yǎng)目標、先進的教學理念。
考評對象：大多數以單個教師作為考評對象。也有學校同時考評整個教學團隊、教研室的教學質量情況。
考評手段：一般實行匿名評價，由考評人員根據指標體系按五分制或百分制打分，再按考評人員各自的權重進行加和后計算考評對象所得的分值。打分既可以采用網上評分的辦法，也可以采用發(fā)紙質表格的辦法。近年來由于在各高校普遍采用了學生網上評教系統(tǒng)，減少了評教的工作難度，促進了評教工作的常態(tài)化、規(guī)范化。
考評結果：對于考評對象的所得分值進行分析處理。主要類型有：相關管理層掌握各考評對象的考評得分；個別通知考評對象各自所得分值；公布考評得分情況。另外，對考評得分的處理主要的做法有：按絕對分值處理，即按達到優(yōu)、良等各等級或達到90分、80分等各分值的教師給予不同的待遇和處置；按相對分值處理，即按排序的先后名次獎懲，名列前茅的獎勵，落在后面的處罰，還有的實行末位淘汰制度。在獎懲方面主要采用評教結果與收入掛鉤、與評職稱掛鉤、與評優(yōu)掛鉤、與崗位聘任掛鉤等辦法。
通過開展教師教學質量的考評，我國高校的教學質量有了較大提高。教師的教學態(tài)度進一步端正，教學積極性進一步提高；教師與學生溝通的主動性加強，為學生服務的意識增強，學生滿意度增加。教師教學質量評價的主要打分者是學生，讓作為教學和服務對象的學生同時成為監(jiān)督者，也使管理成本得以節(jié)省，管理效果得以改善，教學管理工作進一步得到規(guī)范化。管理層對學校的教學工作狀況有了更為全面清晰的了解，不僅掌握了教學工作的數量情況，還掌握了學校教學工作的總體質量情況和每位教師的教學質量情況，有利于工作的進一步推進。
二高校教師教學質量評價工作中存在的主要問題與原因
高校教師教學質量評價在剛開始全面推行時，遭遇到了廣大教師的激烈反對，意見很大。實施幾年后，反對之聲仍然存在，并且在碰到一些具體的人事處理時，有時出現(xiàn)矛盾激化現(xiàn)象。究其原因，是由于這一評價制度中還存在著一些問題，需要進一步完善。
第一，作為被考評的對象，高校教師的自尊心受到挑戰(zhàn)的問題。評教的主要主體是學生，讓學生對老師來打分評判、評頭品足，使習慣于教育學生的老師感到了自尊心受到挑戰(zhàn)，心態(tài)發(fā)生變化，情緒上引起反感，行為上與管理層產生矛盾，這實際上是傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑的教學觀與市場經濟條件下商品消費觀的矛盾的體現(xiàn)，是兩種理念沖突的結果。傳統(tǒng)的教師職業(yè)具有其令人尊敬的職業(yè)特點，培育了教師較強的自尊心，而市場經濟條件下的商品消費觀則要求把一切作為商品來看待，教師的工作自然也是一種可以購買的商品，其價值的大小要視其數量和質量的大小高低來定，而消費者有權對其作出評判并決定是否購買。因此，當社會處于從傳統(tǒng)的農業(yè)社會向工業(yè)社會轉變的過程中，商品經濟、市場經濟逐漸得以確立，與此相應的觀念發(fā)生變革，教學的管理模式亦隨之改變。首先出現(xiàn)的是科學管理模式，這一管理模式的工具主義價值觀進一步引發(fā)了教師的對立情緒。
第二，作為評教主體，學生、同行等的打分存在一定的主觀性。主觀性的表現(xiàn)主要是：首先，教師的教學工作是培養(yǎng)人，對培養(yǎng)質量的衡量，無法像企業(yè)里對產品質量那樣去檢測，能比較容易地測出其質量等級，而對于有意識、有意志、有情感的人這個產品，當運用其本人的價值判斷來衡量教師的教學質量時，就難免存在主觀性。其次，個別學生或同行的打分態(tài)度不認真、不負責，有隨意性，或視人際關系而定，還有極個別學生在網上評教時，在留言中對教師出言不遜，對教師自尊心傷害較大。再次，由于學生群體和課程的特殊性，如不同專業(yè)、不同課程、不同年級、不同合班情況，使評價所要求的工作環(huán)境的同質性條件無法得到滿足，當需要比較不同教師的教學質量時，就遇到異質比較的難題。
第三，對于評教結果，越是嚴格的制度越容易引發(fā)矛盾。如采用排序法對教師的評教分數進行排序以決定相應的獎懲，就會出現(xiàn)微觀上的模糊性與宏觀上的清晰性的矛盾。有時兩名教師之間僅差了零點零零幾的分數，卻被劃分在兩個不同的檔次中，從而得到的是不同的待遇。另外，當某一個教師群體總的教學質量都比較好時，采用相對分值的排序法，并實行末段懲罰制和末位淘汰制，則容易引發(fā)教師的不滿。此外，排序還會導致教師之間競爭意識過度，影響團隊意識的確立。
三完善高校教師教學質量評價體系的對策
針對目前存在的教師教學質量評價中的問題，需要從多方面加以完善。根據教學質量評價的科學性、公正性、全面性、可行性原則，提出以下對策。
第一，區(qū)分評教的目標與目的，明確評教的最終目的。評教的目標和目的是不同的，評教的目標，就是要通過評教確定教師的教學質量，以作為進一步開展工作的依據，而評教的目的，則是要提高教師的教學質量，最終是要促進學生的發(fā)展，培養(yǎng)更多優(yōu)秀的人才，同時也促進教師的成長，而不是簡單地剔除和懲罰落后的教師。目標是為目的服務的，要避免為評教而評教，要采取合適的方式激勵教師，正確發(fā)揮評價的導向、激勵功能，保護教師的工作積極性。同時也要加強對教師的培訓工作，從科學管理走向人本管理，從工具主義的價值觀走向以人為本的價值觀，關心教師本身，確立與保障教師在教學質量監(jiān)控體系中的主體性，使評教的目標與評教的最終目的相統(tǒng)一，使促進學生的發(fā)展與促進教師的發(fā)展相統(tǒng)一。
第二，加強評價的客觀性。雖然在教學質量評價打分時都是由評教者打出主觀分，但打分依據應以平時的聽課、各種檢查活動結果信息反饋為依據。所以要加強積累和反饋教學信息工作，增強評價的客觀性；由于在一次評教中出現(xiàn)主觀性的概率較大，可以對幾次評教結果進行總體評價，以幾年的平均值為依據，這樣可以增強評價的客觀性；要使考評主體以認真負責的態(tài)度對待評教工作，以客觀情況為依據進行評教打分，制訂合理科學的指標體系，對于出現(xiàn)的非正常評分，應該采取技術措施加以修正。
第三，拓展評價主體、評價內容、評價對象的范圍。由于教師教學工作有其自身特點，其教學效果和價值不一定在當時顯現(xiàn)，具有延遲性，因此評價主體中還可以增加往屆的學生，從而使評價主體更全面；對于評價內容，可以在課程評價的基礎上增加對學生課外活動指導工作的評價，從而更全面地體現(xiàn)教師教學工作的情況；評價對象方面目前已有一些學校開展了對教學團隊、教學組織的評價，這能促進教師團隊意識的增強，有利于發(fā)揮團隊的綜合能力和優(yōu)勢，更好地培養(yǎng)學生。
第四，在教師教學質量的評價上注意適度控制原則。管理過程中過度的控制會導致控制成本上升、控制收益下降，而且還會引起被管理對象的對立情緒。因為控制通常會給被控制者帶來某種不愉快，過多的控制則會挫傷人們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，從而影響個人能力的發(fā)展和工作熱情的提高，最終會影響組織的效率?？刂瞥潭仁欠襁m當的標準，與控制對象的工作性質、受教育程度、所處層次等因素有關，工作性質越復雜、受教育程度越高，則控制程度要相應降低。要調節(jié)好對高校教師的教學工作的控制程度，要處理好全面控制與重點控制的關系，重點關注某些人員和某些影響教學質量提高的關鍵環(huán)節(jié)、關鍵因素，進行重點控制。當然缺乏控制也是不行的，可能導致組織活動的混亂。有效的控制應該既能滿足對組織活動的監(jiān)督和檢查的需要，又要防止與組織成員發(fā)生強烈的沖突。
我國高校評教工作施行的近些年來，正在不斷總結經驗，不斷改善，總體上經歷了從寬松的教學質量評價考核，到嚴格的教學質量評價考核，再到越來越合理的教學質量評價考核的過程，在早期主要是抓兩頭，獎勵優(yōu)秀的教師，對一些教學質量差的教師重點幫助和相應的處罰。以后隨著管理工作的深入推進，發(fā)展到嚴格的教學質量評價考核，對每一位教師做出排序，制訂嚴格的制度政策，促進教師教學質量的提高，但在實施這些制度政策時也遇到了不少問題，目前正根據實際情況進行調整，建立更為合理的教學質量考評體系。
第3篇：評職稱教師工作范文
關鍵詞：新農合；均等化；財政投入
從2003年開始，濟南市選取章丘市作為濟南市新農合的試點地區(qū)，并逐步推廣，至2011年，在全市構建起了政府財政補助加農民個人繳費，以縣（區(qū)）為統(tǒng)籌單位，主要解決農民大病就醫(yī)為主的新型農村合作醫(yī)療制度。
與新農合制度全面推開之前相比，財政對于新農合的投入力度有了極大的提高，這也從濟南市城鎮(zhèn)居民醫(yī)療保險和新型農村醫(yī)療和保險實行政府相同財政補助的政策中體現(xiàn)出來。2011年，城鎮(zhèn)居民醫(yī)療保險的政府財政補助標準提高到每人每年200元，與新型農合作醫(yī)療保險制度的政府補助標準相同，體現(xiàn)制度設計者一開始就意識到醫(yī)療保險城鄉(xiāng)財政補助均等化的重要性。與之前老農保片面強調農民個人繳費，忽視政府責任的做法相比，無疑體現(xiàn)了政府財政體制加大向鄉(xiāng)村傾斜的趨勢。
但是，探究新農合的財政投入的公平性，我們不能僅從投入財力的單純數字增長以及城鄉(xiāng)財政補助標準均等化的角度，而應該從建國以來長期實行城鄉(xiāng)二元體制，長期強調以犧牲農村為代價發(fā)展城市而造成的對農村醫(yī)療衛(wèi)生體系和農民醫(yī)療保障的歷史欠賬的角度深入分析新型農村合作醫(yī)療的政府財政投入的實質公平性。
建國以來，特殊的國情，導致我國無法像西方國家那樣通過海外殖民實現(xiàn)資本原始積累，而不得不通過城鄉(xiāng)剪刀差的方式，通過統(tǒng)購統(tǒng)銷低價購買農民糧食，然后在向農民高價銷售工業(yè)品的方式，為我國工業(yè)發(fā)展積累資金。與此相對應，在政府的財政醫(yī)療投入上，也實行重城市輕鄉(xiāng)村的政策取向。城市醫(yī)療機構的建設和城市居民的醫(yī)療保障有國家承擔，而在農村地區(qū)，則主要由農民自己出資。顯然，這種長期重城市輕農村的做法是不符合公平理念的。
為了更直觀的分析，我們參考了濟南市2010年統(tǒng)計年鑒，并將濟南市及分區(qū)縣的衛(wèi)生機構數，床位數，人均床位數等作為考量指標。
根據年鑒，市區(qū)擁有各類衛(wèi)生機構3088家，占全市的60.7,%，為平陰縣的12.7倍，濟陽縣的4.4倍，商河縣的11.3倍。而且在這些衛(wèi)生機構中，濟南市區(qū)醫(yī)院數量占市區(qū)衛(wèi)生機構的比例為5.7%，而平陰縣的這個數字為1.7%，濟陽縣為0.2%，商河縣為1.1%。市區(qū)擁有醫(yī)院178家，占全市醫(yī)院數量的90.8%，為平陰縣的44倍，濟陽縣的89倍，商河縣的59倍。市區(qū)擁有社區(qū)衛(wèi)生服務中心數量224家，占全市（252家）的89%，是平陰縣的37.3倍，濟陽縣的112倍，商河縣的56倍。
市區(qū)擁有床位數（包括各類衛(wèi)生機構）24098張，占全市的75.4%，為平陰縣的21.5倍，濟陽縣的21.7倍，商河縣的23.1倍。市區(qū)千人擁有床位數為6.92張，為平陰縣的2.3倍，濟陽縣的3.4倍，商河縣的4.1倍。市區(qū)每千人擁有醫(yī)生數為3.91人，為平陰縣的2.5倍。濟陽縣的2.9倍，商河縣的3.9倍。
以上這些還只是從數量進行比較，而實際中，由于醫(yī)療設施的差距衛(wèi)生人員的學歷水平和醫(yī)療水平而產生的居民享受的醫(yī)療服務質量的差異上沒有計算在內，如果把這些質的因素也換算成數字進行考量的話，實際差距將遠遠大于以上我們做得比較。
概括起來，濟南市區(qū)同下屬縣在醫(yī)療資源投入和分布的不公平行主要反映在以下幾個方面：
一是醫(yī)療機構數量城鄉(xiāng)間嚴重不均衡，過多的醫(yī)療機構分布在了濟南市區(qū)，導致基層各縣的醫(yī)療機構數量不足，城鄉(xiāng)分配失衡。這直接導致了在新型農村合作醫(yī)療的實施過程中缺乏強有力的醫(yī)療支撐。這體現(xiàn)濟南市城鄉(xiāng)醫(yī)療設施在量上的不均衡
二是優(yōu)質醫(yī)療資源過度向市區(qū)傾斜，導致基層醫(yī)療機構的力量不足，醫(yī)療質量低下。市區(qū)不僅醫(yī)療機構總體數量遠超各縣，而且集諸如三甲醫(yī)院在內的優(yōu)質醫(yī)療資源于一身，而各縣則主要為普通醫(yī)療機構。優(yōu)質醫(yī)療資源的過度集中于濟南市區(qū)，使得濟南各縣（市）的醫(yī)療資源在質的方面存在嚴重差距，從而難以在實質上保證新型農村合作醫(yī)療保障其對農村居民的醫(yī)療保障
三是在醫(yī)療機構千人床位數、千人擁有醫(yī)生和護士數方面，市區(qū)占用了過多資源。這直接導致參加新農合的農村居民，更多的只能得到初級的醫(yī)療報銷補償，一旦出現(xiàn)大病，需要住院時，往往難以得到即使充足的住院保障。這也體現(xiàn)了新農合在實施中仍然強調保基礎，難以保證城鄉(xiāng)醫(yī)療保障差距的縮小。
新型農村合作醫(yī)療制度出臺的一個重要背景就是隨著我國工業(yè)化水平的提高，綜合國力的提高，在國家整體實力有了質的飛躍的前提下，工業(yè)反哺農業(yè)，城市反哺農村。構建新型農合作醫(yī)療制度的根本目的就在于通過國家財政的加大投入，逐步扭轉這種差異性，從而最終實現(xiàn)城鄉(xiāng)居民享受同等水平的醫(yī)療保障待遇，構建城鄉(xiāng)一體化的醫(yī)療保障體制。
因此，為了實現(xiàn)新型農村合作醫(yī)療制度的實質公平性，我們不能滿足于僅僅實現(xiàn)城鄉(xiāng)間醫(yī)療財政投入的均等化，因為這種均等化雖然表面上看似實現(xiàn)了城鄉(xiāng)間的一種公平，但實質上是一種可以回避歷史欠賬的態(tài)度。由于這種巨大差異性的存在，僅僅平均用力，城鄉(xiāng)間的醫(yī)療衛(wèi)生水平差距不僅不會縮小，反而會繼續(xù)擴大。顯然這是不符合新型農村合作醫(yī)療制度構建的初衷的。因此要想實現(xiàn)新型農村合作醫(yī)療制度的真正公平性，在享受相同待遇水平的前提下，讓農民相較于市民交更少的費用，相較于對城市的財政投入，政府財政應更多的投向鄉(xiāng)村和基層。具體而言，應當從以下幾個方面著手：
第一，在新建醫(yī)療衛(wèi)生機構時，改變過去那種重點醫(yī)療機構過度集中的建在市區(qū)的方式，更多的考慮城鄉(xiāng)地理位置，盡可能的將其建在基層或者基層附近的區(qū)域，并以此為基礎，將周邊鄉(xiāng)鎮(zhèn)納入其保障范圍。這是從基礎上改變城鄉(xiāng)間醫(yī)療資源分配的嚴重不公，實現(xiàn)醫(yī)療資源城鄉(xiāng)分配一體化的重要一步。
第二，調整城鄉(xiāng)醫(yī)療財政投入比例，本著償還歷史欠賬的態(tài)度，在一定時期內，顯著性的調高鄉(xiāng)村基層醫(yī)療財政投入的比例，當然這不可避免的會影響到城市醫(yī)療資源投入所占的比例。但是只有這樣，才能盡快縮短城鄉(xiāng)間醫(yī)療的鴻溝，這種犧牲也是應該的。
第三，在實現(xiàn)總體報銷水平城鄉(xiāng)一致的前提下，政府給予參加新農合的農民的財政補助，應當高于給予參加城鎮(zhèn)居民醫(yī)療保險的市民的水平，也就是說，在享受同等報銷水平的前提下，農民自我繳費水平應當低于參保市民。通過這種財政醫(yī)療補助的傾斜性政策，盡快實現(xiàn)城鄉(xiāng)間醫(yī)療保障的公平。
參考文獻：
[1]李珍.社會保障理論[M].北京:中國勞動社會保障出版社,2007.
[2]鄭功成.中國社會保障30年[M].北京:人民出版社,2008.
第4篇：評職稱教師工作范文
“職稱考試無端浪費人才精力。”長城論壇網友“蓮池白丁”說，試問一個作家的黃金創(chuàng)作期能有幾年？英語和計算機作為服務于人的工具，對作家來說，能用于創(chuàng)作、投稿、交流足矣，非要把考試成績作為硬指標，豈不是舍本逐末？
南海網網友“趙艷生”認為，如果職稱不是與待遇掛鉤，相信沒有幾個人會為了評職稱而不懈奮戰(zhàn)。當前的政策是職稱高，待遇也高，職稱低，待遇也低，所以人們才對評職稱這么趨之若鶩，甚至無所不用其極。
人民網網友“劉昌?！币舱f，評上了更高一級的職稱，各方面待遇都會提高一大截，也難怪作家要“為稻粱謀”。我們該反思的，是這種不合理的職稱評審方式。
一名新華網網友說，術業(yè)有專攻，作家最需要具備的是寫作能力。衡量寫作能力的標準并不是計算機、英語過了幾級，而是他創(chuàng)作了多少作品，在社會引起了多大反響。但現(xiàn)行的職稱評審制度，幾乎對所有人都是一套公用標準，如何能測量出一個人的專業(yè)水平？
中國青年報社會調查中心在2009年進行一項調查顯示，76.5%的人意識到目前職稱最大問題是，職稱評審制度不能反映人的實際能力；74.2%的人指出，職稱評審造成尋租、作假、腐敗現(xiàn)象嚴重。
一名人民網網友指出，目前幾乎所有的事業(yè)單位，都存在著不合理的職稱評聘制度。比如教師，同樣是教一個年級一個學科，一個副高職稱的教師和一個初級職稱的教師，收入有天壤之別。就算那位初級職稱的老師教學成績再好、工作再努力也沒用。其他行業(yè)如醫(yī)生、科學技術人員，也大抵如此。這樣的現(xiàn)狀，使得很多人為了盡早晉升職稱而費盡心思，消耗了大量的時間、精力和金錢。而且，與評職稱相關的、外語和計算機培訓已經形成一門產業(yè)，在某種程度上也催生了社會上的不正之風。
知名學者熊丙奇指出，職稱考試不是要不要改革的問題，而是應叫停或取消，這才是真正推進我國人才管理評價深入改革的非常重要的方面。
人民網網友“張永恒”說，在一些市場化程度較高的行業(yè)，比如律師，早先也評“職稱”，現(xiàn)在已經取消了。相信隨著社會的發(fā)展，會有越來越多的領域給人才“減負”，職稱評審這種落后的人才衡量制度，也一定會取消。
第5篇：評職稱教師工作范文
【關鍵詞】 西北地區(qū)；農村民辦園；幼兒教育；教師隊伍建設
作為幼教主力軍的民辦園，是幼兒教育體制改革的一支新生隊伍，它的出現(xiàn)不僅滿足社會對教育的需求，而且激發(fā)幼兒教育的競爭。但是，西北地區(qū)農村民辦教師面臨的困境已嚴重影響農村幼教的發(fā)展，保障民辦幼兒教師的合法權益迫在眉睫。因此，本文通過揭示西北農村民辦幼兒教師現(xiàn)存的問題，試圖找出解決問題的有效途徑。農村民辦幼兒園,是在鄉(xiāng)(鎮(zhèn))和村等行政區(qū)域由國家機關和國有企事業(yè)以外的社會組織和個人自籌資金舉辦的幼兒園。［1］
一、西北農村民辦幼兒教師面臨的困境
1、西北農村民辦幼兒教師數量不足
城市幼兒教師配置多為“兩教一?！?，但西北農村民辦園實行包班制，所有保育、教育工作均由一位教師“全權”負責。幾乎沒有分設保育員，保育功能嚴重弱化。再者，由民辦園的特殊性，小中型園的園長也是帶班教師，只有大型園的園長才做專職管理者。
《全日制、寄宿制幼兒園編制標準》要求全日制園平均每班配專職教師、保育員各0.8-1人，但民辦園因嚴重缺乏教師使得保教分離。主要原因：第一，民辦園自負盈虧得不到國家和地方財政支持,一些投資者注重經濟效應不配備保育員。第二，不可否認也有部分園長想配備足夠的教師,但因工資低難以聘到。他們的工資一般是公辦教師的一半甚至三分之一，平均月薪300-500元，且沒有分房、養(yǎng)老、醫(yī)療保險等機會。［2］因此，難以對民辦教師產生吸引力。
2、西北農村民辦幼兒教師職稱尚未得到有效解決
據統(tǒng)計表，全國64.5%的專任教師未評職稱，其中城市55.1%，縣鎮(zhèn)55.9%，農村71.7%。農村未評職稱教師遠大于城市和縣鎮(zhèn)。西北五省農村民辦園調查結果：263名被調查者僅11名有職稱（占4.2%）其中小教一級7名,小教初、高級各2名。這些有職稱者多是園長,其職稱一般是小學任教評定［3］。退休后被返聘回民辦園，職稱已由原單位解決。
不同辦園模式,教師職稱情況不同。西北農村主要辦園模式有鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心園、村辦園和小學附設的學前班。鄉(xiāng)(鎮(zhèn))中心園，大多屬于全額或差額撥款的事業(yè)單位,教師擁有國家正式編制。［4］這類園極少且園中只有少數老教師有評職稱資格，占比例較大的是小學附設的學前班和村辦園，學前班教師職稱多屬小教職稱。村辦園主要有村辦村管的村級園和村民個人舉辦的“庭院式”的家庭園，這兩類園屬非公辦，幾乎沒有事業(yè)編制，更談不上評職稱。
3、西北農村民辦園教師缺少培訓機會
教師入職前學歷偏低，在職期未能得到及時、有效的培訓，對于專業(yè)發(fā)展有很大的提升空間。調查顯示：僅有5.3%的教師獲得脫產學習機會,21.3%每年獲得1-2次培訓機會。［5］同時了解到“真正有教師培訓計劃的民辦園很少，參加園本培訓者占33.1%，縣（區(qū)）教育局培訓的占27.5%，培訓形式主要是當地教育行政部門組織的專題講座或參加公辦園觀摩課，隨意性較大。［6］”
可見，教師缺少培訓機會的主要原因:一、涉及到培訓費問題,民辦園不愿自己出資培訓。二、民辦教師數量太少，包班制導致“工學矛盾”突出,教師難以脫身外出學習。三、西北各省區(qū)的幼教相關部門組織教師培訓機會少，如教育行政部門、學區(qū)教研室及幼教學會等每年組織的培訓僅1～2次,且能夠接受培訓的人較少。［7］這種教師外出培訓少，信息不暢通的滯后現(xiàn)象，使許多民辦園教師教育理念得不到及時更新。
二、提高西北農村民辦幼兒教師隊伍建設的對策
1、加大和保障財政投入
第一，鼓勵社會力量以多種形式辦園。采取政府購買服務、減免租金、派駐公辦教師等方式，引導民辦幼兒園提供普惠。
第二，獎勵民辦園。對于不同級別的民辦園給予不同等級的資金補助，獎勵辦得好的民辦園，最終實現(xiàn)“以獎代補”。
第三，鼓勵社會各界進行捐贈。
2、貫徹落實民辦教師資格制度
公、民辦園教師同工不同酬給非在編教師帶來明顯的不公平感，嚴重影響職業(yè)積極性。但把非在編教師都納入公辦園也不是有效之舉，切實可行的做法是走幼兒教師職業(yè)化道路，建立教師職稱為基礎的績效薪酬制度，制訂幼兒教師任職資格標準；把民辦教師納入評定體系；按教師職稱確定薪資，將教師標準化的工資納入辦園成本，確保在不同辦園體制幼兒教師同工同酬。
3、強化政府行為,規(guī)范教師隊伍管理
第一，針對高校畢業(yè)生制定優(yōu)惠政策鼓勵支教。政府減免學前教育貧困生助學貸款；提高工資起點、提前晉職(定級)、發(fā)放住房補貼和安家費、吸引大中專畢業(yè)生就業(yè)主體“下移”,公開招聘具備條件的畢業(yè)生充實西部幼兒教師隊伍。［8］
第二，教育行政部門建立健全各類民辦園的評估體系，培訓一批合格的督導評估人員，對各類民辦園定期有效評估。依法對民辦園宏觀管理，園長、教師資格、師幼比例、教師基本工資等進行明確的規(guī)定和監(jiān)管。
4、加強教師培訓,提高教師業(yè)務能力
第一，新教師崗前培訓。西北農村民辦幼兒教師流動性大，缺乏骨干教師，縣級教育部門通過評選縣優(yōu)秀幼兒教師，規(guī)定一對一負責新教師的培訓。同時，園內選擇經驗較豐富的老教師帶新教師。
第二，建立教師培訓網絡。教育部門要搭建公、民辦園交流學習平臺，組織公辦園免費向民辦園開放。其中省、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)級中心園帶動民辦園定期公開教學或研討活動。
第三，骨干教師培訓。骨干教師培訓主要指向高校專家引領和省、縣級骨干教師觀摩課和教研活動。在外出時間限制的情況下，公辦園骨干教師編制錄像帶以供民辦園教師觀看、分析。
【注 釋】
［1］［5］ 謝秀蓮.西北地區(qū)農村民辦幼兒園教師隊伍現(xiàn)狀調查與分析［J］.學前教育研究，2007(11).
［2］ 王冬蘭著.西北地區(qū)農村民辦幼兒教育研究［M］.甘肅教育出版社，2011（4）102.
［3］［7］ 張朝，于宗富.農村學前教育的困境與出路［J］.教育發(fā)展研究.2009.24.33.
第6篇：評職稱教師工作范文
關鍵詞 西部革命老區(qū)；農村學前教育；問題；策略
我國西部革命老區(qū)農村地區(qū)的學前教育是新頒布的《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》確定的工作重點之一。筆者以四川省宜賓市部分農村幼兒園，發(fā)現(xiàn)西部革命老區(qū)學前教育的發(fā)展在迎來機遇的同時，仍然面臨著巨大的挑戰(zhàn)。
一、西部革命老區(qū)學前教育發(fā)展面臨的困境
宜賓市地處四川、云南、貴州三省交界處，農業(yè)人口占70%。屬于盆地、丘陵、高原交織地帶，總人口近600萬。該市11區(qū)縣，有9個紅色革命老區(qū)[1]，其中6個屬于國家級貧困縣。聚居漢族、苗族等22個民族。是西南比較典型的紅色革命老區(qū)之一，具有較大的代表性。
1、革命老區(qū)師資隊伍短缺
師資短缺且流失嚴重、教師專業(yè)化程度低。據統(tǒng)計，2007年全國學前教育師生比為1：24.68，西部地區(qū)遠遠低于這一比例，而宜賓市學前教育師生比僅為1：55.87，在部分貧困農村地區(qū)師生比甚至達1：200①?？梢?，西部地區(qū)學前教育師資嚴重短缺，使西部革命老區(qū)幼兒園師資隊伍出現(xiàn)“雜牌軍”現(xiàn)象，這些幼兒教師基本上沒有學前教育的專業(yè)背景。來自不同專業(yè)背景的轉崗教師專業(yè)化程度不高，單就學歷達標率這項指標而言，革命老區(qū)地區(qū)在不將臨聘教師、代課教師統(tǒng)計在內的情況下，學前教育教師仍存在學歷不達標情況，這大大降低了學前教育質量，制約了革命老區(qū)學前教育的發(fā)展。
2、革命老區(qū)幼兒園分布非常不均衡
幼兒園布局困難，農村地區(qū)幼兒入園難問題尤存。宜賓市2011年至2013年，實施學前教育三年行動計劃，在沒有公辦幼兒園的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、街道辦事處，省級財政扶持新建10所鄉(xiāng)鎮(zhèn)、街道辦事處公辦幼兒園，宜賓市級財政扶持100所，縣級財政扶持100所。到2015年底，宜賓市三分之二左右的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、街道辦事處建立起公辦幼兒園。以上發(fā)展規(guī)劃確實有效地解決了一部分農村幼兒的入園難題。
3、革命老區(qū)幼兒教育理念十分滯后
學前教育觀念落后。學前教育觀念落后問題可從家長觀念和幼兒教師教育理念兩方面窺其一斑。家長的觀念問題表現(xiàn)為三類：一是忽視學前教育型，該類家長固守6、7歲入學啟蒙的觀念，將子女“放養(yǎng)”于家中；二是學前教育工具化型，該類家長將入園僅看成是解決無人照管孩子的途徑，沒有認識到學前教育對幼兒發(fā)展的重要作用；三是學前教育小學化型，該類家長將學前教育看成是小學教育，期望
幼兒在幼兒園學習較多的知識或技能。
幼兒教師教育理念問題表現(xiàn)為：在教育目標上，以知識獲得目標替代幼兒全面發(fā)展目標。調查發(fā)現(xiàn)，在許多幼兒教師的每日工作計劃中都將讓幼兒學到某類知識作為重要目標。在教育活動內容上，以知識教學活動主為而非以游戲活動為主。在師幼關系上，將師幼關系看成是長幼關系而非平等的人與人之間的人際關系；在對幼兒的管理上，教師對幼兒的管理方法以“唬住”方式代替關愛、合作與指導方式。
二、西部革命老區(qū)學前教育的改進策略
1、大力提升老區(qū)幼兒教師的生存質量
首先，應解決長期困擾農村學前教育事業(yè)發(fā)展的農村幼兒教師編制問題。對于公辦幼兒園，要核定編制，解決教師的身份問題，工資待遇有了制度性保障，才能讓鄉(xiāng)村幼兒教師名正言順地從事自己的事業(yè)。其次，要提高幼兒教師的待遇。待遇直接關系到教師隊伍的穩(wěn)定性和工作積極性。目前革命老區(qū)地區(qū)幼兒教師待遇較低，既難以吸引到優(yōu)秀人才加入幼兒教師隊伍，也難以留住已有的優(yōu)秀人才。再次，要制定專門的幼教職稱評定制度。目前我國絕大多數西部地區(qū)沒有制定出幼教領域的職稱評定制度。據統(tǒng)計，其中城市幼兒園49.3%未評職稱，縣鎮(zhèn)幼兒園52.0%未評職稱，農村幼兒園70.6%未評職稱。②西部地區(qū)這一現(xiàn)象更為嚴重。這導致了幼兒教師工作積極性大大降低，教師流失現(xiàn)象嚴重。因此，制定專門的幼教職稱評定制度，完善幼兒教師職稱評定體系，形成激勵幼兒教師積極性的長效機制十分必要。
2、大力提高老區(qū)幼兒教師專業(yè)化水平
要擴大幼兒教育類師范生的招生規(guī)模，師范院校在教學上既要重視幼兒師范學生正確的學前教育理念的樹立，也要重視技能技巧的訓練。在大專層次上，大力建設幼師院校，在訓練學生技能技巧方面狠下功夫；在本科層面，重視高師學前專業(yè)的發(fā)展，從理論到實踐著力打造高素質人才。除此之外，努力為教師搭建專業(yè)化成長的平臺，讓更多鄉(xiāng)村幼兒教師接受理論熏陶，更新教育理念。針對西部革命老區(qū)幼兒教師的特定背景，教師專業(yè)化成長要從基本理論建設入手，充分發(fā)揮理論對農村教師專業(yè)化實踐的引領作用。應大力加強對農村幼兒教師專業(yè)化結構如教師的專業(yè)道德、專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)素養(yǎng)等基本教師專業(yè)結構的科學建構。
3、均衡、合理布局老區(qū)幼兒園
革命老區(qū)地區(qū)特有的地理和人口分布特點給幼兒園布局帶來困難。分析困難原因、借鑒國內外經驗，筆者認為，可以采取以下措施：首先，獨立或聯(lián)合建立有一定規(guī)模的幼兒園“規(guī)?；變簣@”。充分利用現(xiàn)有資源，以支持大村獨立建園，小村聯(lián)合辦園的方式建立一批幼兒園，著力解決農村幼兒入園問題。其次，在人口分散地區(qū)可采取流動幼兒園或家庭式幼兒園的形式解決人口稀少且分散地區(qū)幼兒的入園問題。家庭式幼兒園由幾個家庭組成，以家庭住房為教育場所，以農村現(xiàn)有條件為資源，國家給予資金支持聘請具有一定高學歷人員為教師開展簡易的幼教活動，使偏遠農村幼兒受到一定的學前教育。
總之，解決好西部革命老區(qū)學前教育的發(fā)展問題，是真正落實《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》的重點和難點，也是實現(xiàn)各地區(qū)教育均衡發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。只有革命老區(qū)地區(qū)學前教育全面發(fā)展了才能真正實現(xiàn)教育公平和公正，體現(xiàn)我國社會主義教育的本質。
參考文獻：
第7篇：評職稱教師工作范文
【關鍵詞】幼兒園教師；師資結構；現(xiàn)狀研究
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6017（2013）11-0042-05
【作者簡介】葉小紅（1972-），女，浙江寧波人，江蘇省教育科學研究院副教授，博士。
一、問題的提出
長期以來，幼兒園教師數量短缺、素質偏低、隊伍不穩(wěn)定一直是直接影響并嚴重制約幼兒教育改革發(fā)展的關鍵問題?！吨袊逃母锖桶l(fā)展綱要》指出，“建設一支具有良好的政治業(yè)務素質、結構合理、相對穩(wěn)定的教師隊伍，是教育改革和發(fā)展的根本大計”。通過對現(xiàn)有師資的優(yōu)化與合理配置，建立一支業(yè)務素質良好、數量充足、結構合理、人員相對穩(wěn)定的教師隊伍，無疑是當前提高幼兒教育質量、促進幼兒教育可持續(xù)發(fā)展的最有效措施之一。
了解師資結構現(xiàn)狀是優(yōu)化和合理配置師資的前提，但由于我國教育統(tǒng)計年鑒等統(tǒng)計數據對于幼兒教師的數據采集不夠充分，不僅缺乏年齡、性別等反映人口特征的數據，也缺乏工作時間、工資福利、教育對象等體現(xiàn)工作屬性的數據，不利于政策制定者充分把握地區(qū)幼兒教育師資發(fā)展的基本情況。本研究旨在是通過對江蘇省六地區(qū)幼兒園師資配備現(xiàn)狀的調查，摸清不同地區(qū)城鄉(xiāng)幼兒園師資中存在的問題，以期為江蘇省制定出臺幼兒園師資合理配置與結構優(yōu)化的相關政策提供依據。
二、研究方法與對象
（一）研究方法
本研究主要采用問卷調查和團體訪談法，將幼兒園師資配置現(xiàn)狀和存在問題設計成自編問卷由幼兒園園長統(tǒng)一填寫，并在鎮(zhèn)江潤州區(qū)、揚州寶應縣和淮安的金湖縣分別召開教育行政管理人員、教科研人員和園長的座談會，訪談幼兒園師資建設中存在的問題和產生的原因。調查數據收集的時間為2011年11月至2012年1月，調查結果用SPSS11.0統(tǒng)計軟件進行數據處理。
（二）研究對象
本研究選取了蘇南地區(qū)的南京市和鎮(zhèn)江市，蘇中地區(qū)的揚州市和南通市，蘇北地區(qū)的徐州市和淮安市六個地區(qū)為研究對象，采用分層取樣的方法在城市、縣城和農村抽取了不同辦園性質和級別的幼兒園進行調查。
本次調查共發(fā)放720份問卷，收回有效問卷671份（占江蘇省2011年幼兒園總數的15.7%），問卷的回收率為93.2%。最終計入統(tǒng)計的幼兒園為：揚州102所、淮安114所、徐州132所、南通106所、鎮(zhèn)江88所、南京129所。按辦園性質分，教辦園占40.7%、其他部門辦園占9.1%、集體園占12.2%、民辦園占34.2%；按辦園級別分，省優(yōu)質園占65.3%、市優(yōu)質園占19.2%、省合格園占12.5%、未定級幼兒園占3.0%；按城鄉(xiāng)分，城市幼兒園占30.5%，縣城幼兒園占26.3%，農村鄉(xiāng)鎮(zhèn)占43.2%。671所幼兒園在園幼兒數共計為226813人（約占江蘇省2011年在園幼兒總數的28%），班級數6250個，專職教師人數為13125名（占江蘇省2011年專任幼兒教師總數的14.7%）。
三、研究結果
（一）教師年齡結構
幼兒教師隊伍年齡結構合理性是建設一支穩(wěn)定精良教師隊伍的必要前提。由于不同年齡的教師在學識、經驗、精力、能力、敏捷性、創(chuàng)造力等方面表現(xiàn)不同，因而師資隊伍的年齡構成狀況在很大程度上反映教師隊伍教學、科研的活力和興衰趨勢。
調查發(fā)現(xiàn)，總體上六地區(qū)不同年齡層次幼兒教師的分布為非正態(tài)分布，呈現(xiàn)出兩頭大、中間小的格局，即30歲以下年輕教師的比例偏高（48.8%），40歲以上老年齡的教師比例偏高（22.1%），30歲～40歲的中間年齡層次教師比例偏低（29.1%）。同時，各地區(qū)不同年齡層次教師比例分布呈現(xiàn)出不同特點（見表1），例如，揚州地區(qū)幼兒園30歲以下教師的比例偏低，30歲以上教師比例偏高；淮安地區(qū)幼兒園則呈現(xiàn)兩頭偏高，即25歲以下年輕教師和40歲以上老年齡的教師比例偏高；南京則呈現(xiàn)30歲以下年輕教師比例較高，31歲～40歲的中年教師比例偏低。
城鄉(xiāng)幼兒園教師的年齡分布存在差異（見表2）。就整體而言，城市幼兒園教師呈現(xiàn)年輕化趨勢，30歲以下教師比例高達61.1%，農村幼兒園教師呈現(xiàn)老齡化的變化趨勢，40歲以上教師比例高達31%而30歲以下教師只占35.7%。F檢驗發(fā)現(xiàn)，25歲以下教師比例城鄉(xiāng)差異極其顯著（F=39.7，p=0.00），城市（36.1%）、縣城（27.0%）均顯著高于農村（19.0%），城市與縣城無顯著差異；26歲～30歲教師比例城鄉(xiāng)差異極其顯著（F=15.6，p=0.00），城市（25.0%）、縣城（24.7%）顯著高于農村（16.7%），城市和縣城無顯著差異； 31歲～40歲教師比例城鄉(xiāng)差異極其顯著（F=20.7，p=0.00），城市顯著低于農村和縣城，縣城與農村差異不顯著；41歲～50歲教師比例城鄉(xiāng)有極其顯著差異（F=45.0，p=0.00），城市顯著低于農村和縣城，縣城顯著低于農村；51歲以上教師城鄉(xiāng)差異極其顯著（F=5.2，p=0.01）農村顯著高于城市和縣城，縣城與城市差異不顯著。
中間年齡層次的幼兒教師正處在無論在工作經驗還是工作精力方面都處在黃金時期，這個年齡階段教師是屬于幼兒園教科研的骨干力量，這一年齡層次教師的缺少，一方面從整體上削弱了幼兒園教科研實力；另一方面也使我國幼兒教師隊伍難以形成合理的年齡梯度，越來越年輕化的幼兒教師隊伍意味著幼兒教師專業(yè)經驗積累的缺乏，意味著在師資培訓中要更注重教師專業(yè)內涵的拓展。農村年輕教師比例偏低，老年齡教師比例偏高，城市年輕教師比例偏高，中間年齡層次教師比例偏低，意味著近五年來，新畢業(yè)生主要流向城市，城市中間年齡層次及有一定教學經驗的教師和優(yōu)秀教師在幼兒園工作一段時間后，因不能獲得編制等原因又會轉向尋找更好的工作機會。
（二）教師學歷結構
1. 園長的學歷情況
從調查結果看，我省幼兒園園長整體學歷水平普遍較高（見表3），94.8%的園長達到大專及以上學歷水平，只有5.2%的園長學歷為大專以下，54.5%的園長的學歷達到本科，與全國2010年教育統(tǒng)計數據相比，這些指標均高于全國平均水平。按地區(qū)分布看，本科以上學歷園長比例最高的地區(qū)為南京達到70.3%，最低的是揚州為38.1%。六地區(qū)只有淮安還有1.8%的園長只有初中學歷，鎮(zhèn)江有2.3%的園長達到研究生學歷。
2. 專任教師學歷情況
專任教師的學歷結構是反映教師專業(yè)水準的重要指標之一。本次調查有10215名專任教師的學歷達到大專以上，占專任教師總數的77.8%，這個數值高于全國平均水平，但低于2011年江蘇省教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計公報所公布的“幼兒園具有專科畢業(yè)及以上學歷的專任教師比例達 89.27%”。導致本次調查結果與2011年教育統(tǒng)計公報的結果有差距的原因，既可能是由于存在抽樣誤差，也可能是由于各級政府在上報教育統(tǒng)計數據時統(tǒng)計口徑不一致所致。
統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，大專以上學歷教師所占比例有顯著地區(qū)差異（F=3.34，p=0.005），其中南京和徐州顯著高于其他地區(qū)（見表4），其他地區(qū)之間無顯著差異，大專以下學歷所占比例有顯著差異（F=5.86，p=0.005），進一步比較發(fā)現(xiàn)，南京顯著低于淮安和鎮(zhèn)江；淮安顯著高于除鎮(zhèn)江外的4地區(qū)，淮安與鎮(zhèn)江無顯著差異。
城市幼兒園大專以上學歷教師所占比例為81.0%，縣城為79.1%，農村為73.7%，城鄉(xiāng)差異不顯著（F=2.83，p=0.060）。不同性質辦園的幼兒園之間大專以上學歷教師所占比例有顯著差異（F=6.82，p=0.060），教辦園大專以上學歷教師比例最高為83.2%，顯著高于集體園的73.8%和民辦園的70.2%，與其他部門辦園的81.0%無顯著差異。
從總體上看，江蘇省幼兒園教師學歷水平上移，已由中專學歷為主變?yōu)橐源髮W歷為主。這與各地區(qū)教育部門逐步健全了幼兒教師聘用的相關制度，按照《中華人民共和國教師法》和《中華人民共和國教師資格條例》的規(guī)定，嚴把幼兒教師入口關，新進教師普遍已具備相應的資格和學歷，原有的不合格教師則被逐漸清退有關。若以《江蘇省中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中全省幼兒園教師隊伍建設的學歷發(fā)展指標衡量，即2009年、2015年、2020年幼兒教師?？萍耙陨蠈W歷分別要達到68%、90%和100%，本科及以上學歷分別要達到14%、35%和60%，六地區(qū)幼兒園專任教師的學歷水平已達到并超過2009年的指標要求，但與2015年的發(fā)展指標還有距離。其中，徐州和南京幼兒教師的學歷相對最接近2015年的發(fā)展指標，鎮(zhèn)江和淮安提高幼兒教師學歷的任務相對艱巨。
（三）教師職稱結構
教師的職稱結構是指教師隊伍內部各級專業(yè)技術職務的比例狀況。教師職稱不僅是衡量教師隊伍業(yè)務能力和水平，反映教師隊伍整體素質的指標之一，也是考量幼兒教師職業(yè)聲望與業(yè)績實效的重要指標。在我國的教育系統(tǒng)中，學前教育是唯一沒有獨立職稱晉升系列的，沒有專門的評聘標準與任職條件，幼兒園教師的職稱被納入小學教師的職稱晉升系列。為了便于統(tǒng)計，本次調查沒有要求填寫具體各類職稱的人數，只是粗略地把職稱情況分為高級、中級、初級和未評定職稱四類，六地區(qū)幼兒園專任教師的各級職稱構成見表5。
統(tǒng)計結果發(fā)現(xiàn)，六地區(qū)受調查的幼兒園共有5016名沒有評定職稱，占41.6%，這一比例雖然較2010年全國64.9%的專任教師未評定職稱低，但沒有職稱教師的比例依然偏高，尤其是揚州、淮安和南通未評職稱教師的比例分別高達57.7%、56.9%和49.3%。本次調查城市、縣城和農村幼兒園未評職稱教師比例依次為38.1%、35.1%、43.2%，均低于2010年全國城市、縣城和農村幼兒園61.3%、61.6%和64.9%未評職稱教師的水平。
由于高、中、低不同級別職稱體現(xiàn)了教師業(yè)務水平的差異，科學、合理的低、中、高級職稱比例是師資隊伍梯隊建設的任務之一。根據目前幼兒教師職稱評定的實際情況，合理的職稱結構應該呈兩頭小中間大的“橄欖型”結構，本次調查發(fā)現(xiàn)，六地區(qū)教師職稱結構未呈現(xiàn)這一格局，四成教師沒有職稱， 2807名專任教師為高級職稱，占23.3%，3393名專任教師為中級職稱，占28.2%，只有832名專任教師為初級職稱，占6.9%。有些地區(qū)各級職稱比例甚至呈現(xiàn)“倒金字塔”的格局，例如徐州，高級、中級和初級職稱比例分別為40.5%、23.5%和9.1%。
地域比較發(fā)現(xiàn)，平均每所幼兒園擁有的高級職稱人數有極其顯著地域差異（F=4.78，p=0.009），蘇北顯著多于蘇中，其他地區(qū)之間無顯著差異；中級職稱人數有極其顯著差異（F=19.98，p=0.000），蘇南顯著多于蘇中和蘇北，蘇中與蘇北無顯著差異；初級和未評職稱人數無顯著差異。
調查發(fā)現(xiàn)，在實際職稱評定中，幼兒園教師的職稱晉升常會因為晉升名額向小學教師傾斜而被降低了晉升幾率，民辦幼兒園教師甚至沒有職稱評定的渠道，這勢必影響幼兒園教師職業(yè)的社會認可度，也壓縮了政策性待遇提升和兌現(xiàn)的可能空間。換言之，學前教育職稱晉升系列缺少獨立性，不僅意味著幼兒園教師專業(yè)資質的喪失，也意味著整個學前教育專業(yè)屬性的喪失。
（四）骨干教師比例
骨干教師是幼兒園教育、教學的中堅力量，也是推動幼兒園發(fā)展的重要動力，能對幼兒園整個教師群體的專業(yè)發(fā)展起到引領、示范作用。本次調查發(fā)現(xiàn)，各地區(qū)幼兒園骨干教師占專任教師的比例較低（見表6），平均每所幼兒園只有1.9名市級或區(qū)縣級骨干，其中有44.8%的幼兒園沒有一名骨干教師。
市級和區(qū)縣級骨干教師數的地域差異顯著（F=4.60，p=0.010），蘇南幼兒園市級和區(qū)縣級骨干教師數高于蘇中和蘇北，蘇中和蘇北無顯著差異。六地區(qū)比較發(fā)現(xiàn)，南京地區(qū)各級骨干人數顯著高于其他五地區(qū)，其他五個地區(qū)之間各級骨干人數無顯著差異。
城鄉(xiāng)幼兒園市級和區(qū)縣級骨干教師數比較發(fā)現(xiàn)，存在顯著的城鄉(xiāng)差異（F=18.78，p=0.000），其中農村每所幼兒園的平均骨干教師人數為0.9人，顯著低于城市（2.8人）與縣城的（2.6人），縣城和城市幼兒園平均骨干教師的人數無顯著差異。
不同性質幼兒園市級和區(qū)縣級骨干教師人數比較發(fā)現(xiàn)，存在顯著的差異（F=9.35，p=0.000），教辦園每所幼兒園的平均骨干教師人數為2.5人，其他部門辦園每所幼兒園的平均骨干教師人數為3.3人，都顯著高于集體園（1.4人）和民辦園（1.0人），教辦園和其他部門辦園之間無顯著差異。
本次調查發(fā)現(xiàn)，幼兒園骨干教師數量存在地區(qū)和園際的差異性，這種分布格局不利于通過骨干教師的引領、輻射作用促進整個師資隊伍素質的提升。導致這種現(xiàn)象的原因與長期以來存在的對骨干教師選拔、培養(yǎng)和使用中存在的誤區(qū)有關。一方面，骨干教師的選拔向城市幼兒園、大園、名園傾斜，農村幼兒園和規(guī)模小的幼兒園相對機會小，導致骨干教師評比出現(xiàn)“馬太效應”，另一方面，沒有形成梯隊化的骨干教師培養(yǎng)機制，對骨干隊伍后備力量的培養(yǎng)不夠重視。
四、結論與建議
本次調查發(fā)現(xiàn)，我省教師隊伍建設在學歷和專業(yè)化程度上出現(xiàn)可喜的變化：
（一）教師隊伍的學歷層次整體上移，本專業(yè)畢業(yè)的師資比例較高，已基本杜絕不合格學歷教師。
（二）學前教育專業(yè)畢業(yè)的教師比例較高，表明我省師資專業(yè)化程度正在逐步提高，保教幼兒的能力明顯增強。
同時，也發(fā)現(xiàn)幼兒園師資結構中存在的主要問題：
（一）師資隊伍的年齡結構不合理。30歲以下年輕教師和40歲以上教師的人數偏多，30歲～40歲年齡層次教師人數偏少。從城鄉(xiāng)比較看，農村25歲以下教師比例偏低，40歲以上教師比例偏高，城市年輕教師比例偏高，說明新入職教師主要流向城市。
（二）未評職稱的教師比例依舊較高，各級職稱人數比例不合理。
（三）骨干教師占專任教師的比例偏低，且主要集中在辦園規(guī)模較大的幼兒園，農村幼兒園、民辦園擁有的骨干教師人數較之城市幼兒園、教辦園和其他部門辦園少。
從優(yōu)化與合理配備師資的角度看，今后師資隊伍建設的努力方向是：
第一，要通過出臺相應政策解決城鄉(xiāng)幼教師資供需關系嚴重失衡的問題，扭轉畢業(yè)生只流向城市和條件好的幼兒園的格局，避免有些地區(qū)幼兒教師老齡化趨勢加重。
第二，加強骨干隊伍建設，尤其是在后備骨干的選拔與培養(yǎng)上時要向農村幼兒園、民辦幼兒園和辦學規(guī)模相對小的幼兒園傾斜，充分發(fā)揮現(xiàn)有骨干教師的園際輻射影響力。
第三，要進一步完善幼兒園教師職稱評聘渠道，讓各類幼兒園教師都有職稱評定的機會，落實職稱評定與薪酬掛鉤的機制，改變幼兒教師職稱評定晉升參照小學教師的專業(yè)要求及標準的現(xiàn)狀，盡快出臺幼兒園教師專門的職稱系列，使幼兒教師職稱評定工作正?；ぐl(fā)教師提升專業(yè)水平的積極性。
【參考文獻】
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第8篇：評職稱教師工作范文
關鍵詞：激勵; 激勵機制; 學校管理
從管理學的角度講，激勵就是通過管理者的行為或組織制度的規(guī)定，給被管理者以某種外部刺激的影響，使其產生一股內在動力，朝所期望目標前進，努力實現(xiàn)管理目標，完成組織任務的管理過程，也是通常所說的運用各種有效手段激發(fā)人的熱情，調動人的積極性、主動性，發(fā)揮人的潛能的問題。
人是學校管理中最重要、最活躍的因素，是學校管理的動力，而管人的關鍵是調動人的積極性，也就是學校管理者運用直接和間接的一切因素激發(fā)教職工內在潛力的過程，而這個過程的實現(xiàn)，僅僅依靠行政或物質刺激的手段是不夠的，更重要的是激發(fā)教職工內在的工作動機，這才是調動教職工工作積極性的根本。因此，在對教師的管理中應當運用現(xiàn)代激勵理論正確開展對教職工的激勵，真正調動他們的工作主動性、積極性和創(chuàng)造性，克服不良現(xiàn)象的影響，使學校充滿生機和活力。
一、激勵機制在學校管理中的運用
（一）設立恰當的目標，實行目標激勵
從激勵過程的心理機制可以看出，目標是人由潛在的需要狀態(tài)轉化為直接的行為動機的重要條件。一個正確而合理的目標會對人產生巨人的激勵作用。因此，從學校管理的角度來看，關鍵就是正確選擇和設置外部刺激條件提出合理的目標從而有效地調動人的積極性。
目標激勵是教師管理的重要手段。它通過教師個體發(fā)展目標及高校發(fā)展目標的設定來激發(fā)教師奮發(fā)向上，使教師個人發(fā)展目標與高校的發(fā)展目標有機地結合，以達到激發(fā)其積極性、主動性和創(chuàng)造性的目的。教師個體發(fā)展目標是教師通過一定的努力，在一定的時間內和條件下達到的期望值。這是教師發(fā)展的原動力。作為教師管理部門要讓教師在一種舒心的環(huán)境和學術氛圍中來為實現(xiàn)其目標做出不懈的努力，要把教師個人發(fā)展目標與高校發(fā)展目標激勵相結合。
對于用學校發(fā)展目標來激勵教師努力工作，要注意用有形的、與教師直接相聯(lián)的、與其發(fā)展有關的目標來激勵。具體說，這些目標既包括學校的發(fā)展目標同時也包括學校的人才培養(yǎng)目標、學科建設目標、教研室建設目標等，這些目標與教師個體培養(yǎng)目標及年度工作目標是有機聯(lián)系、內在統(tǒng)一的。要引導教師將個人發(fā)展目標融于學校發(fā)展目標之中，做到二者有機結合，這樣的目標激勵才具有挑戰(zhàn)性、可行性和超前性。[1] 正如恩格斯所說：“人們通過每一個人追求他自己的、自覺期望的目的而創(chuàng)造歷史”。
（二）把公平引入到管理中，實行物質與非物質的激勵相結合
眼下，學校教師隊伍管理中一提到穩(wěn)定教師，就總是想到提高待遇、多發(fā)獎金。的確，優(yōu)厚的待遇對教師穩(wěn)定很重要，但只靠優(yōu)厚的待遇不一定就能使教師隊伍長期穩(wěn)定。精神的激勵、成就感、認同感、公平感才是穩(wěn)定教師的最重要的因素。
學校管理實踐也表明，教師的知識、才能、成果、品德得到領導公平，公正的評價，才能保持其良好的心境，努力工作。所以，我們在教師管理中，不但要充分考慮教師的工資待遇，還必須公平的管理機制切實納入到教師管理的工作中去。
把公平引入到學校管理，當前主要表現(xiàn)在晉職和分配兩個方面。其中職稱評定應居首要位置，它標志著教師的“能級”，反映了教師的知識、能力和地位，因而教師把職稱評定看得很重。評定職稱要嚴格按各級職稱的條件來進行，堅持標準，不得摻雜領導個人的情感因素，克服吃“大鍋飯”，“資格飯”的現(xiàn)象，照顧情緒的陳腐觀念和做法。克服評定中的不正之風，防止對領導干部寬，對教師嚴；對老教師寬，對中青年教師嚴的傾向；力求做到職能相符。并且學校要建立教師的業(yè)務檔案，為評職稱提供準確的依據。要通過評職稱增加教師的緊迫感，促使教師奮發(fā)進取，不斷提高業(yè)務水平。對有突出貢獻的中青年教師要破格提升，鼓勵人才脫穎而出。
總之，學校對教職工進行評價時，要本著公平、公正的原則；在用人上，努力做到人盡其才，才盡其用，徹底破除唯資歷論、唯學歷論的陳腐觀念。對教師獎勵，要物質獎勵與非物質獎勵相結合。只有這樣，教師的主動性，積極性才能得到充分的發(fā)揮，從而有力地推動個人和學校的發(fā)展。
第9篇：評職稱教師工作范文
【關 鍵 詞】民辦學校；高中教師；課題研究；調查；問題；原因；措施
中圖分類號：G45 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5843（2012）02-0117-02
“沒有教師生命質量的提升，很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)新，很難有學校的創(chuàng)新發(fā)展。”培養(yǎng)并擁有一支研究型教師隊伍將是切實推動學?？沙掷m(xù)發(fā)展的一大法寶，面臨激烈競爭的民辦學校尤其如此。為有效提高教師的課題研究實效提供依據，我們對民辦學校教師參與課題研究的情況進行了調查分析。以問卷調查法為主，輔以座談、口頭訪問、網絡聊天等方法，調研對象為諸暨市某民辦學校高中教師。有效的研究對象共129人，其中男教師73人，占57%；女教師56人，43%。
一、民辦學校教師參與課題研究存在的問題
1. 課題研究參與率較高，但高級別的參與率較低。調查顯示，被調查者中有75%的教師參與過課題研究，其中參與縣級及以上課題的占25%，校級課題研究的占50%，未參與過課題研究的比率為25%。
2. 熟悉或使用的研究方法多樣，但停留于低層次的水平。教師熟悉或者經常使用的科研方法，比例最大的前三位依次為文獻研究法26%、經驗總結法21%、調查法16%，合計占63%；教育觀察法15%，教育實驗法12%，不熟悉的占5%，其他方法占5%。數據表明，教師使用的研究方法多樣。但另一方面，民辦學校教師對更適合基層學校教師使用的，有效促進教師專業(yè)成長的研究方法如敘事研究法、個案研究法、行動研究法等，卻不熟悉或不經常使用。這表明教師采用的研究方法停留于低層次的水平。
3. 沒空搞研究、不會研究占較大比重。調查顯示，三成多教師“難以抽出時間”，近三成教師“不知道如何開展研究”，四成的教師認為“研究與教、學工作分離，幫助不大”?？梢?，沒空搞研究、不會研究占相當大的比重。
4. 研究式偏重于觀摩交流，撰寫教育反思的比率偏低。對教師發(fā)展的作用最大的活動方式，排前三位的依次是，觀摩同事或其他人員的課堂教學27%，與同事（同伴）交流、商討24%，參與課題研究15%，三者相加占66%。這表明在開展校本研究和促進教師專業(yè)化成長的“自我反思、同伴互助、專業(yè)引領”三種基本力量中，教師們更偏重于相互交流與溝通。調查顯示，教學（教育）反思撰寫指向上，半數教師（55%）是圍繞問題解決情況撰寫的，近三成教師（26%）是“圍繞教學目標撰寫的”。表明，教師們撰寫的教育（教學）反思實踐應用性較強。但比率偏低，教育反思在教研方式中的比例僅占14%。
二、民辦學校教師參與課題研究的原因分析
1. 動機偏差：教師參與課題研究較濃的功利色彩?！澳鷧⒓诱n題研究的主要原因”，比例由高到低排前三位的依次是：評職稱（50%），提高教學成績（15%），提高自己（14%）?！巴ㄟ^與同事交流，您認為同事承擔或參與課題研究的主要原因”，比例由高到低排前三位的依次是：評職稱（61%）、提高自己（23%）、提高教學成績（6%）。教師對自身和同事參與課題研究的主要原因，各類別的比例雖然略有不同，但總體上趨于一致，即均集中于這三項，而且排第一位的評職稱的比例遠遠高于第二、三者。這表明研究的功利色彩較濃，動機有偏差。
2. 教育教學及其他任務的繁重是缺少研究時間的主要原因。在“您認為缺少研究時間的原因是什么”的調查中，我們發(fā)現(xiàn)“個人承擔的教育教學任務較重”、“學校的其他任務太多”的比例各為38%，合計共占76%，將近八成。
3. 學校培訓指導不力與教師自身不學習進修是造成教師不會研究的兩大原因。調查顯示，學校方面的原因，“沒能組織專項的培訓”占34%，“缺乏學?；蛏霞壊块T跟蹤指導”占19%；教師自身原因，“沒有學習掌握基本的研究方法”占32%，“沒有讀書不了解當前的教育現(xiàn)狀”占12%。
4. 教師方面是課題研究難落實的主要原因?！斑x題不當或不知道如何進行研究”占34%，“為了結題證書”占23%，“教師的惰性”占17%，“缺乏必要的信仰”占4%，四者相加占81%，可見教師方面是主要原因，包括教師的科研意識不強，科研知識與技能薄弱，研究動機不端正，教師個性上的不足。制約研究質量的原因上，“不知道如何進行研究”占32%，“研究與教育教學工作分離”占26%，“難以選擇恰當的課題”占14%，“寫作和總結能力不高”占11%，“過程根本沒有落實”占9%，進一步印證了教師科研能力方面的薄弱。
三、促進教師積極參與課題研究的措施
充分考慮教師對教育科研的訴求是學校能否制訂并有效落實措施的重要依據。為此，以教師對課題研究的訴求與希望為分析視角，提出促進教師參與課題研究的措施。
1. 營造濃厚的教育科研氛圍。包括領導帶頭，率先垂范；引導教師轉變教育科研觀念，破除教師心中的教育科研“無用論”、“神秘論”、“負擔論”、“無條件論”等等偏面的或不正確的認識，增強教育科研意識，想方設法留給教師較多的教育科研時間。
2. 宏觀引導，微觀自主。關于“你認為學?；蚪處熑绾握嬲龊谜n題研究”，教師們認為“學校確立重點課題、各學科組承擔相關子課題”占41%；“教科所確定重點課題、各學校研究相關子課題”占35%；“主要領導參與、有面有點的進行”占16%?！叭绻窈竽枰獏⑴c課題研究，您希望課題的來源”，近一半的教師選擇由教科所或學校提供選題（教科所編制課題規(guī)劃指南，按照指南選題占25%，學校提供選題占23%）。可見，學校對課題研究進行通盤考慮，設立重點課題、龍頭課題，統(tǒng)領全局，同時又進行細化，編制子課題，分工到各處室、各教研組承擔研究。也有35%的教師選擇“自選課題論證”，提示教師要在學校和教研組的指導下發(fā)揮主動性、能動性，有效選題，扎實開展。
