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小學(xué)教師培養(yǎng)由傳統(tǒng)的中等師范學(xué)校培養(yǎng)迅速轉(zhuǎn)型為以本科高校培養(yǎng)為主,不僅是高校擴(kuò)招的原因,也是小學(xué)教師培養(yǎng)的質(zhì)的需求。但是,在實踐中,小學(xué)教師培養(yǎng)中問題不斷,特別是人才培養(yǎng)目標(biāo)。在我國,教師培養(yǎng)實踐具有一百多年的歷史,培養(yǎng)什么樣的人似乎是一個比較明確的問題,中等師范學(xué)校培養(yǎng)小學(xué)教師的觀念深入人心。但隨著改革開放以及世界教育發(fā)展的趨勢,小學(xué)教師培養(yǎng)的層次越來越高。我國從20世紀(jì)90年代開始探索小學(xué)教師本科培養(yǎng)的模式,在短短的十多年時間里,小學(xué)教育本科專業(yè)成為高等學(xué)校一個發(fā)展勢頭迅猛、為數(shù)眾多的專業(yè)。針對小學(xué)教師培養(yǎng)的實際,早在2006年,顧明遠(yuǎn)先生就曾指出:“近幾年來師范教育的機(jī)構(gòu)改革進(jìn)行得非常神速,而教師專業(yè)化水平并未有多大提高?!@些改革的后果是什么呢?說得極端一些、激進(jìn)一些,是削弱了師范教育體系,降低了教師專業(yè)化水平,其中損失最大的是小學(xué)教師?!保?]時至今日,這種狀況并無多大改觀。為什么說在師范教育改革中“損失最大的是小學(xué)教師”呢?這主要是因為在師范教育改革中優(yōu)質(zhì)的中師教育資源大量流失,而一些高等院校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)出來的畢業(yè)生質(zhì)量不高,不能適應(yīng)小學(xué)教育的需要。關(guān)于小學(xué)教師應(yīng)該具有的規(guī)格,在教育界幾乎已成共識,小學(xué)教師應(yīng)該是高素質(zhì)的。但是,人才培養(yǎng)實踐中,在培養(yǎng)目標(biāo)上,學(xué)術(shù)性和師范性的問題一直存在著爭論。現(xiàn)在人們逐漸在認(rèn)識層面達(dá)成共識,即這兩者可以兼容和共生,教師必須同時具備本體性知識(學(xué)科專業(yè)知識)和條件性知識(教育專業(yè)知識),也就是說教師的專業(yè)特性包括:學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性兩方面,小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該在這兩方面進(jìn)行構(gòu)建,達(dá)成平衡,實現(xiàn)融通。然而,高師院校和綜合類大學(xué)紛紛加盟小學(xué)教師培養(yǎng)的行列,這些學(xué)校中有許多原本以培養(yǎng)中學(xué)教師為己任,本身就有追求學(xué)術(shù)性、忽視師范性的頑癥,加上對小學(xué)教育及小學(xué)教師培養(yǎng)工作不熟悉、準(zhǔn)備不充分等原因,難以甚至不屑加強師范性目標(biāo)的構(gòu)建。許多小學(xué)校長反映,現(xiàn)在??苹虮究飘厴I(yè)的小學(xué)老師反而不如中師畢業(yè)生那樣適應(yīng)小學(xué)教育。另外,教師準(zhǔn)入機(jī)制的低門檻以及頻頻發(fā)生的非師范畢業(yè)生與小學(xué)教育畢業(yè)生同臺競爭小學(xué)教師崗位的現(xiàn)實,也在不斷削弱人們對師范性目標(biāo)構(gòu)建的認(rèn)識。在認(rèn)識上和實踐中,高等學(xué)校在小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)中,對培養(yǎng)目標(biāo)的定位比較模糊甚至混亂,如有人認(rèn)為應(yīng)培養(yǎng)應(yīng)用型人才,實踐性人才,提出培養(yǎng)合格型的小學(xué)教師,在培養(yǎng)過程中注重師范生的實踐技能的培養(yǎng)以提高學(xué)生的入職適應(yīng)性,降低了對畢業(yè)生的整體素質(zhì)要求。高等學(xué)校小學(xué)教育專業(yè)是以小學(xué)教育師資培養(yǎng)為己任的專業(yè),培養(yǎng)什么樣的人才是小學(xué)教育專業(yè)實踐者首先應(yīng)回答的問題。小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)的人才素質(zhì)與中等師范和師專培養(yǎng)的人才素質(zhì)應(yīng)該具有質(zhì)的差異。小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)該秉持精英主義的人才培養(yǎng)理念,把卓越小學(xué)教師培養(yǎng)作為應(yīng)然追求。具體而言,卓越的小學(xué)教師應(yīng)具備研究者的特質(zhì)。
(一)現(xiàn)代小學(xué)教育的發(fā)展需要優(yōu)質(zhì)的師資
小學(xué)教育是人生的啟蒙教育,教育質(zhì)量的高低對人的一生發(fā)展具有重要意義,從國家戰(zhàn)略的高度出發(fā),優(yōu)質(zhì)的小學(xué)教育也是切斷貧困代際傳遞的重要途徑。因此,小學(xué)教育應(yīng)該是優(yōu)質(zhì)教育。卓越的或優(yōu)質(zhì)的小學(xué)教師培養(yǎng)在世界各國特別是發(fā)達(dá)國家均已受到高度重視,如芬蘭早在1979年就認(rèn)為教師職業(yè)是具有研究性的職業(yè),小學(xué)教師應(yīng)具有碩士學(xué)位,自1980年起芬蘭教師教育從技術(shù)性轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)性,采用以研究為基礎(chǔ)的方式培養(yǎng)未來教師[2]。美國在20世紀(jì)80年代就對教師的專業(yè)發(fā)展提出了明確要求并帶動了世界性的教師專業(yè)發(fā)展運動,2011年,美國教育部又了《我們的未來,我們的教師》,提出要改革教師準(zhǔn)備計劃,對國家教師質(zhì)量予以改進(jìn)、問責(zé)和重建[3]。為了有效地保證教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量,澳大利亞在2000年以來幾屆政府持續(xù)推動優(yōu)質(zhì)教師行動計劃[4]。與西方發(fā)達(dá)國家相比,我國教師教育專業(yè)化運動起步較晚,但對優(yōu)質(zhì)小學(xué)教師培養(yǎng)也已提到重要位置,高度關(guān)注高水平教師的培養(yǎng)。國務(wù)院對教師隊伍發(fā)展非常重視,出臺了《關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》(國發(fā)[2012]41號),提出“到2020年,形成一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍”。教育部在2012年出臺了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上,2014年,教育部又出臺了《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》(教師〔2014〕5號),明確提出卓越教師培養(yǎng)計劃的目標(biāo)要求為“主動適應(yīng)國家經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和教育改革發(fā)展的總體要求,堅持需求導(dǎo)向、分類指導(dǎo)、協(xié)同創(chuàng)新、深度融合的基本原則,針對教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)和深層次問題,深化教師培養(yǎng)模式改革,建立高校與地方政府、中小學(xué)(幼兒園、中等職業(yè)學(xué)校、特殊教育學(xué)校,下同)協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制,培養(yǎng)一大批師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化中小學(xué)教師”。同年開展了卓越教師培養(yǎng)的試點改革,明確了教師教育中的卓越化目標(biāo)指向。
(二)兒童的優(yōu)質(zhì)發(fā)展需要高素質(zhì)的教師
小學(xué)時期是學(xué)生一生發(fā)展的關(guān)鍵期,在小學(xué)生的成長過程中,教師是學(xué)生成長中的“重要他人”。學(xué)生的成長應(yīng)該優(yōu)質(zhì)化,即學(xué)生通過小學(xué)階段的學(xué)習(xí)能夠為未來的學(xué)習(xí)與發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。學(xué)生優(yōu)質(zhì)化發(fā)展的實現(xiàn)既需要良好的學(xué)校制度與環(huán)境,更需要高素質(zhì)的教師作為保證,“教師是影響學(xué)生成績的最關(guān)鍵的變量”[5]。但是在目前的小學(xué)教育中,學(xué)校因素常常會對學(xué)生造成傷害,柯爾斯騰·奧爾森認(rèn)為學(xué)校對學(xué)生的創(chuàng)造力、人格等方面會造成傷害。“學(xué)校的傷害導(dǎo)致我們作為學(xué)習(xí)者疏離了自己,減少了我們學(xué)習(xí)經(jīng)歷中的樂趣,并且造成了內(nèi)部抵觸或低水平表現(xiàn),很多這樣的創(chuàng)傷都需要花費終身的時間去平復(fù)?!保?]因此,學(xué)校需要高素質(zhì)的教師為兒童的健康發(fā)展提供強有力的支持。高素質(zhì)的教師能盡最大可能避免學(xué)校因素對學(xué)生的傷害,同時高素質(zhì)的教師可以有效地引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展。
(三)本科教育的追求應(yīng)是以高素質(zhì)人才培養(yǎng)為指向
本科教育是以培養(yǎng)高素質(zhì)的人才為基本使命的,小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)的人才不僅學(xué)歷達(dá)到本科水平,在質(zhì)的規(guī)定性上也應(yīng)該是達(dá)標(biāo)的?;诰⒅髁x的人才培養(yǎng)理念,培養(yǎng)卓越小學(xué)教師應(yīng)是小學(xué)教育專業(yè)的應(yīng)然追求。這一目標(biāo)的確立是以學(xué)生的素質(zhì)為前提的。進(jìn)入小學(xué)教育專業(yè)學(xué)習(xí)的學(xué)生是高中起點,在激烈的高招考試中能夠達(dá)到二本分?jǐn)?shù)線進(jìn)入小學(xué)教育專業(yè)學(xué)習(xí),特別是在河南省,意味著學(xué)生具有良好的智能條件和比較扎實的知識經(jīng)驗,經(jīng)過四年的本科教育,學(xué)生的教師素養(yǎng)應(yīng)該能夠達(dá)到卓越的標(biāo)準(zhǔn)。目前,開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)的大部分地方本科院校都面臨著向應(yīng)用技術(shù)型大學(xué)的轉(zhuǎn)型,轉(zhuǎn)為應(yīng)用技術(shù)型大學(xué),應(yīng)用技術(shù)型人才的培養(yǎng)目標(biāo)是否與卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)產(chǎn)生矛盾呢?我們認(rèn)為二者并不矛盾。本科院校培養(yǎng)的應(yīng)用技術(shù)人才應(yīng)該是高素質(zhì)的,理論素養(yǎng)與實踐能力應(yīng)是并重的,這樣的學(xué)生未來的職業(yè)適應(yīng)性才會更強,發(fā)展的潛力更大。作為小學(xué)教師的培養(yǎng),目標(biāo)指向本身就是清晰的,并不因為學(xué)校轉(zhuǎn)型而發(fā)生改變。從學(xué)校發(fā)展角度出發(fā),卓越人才的培養(yǎng)有助于提高學(xué)校的社會聲譽,提升學(xué)校的核心競爭力。所以,小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)卓越教師的目標(biāo)應(yīng)一以貫之。
(四)教師職業(yè)發(fā)展的動態(tài)性要求職前培養(yǎng)應(yīng)為教師打下堅實的基礎(chǔ)
教師職業(yè)是培養(yǎng)人的職業(yè),從教師職業(yè)的內(nèi)在品質(zhì)而言,教師職業(yè)是高尚的人才能從事的職業(yè),從事教師職業(yè)的人應(yīng)具備良好的素質(zhì),成為社會的楷模;從教師承擔(dān)的任務(wù)而言,培養(yǎng)人的任務(wù)的有效完成依賴于教師不斷的職業(yè)成長與追求,在教師職業(yè)成長過程中,教師積極的職業(yè)體驗是專業(yè)成長的動力。已有的研究表明,優(yōu)秀教師比普通教師體驗的職業(yè)幸福感更多,更能感受到教師職業(yè)的價值與尊嚴(yán)。但是目前的小學(xué)教師中,許多教師缺乏職業(yè)幸福感的體驗,職業(yè)倦怠,職業(yè)冷漠,職業(yè)病態(tài)行為經(jīng)常出現(xiàn),導(dǎo)致學(xué)生發(fā)展受到傷害。在小學(xué)教育專業(yè)的人才培養(yǎng)追求中,確立卓越的培養(yǎng)目標(biāo)對于學(xué)生將來從事小學(xué)教師職業(yè)具有積極意義,有助于學(xué)生入職后的迅速適應(yīng),也有助于入職后的專業(yè)成長,使學(xué)生在未來的小學(xué)教師職業(yè)生活中經(jīng)常獲得職業(yè)內(nèi)滿足,擁有完整的、幸福的教育人生。從人的價值實現(xiàn)的角度以及職業(yè)關(guān)懷出發(fā),教師的專業(yè)成長與職業(yè)幸福也應(yīng)成為教育的價值追求,使教師在成就學(xué)生的同時,也成為成就的對象。綜上所述,同時按照《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的要求,小學(xué)教育本科專業(yè)應(yīng)以卓越教師培養(yǎng)為目標(biāo)追求。我們認(rèn)為,卓越的小學(xué)教師的基本指向是研究型小學(xué)教師。具體表述為:具有良好的專業(yè)情意,正確的教育理念,高尚的道德情操,知識廣博、能力全面,身心健康,能夠勝任小學(xué)多學(xué)科教育教學(xué)需要的具有自主發(fā)展能力的研究型小學(xué)教師。在教師專業(yè)發(fā)展的取向上,教育理論界有三種取向,理智取向,強調(diào)教育理論在教師成長中的作用;實踐—反思取向,強調(diào)教師在實踐中的反思對于專業(yè)成長的價值;生態(tài)取向,強調(diào)教師成長過程中的情境性。但不管哪種取向,都要面對小學(xué)教育的實踐情境,小學(xué)教師面對的情境具有明顯的不確定性,在人才培養(yǎng)過程中需要教師具有研究者的心態(tài)和行為,研究應(yīng)貫穿教育實踐的全過程,才能使教育教學(xué)具有理性,提高人才培養(yǎng)的實效性。王智秋認(rèn)為,“具備教育研究能力是時代對小學(xué)教師的要求,教育研究能力也是小學(xué)教師實現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力,是他們成為研究型、專家型教師不可缺少的能力之一”[7]。教師研究者的意識與實踐也有助于教師的成長,在工作過程中享受工作的快樂。
二、卓越小學(xué)教師培養(yǎng)的實踐路徑
根據(jù)小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的要求,在研究型小學(xué)教師培養(yǎng)過程中,需要注重人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新,努力實踐“師德為先”“學(xué)生為本”“能力為重”“終身學(xué)習(xí)”的理念,通過切實有效的措施達(dá)到培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。具體分析,卓越教師培養(yǎng)的基本路徑為以下幾個方面。
(一)建立模塊化的可選擇的教師教育課程體系
課程是實現(xiàn)教育目標(biāo)的基本保證,依據(jù)卓越小學(xué)教師的素質(zhì)要求和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn),形成“通識教育+學(xué)科知識+教育理論+教育實踐+教育研究”的一體化課程體系。突出綜合性、實踐性、創(chuàng)新性、研究性能力的培養(yǎng),為畢業(yè)生成為勝任多科教學(xué)的研究型教師提供課程支持。在課程的設(shè)置過程中,要精選本專業(yè)的核心課程,對核心課程的教學(xué)嚴(yán)格要求,提高核心課程的教學(xué)實效性。重視開設(shè)提升學(xué)生研究意識與能力培養(yǎng)的課程,鼓勵學(xué)生參與教師的課題研究,專門為學(xué)生設(shè)置研究課題,為學(xué)生開展研究提供經(jīng)費支持與指導(dǎo)等,使學(xué)生形成對研究型教師的認(rèn)同接納與實踐[8]。
(二)形成高校與教育行政部門及基礎(chǔ)教育的互動機(jī)制
《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》中提出“建立高校與地方政府、中小學(xué)三位一體協(xié)同培養(yǎng)新機(jī)制”,明確全方位協(xié)同內(nèi)容,建立合作共贏長效機(jī)制。這是教師教育改革的一項重要舉措。通過協(xié)同培養(yǎng)機(jī)制的形成,對于教師職前培養(yǎng)具有重大意義。在卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)過程中,高校應(yīng)主動與地方政府及小學(xué)合作。高等學(xué)校要與政府及教育行政部門經(jīng)常溝通,與基礎(chǔ)教育多角度地深度融合,形成高校與教育行政部門和小學(xué)的深度合作關(guān)系。在合作過程中,為了卓越小學(xué)教師培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn),應(yīng)該建立三方互信工作機(jī)制。作為卓越教師培養(yǎng)的實施主體,高校應(yīng)與教育行政部門積極主動地進(jìn)行多方位、多層次的溝通,使教育行政部門了解、理解卓越教師培養(yǎng)的意義,教育行政部門的責(zé)任義務(wù);積極主動地與小學(xué)建立溝通合作關(guān)系,促進(jìn)參與卓越教師培養(yǎng)的學(xué)校的質(zhì)量提升,從而提高小學(xué)管理者及教師對培養(yǎng)卓越教師參與的積極性與有效性。
(三)突出實踐導(dǎo)向,全程實踐,實踐教學(xué)理性化
小學(xué)教師工作是實踐性工作,教師實踐的有效性依賴于教師的實踐智慧?!敖處煂嵺`智慧就是指教師對教育合理性的追求,對當(dāng)下教育情境的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品行的彰顯?!保?]教師的實踐智慧是在以理論學(xué)習(xí)為指導(dǎo)的基礎(chǔ)上通過不斷地實踐、反思形成和發(fā)展的。為了培養(yǎng)師范生的實踐智慧品質(zhì),實踐課程應(yīng)貫穿人才培養(yǎng)的全過程,明確每一階段實踐教學(xué)應(yīng)實現(xiàn)的目標(biāo),以目標(biāo)驅(qū)動實現(xiàn)實踐教學(xué)有效化。注重提升理論學(xué)習(xí)的實踐品性,教師在理論講授時要緊密結(jié)合小學(xué)教師工作實踐,課內(nèi)外實踐相結(jié)合,同時在實踐性強的課程上吸收一線優(yōu)秀教師承擔(dān)部分內(nèi)容的教學(xué)任務(wù),使學(xué)生在學(xué)習(xí)期間不間斷地獲得小學(xué)教育的直接經(jīng)驗。教師要引導(dǎo)學(xué)生在理論學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上,以理論為指導(dǎo)進(jìn)行實踐,審視實踐過程,反思研究實踐過程,使理論與實踐有機(jī)的結(jié)合。在實踐教學(xué)方面,制定合理的規(guī)章制度,保證實踐教學(xué)的有效性,規(guī)范實踐教學(xué),使“實踐前—實踐中—實踐后”全過程有明確要求,做到實踐前有計劃,實踐中有指導(dǎo)、有研究,實踐后有反思,使實踐置于理性控制之下,提高學(xué)生實踐的理性水平。集中到小學(xué)進(jìn)行教育實踐不少于一個學(xué)期。在學(xué)生畢業(yè)論文設(shè)計中,要求本專業(yè)學(xué)生以小學(xué)教育中存在的問題為選題,以實證的方式開展研究、撰寫論文。
(四)“雙導(dǎo)師制”師資模式有效化
雙導(dǎo)師制是在師范生的培養(yǎng)過程中行之有效的培養(yǎng)策略。但在我國教師教育中,目前正處于實踐探索階段。雙導(dǎo)師制指高校教師與基礎(chǔ)教育一線優(yōu)秀教師在教師職前培養(yǎng)階段共同參與培養(yǎng)的工作機(jī)制,是提高師范生實踐素養(yǎng)的有效途徑。在實施過程中,高校教師與一線名師應(yīng)該形成教師教育師資隊伍共同體,形成持續(xù)發(fā)展的有效機(jī)制,如合作開展課題研究,課例研究等;建立高校教師與一線教師的互換機(jī)制,引導(dǎo)、鼓勵高校教師特別是教師教育類教師到小學(xué)一線頂崗實踐,鼓勵高校教師到小學(xué)名校學(xué)習(xí),每五年有不少于一年的兼職任教、掛職實踐,獲得小學(xué)教育的感性經(jīng)驗,理性審視小學(xué)教育,研究、引領(lǐng)小學(xué)教育發(fā)展;為一線名師到高校進(jìn)修,參加高水平的學(xué)術(shù)會議創(chuàng)造條件,提高理論素養(yǎng)和研究能力,形成實踐智慧。通過四年不間斷地有效實施雙導(dǎo)師制,使學(xué)生全程接受雙導(dǎo)師的影響熏陶,樹立職業(yè)理想信念,掌握教育教學(xué)技能,能夠研究性地從事小學(xué)教育工作。
(五)改革課程內(nèi)容與教學(xué)方法
依據(jù)小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師教育課程標(biāo)準(zhǔn),確定卓越小學(xué)研究型教師培養(yǎng)的課程體系,精選課程內(nèi)容。在課程內(nèi)容的選擇方面,突出先進(jìn)性、實踐性和研究性。先進(jìn)性要求在教學(xué)內(nèi)容方面應(yīng)反映小學(xué)生身心發(fā)展、小學(xué)教育教學(xué)研究的最新成果,幫助師范生理解小學(xué)教育、理解小學(xué)生,形成先進(jìn)的教育理念;實踐性要求教學(xué)內(nèi)容要貼近實際,緊密結(jié)合小學(xué)教育的教學(xué)實踐,幫助師范生形成專業(yè)技能;研究性是指課程內(nèi)容以提高學(xué)生的研究素質(zhì)為指向,為學(xué)生的未來發(fā)展奠定基礎(chǔ)。重視教學(xué)方法改革,在卓越小學(xué)教師的培養(yǎng)中,形成以“自主、合作、探究”為主要特征的研究型教學(xué)模式,著力提升師范生的學(xué)習(xí)能力、實踐能力和創(chuàng)新能力。以學(xué)生為中心,進(jìn)行教學(xué)組織形式和教學(xué)方法改革。從教學(xué)組織形式方面,實施以小班化為主的改革;在教學(xué)方法方面,通過項目驅(qū)動、任務(wù)中心、案例教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、自主合作學(xué)習(xí)等形式,借助多媒體技術(shù)等手段使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人。改革傳統(tǒng)的課堂教學(xué)評價方式,以課程模塊為中心完成小學(xué)課程或課堂設(shè)計,撰寫具有實踐元素的課程論文等形式提升學(xué)生的小學(xué)教師專業(yè)意識與能力。在教學(xué)實踐中,自始至終,教師要引導(dǎo)學(xué)生積極參與課程教學(xué),以研究者的視角審視理論的實踐價值,小學(xué)教育實踐的理論品性,為理論與實踐的結(jié)合搭建理性平臺。
(六)理論學(xué)習(xí)、實踐、反思、研究一體化的學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)制
卓越教師的培養(yǎng)依賴于被培養(yǎng)者的主體自覺,即學(xué)生應(yīng)形成追求卓越的心理品質(zhì),在行為上有追求卓越的實踐。在教師教育過程中,在培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)意識與卓越的價值追求的基礎(chǔ)上,充分調(diào)動學(xué)生的主體積極性,為學(xué)生學(xué)習(xí)提供資源支持、教師指導(dǎo),鼓勵學(xué)生以學(xué)習(xí)小組、沙龍等形式學(xué)習(xí),到小學(xué)一線中學(xué)習(xí),形成理論學(xué)習(xí)、實踐、反思、研究一體化的學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)制。
(七)探索建立社會評價機(jī)制