語文評課稿精選(九篇)

前言：一篇好文章的誕生，需要你不斷地搜集資料、整理思路，本站小編為你收集了豐富的語文評課稿主題范文，僅供參考，歡迎閱讀并收藏。

第1篇：語文評課稿范文

1、繼續(xù)加強教材、文本的研讀，

了解語文本體目標是什么

2、熟悉課程標準：低段、中段、高段

3、課堂練習的設計要目標明確，

有針對性（或者針對語文知識，

或者針對句子內容的了解、句式的模仿）

葉老師意見和建議：

1、2-4段每一段的結構都是總-分，

第一句總起句概括了下面內容的意思。

教師應該要幫助學生領會到這一點，

對這種段落結構有所了解。

2、第二段讀句子，層次、目標不清晰。

比如：第一次讀“銀杏葉”和“楓葉”的句子，

讓學生讀準字音，讀通句子。

第二次讀讓學生想象著畫面，讀出感情。

也可以小詩的形式出現，師生合作讀文。

第三次把兩個句子比較讀，找出相似的結構。

再讓生用填空的方式，背誦這兩句優(yōu)美的句子。

第三步進行仿寫：

“它把_______(顏色)給了_________，

______________像__________________。”

后面的仿寫可以根據學生情況進行適當提高。

徐老師談三年級語文教學

中段語文教學中，

記敘文中語言的表達特色和段落結構是重點

1、學字

通過抽學生（特別是朗讀水平不太好的）讀課文，

既可以檢測學生是否讀準字音，

也可以了解學生的現有水平。

2、學詞

尤其是課文中出現的新詞，

讓學生聯系上下文了解詞語的意思。

或者創(chuàng)造語境，

也可以設計一些語境，

幫助讓學生了解掌握。

3、學句

第一步可以先讓學生通過交流，

解讀這句話的意思。

如：“它把黃色給了銀杏樹，

黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，

扇走了夏天的炎熱。”讓學生說說在講什么？有

的會說是講“銀杏樹葉子”，

有的會說講“秋雨把黃色給了銀杏樹”。

也可以圍繞“五彩繽紛”

讓學生選一種顏色說說“它把什么顏色給了誰？”

第一次讀句子，定位在讓學生把句子讀通順。

第二步可以從表現形式出發(fā)，

讓學生想想為什么“紅色”給楓葉，

“黃色”給銀杏樹，“金黃色”給田野，

“橙黃色”給果樹？

注意搭配的習慣性和科學性。

第三步可以積累寫“銀杏葉”、“楓葉”的句子，

從填空的形式直到完全放手讓學生背誦。

（1） 仿寫環(huán)節(jié)，也應該由易到難，

第一步先讓學生完成

“它把_______(顏色)給了_________，

______________像__________________。”

后面的仿寫可以根據學生情況進行適當提高。

4、學段

以第二段句子為例，

請學生讀一讀寫“銀杏葉”和“楓葉”的句子，

第2篇：語文評課稿范文

第一，朱老師在教課文的第一自然段時，注重引導學生去思考作者是怎樣把貓的性格寫具體的？在教學中，緊緊抓住一些體現矛盾的詞語，先讓學生找出來，體會作者用詞的準確性。然后通過朗讀、加深理解。接著讓學生運用這些詞語，從而達到語言文字訓練的目的。比如“說它……可是……”等，從這一點來看，朱老師對教材的理解是比較到位的。

第二，注重引導學生體會作者對貓的喜愛之情。首先讓學生說說從哪些句子哪些詞語中體會到的作者對貓的喜愛之情，然后通過一組句子的比較，“臟腳印”與“小梅花”的比較，接著，從貓的豐富多腔地叫喚（長短不同，粗細各異，變化多端），讓學生從語言文字中體會到了作者對貓的喜愛之情。

第三，朗讀比較到位?！缎抡n標》中強調：要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養(yǎng)語感，在讀中受到情感的熏陶。黃老師首先讓學生自己選擇去讀寫貓性格古怪的句子，然后緊緊抓住描寫貓的特點的語句，讓學生充分地朗讀，從而在讀中引導學生去理解課文。

第3篇：語文評課稿范文

關鍵詞： 提問評價激趣

【中圖分類號】 G633

課堂提問的過程，是師生雙方共同提出問題和解答問題的過程，是教師培養(yǎng)學生思維能力的過程，是師生交流的平臺，是讓學生思維不再缺席的重要手段，是達到師生互動課堂教學的效果的重要途徑。隨著新課程的深入，課堂提問與評價直接反映了合作的理念要求，語文課堂教學有效提問承載著語文學科的基本特點與基本理念，關系著整個語文教學活動的成敗，是廣大語文教師努力的方向和教學突破的焦點。教師的提問要使學生能夠接受、符合學生現狀的原則，且提問的形式要科學合理，對于學生的回答評價要恰到好處，把握住一個“度”的原則。同時有了好的提問也需要相應的評價行為，只有二者合理配合，才能達到一節(jié)課教與學的統(tǒng)一。

一、教師進行課堂提問的必要性

教師的提問在語文課堂教學中是非常必要的，絕大多數高中語文篇目在課堂教學過程中要想讓學生積極地參與課堂教學、課堂氣氛活躍、教學目標明確是離不開教師的提問的。教師是學生課堂學習活動的服務者，教學中，教師首先要為學生創(chuàng)設良好的學習情境，其次要成為學生學習活動的組織者和引導者。就是比較優(yōu)秀的學生也存在著“思維的惰性”，所以教師的提問顯得尤其必要，教師的提問可以盡量克服學生廣泛存在的“思維缺席”和“思維惰性”現象的出現；激活課堂教學氣氛，體現師生互動的課堂教學效果；克服學生的自主學習存在的一種盲目性和無序性現象，幫助學生確立正確的學習目標，把握住教學的重點與難點。所以教師的提問在語文課堂教學過程中是不可缺少的環(huán)節(jié)。

二、教師的提問應遵循的原則

1、普遍性與代表性

一個班級中，學生的水平不同，個性差別也很大。教師設計提問時要以調動全體學生的積極性與主動性為目標，要能激發(fā)學生的學習興趣，體現師生互動課堂教學方式，這種師生互動，有大多數時間成了“亂動”或“不動”，這種合作學習開始變形?！墩Z文教學通訊》中有這樣一個材料：教師在向學生提問后下講臺開始讓同學們自由討論，教室里熱熱鬧鬧，氣氛活躍，人人參與教學活動，但仔細觀察問題就出來了，一些學生不會合作，只在那里聽好生“主講”，一些小組的學生還在閑聊，尚未進入討論狀態(tài)。針對此類情況，教師要特別注意指定非自愿者來回答問題，留心沉默寡言的同學、不愛思考同學的非語言性暗示，鼓勵學生間相互啟發(fā)，使大多數同學參與到學習活動中去。

在考慮提問普遍性的前提下，還要考慮示范性，既面向全體學生，又使不同層次的學生擁有同等的參與機會和成功感，為部分優(yōu)秀的學生設計思維水平較高的題目，給他們施展才華的機會。精彩的答題能產生很好的示范與帶動作用，能促進學生較高水平的思維活動。

2、層次性與量力性

對于提問的設計，要遵循學生循序漸進的認知規(guī)律，組成由淺入深、由簡到難、先簡后繁的階梯式層層推進和擴展的序。按照這樣一個序，教師能節(jié)時高效地實現教學目標，而且教師在提問的時候要能夠視不同情況，做出靈活的變動，可以重點突破，從重點問題入手，靈活運用各種方法與手段。下面就從對提問順序的設計的角度，來談一下教師提問應遵循的層次性與量力性。

首先，有的課文本身的就是一個由淺入深的、結構嚴密有序的組合體。其次，有的課文并不是由淺入深的構思，而且開頭難以理解，后面卻峰回路轉，所以教師設計提問就要打破現有的序列，重新組成容易理解的序列，一般這種課文可以從結尾入手。

3、和諧性與計劃性

和諧性，是保證課堂提問順利進行的必要條件。課堂教學過程中教師與學生情感的和諧非常重要，教師提問的態(tài)度要親切自然，切不可生硬、牽強或模棱兩可，以消除學生的緊張心理，敢于大膽答題；教師要以自己的激情去感染學生，達到師生情感的趨同性，以消除師生間的隔閡，使學生樂于回答問題；教師要尊重學生，認真聽取他們的回答，允許學生有插話的機會，允許學生發(fā)表不同的意見，而且對有獨到見解的同學要給予肯定，相信和諧性很好的課堂教學，可以達到良好的課堂教學效果。教師的提問要有計劃性，絕不能信口設問。每堂課應當圍繞教學的目標，扣緊重點、難點和關鍵，設計出一個個準確、鮮明的問題，問題與問題之間具有連貫性與層遞性，每堂課的問題，都有明確的目的，完整的結構，在具體的課堂教學過程中提問的方法要靈活，不拘一格。

三、教師課堂提問的方法

課堂提問方法很重要，課堂上教師提問方法正確得當，能夠很好地激發(fā)學生的思維活動，達到啟發(fā)式教學的目的，對于培養(yǎng)學生思考問題的能力有著不可忽視的作用，提問方法是多種多樣的，現在撮取幾種最重要的也是最常見的方法介紹一下。

1、抓住關鍵提問突破法

能否抓住關鍵問題進行提問突破，決定了教師這堂課教學成功與否。教師要抓住一個關鍵問題打開一個決口，讓知識的水流奔涌而出，以提升學生的思想，這就要求教師要能真正地吃透教材，才能找到關鍵問題的所在，用一句形象的話來說叫：“牽一發(fā)而動全身”。

2、蠶食鯨吞法

教師在課堂教學過程中提問大了難以回答，這時就要劃整為零，提出一個個的小問題，然后各個突破，進行蠶食鯨吞。3、暫時擱置法

這種方法對于解決難以回答的問題尤其有效，明知問題學生很難回答，但還偏要提出，暫時擱置，留待醞釀，不要求立刻回答，而是以后作答，如同打一個燈謎，暫時不揭謎底，讓猜謎之人煞費苦心地反復琢磨，給學生充分思索的回旋余地。這樣，一旦以后揭開謎底，學生印象會非常深刻，很長時間不會忘記此問題。

4、深挖激趣法

學生如果覺得教師提的問題過于簡單，那么就提不起來興趣，但教師如若深挖問題引導學生思維，就如投一塊石頭于平靜的湖水之中，激起層層波浪。有的課文看起來很平實很簡單，其實卻獨具匠心，那么這種提問法，就能顯示它的獨到之處。

四、教師對于學生回答問題后的評價

在語文教師提出的許多問題中，有的問題的答案要有統(tǒng)一的標準，有許多問題的答案不應要求有統(tǒng)一的標準，特別是現在許多還未定論的問題，這樣可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維，落實素質教育的方針。

我們從許多高中生的心理特點來分析，他們對問題的答案有一定的期待性，教師對學生的回答放任自流，而不整理不歸納，學生對教師提出的問題，始終沒有清晰、明確、完整的認識，這種做法在許多條件下是不正確的，教師應明確:答案的虛化和不清晰并不等于多角度的理解。

對于我們現在還無定論的許多問題可以培養(yǎng)學生一種創(chuàng)新思維能力，如在講解《祝?！愤@一課時有教師問：“造成祥林嫂悲劇命運的原因是什么？”有的學生回答：“是封建禮教?！庇械幕卮穑骸笆窍榱稚┨厥獾脑庥?。”其實這兩種說法都是有道理的，教師不應徹底否定哪一種觀點。

對于學生回答的問題教師進行評析總結的時候，不應直截了當告訴其答案就完事，應該用委婉的口吻告訴他們回答有理的地方在哪，不足之處何在，在肯定成績的基礎上，加以委婉指出其不足。因為中學生心理還是較稚嫩、欠成熟的，心理承受能力還比較弱，所以教師針對他們這一心理結構特征，在作出總結評價的時候，若方法不當，評價過激，極可能會使學生的自尊心受到傷害，久而久之，就會形成學生怕回答問題，怕講錯的心理特點，時間一長就會很少有人敢回答問題，課堂氣氛就會變得沉悶，養(yǎng)成學生不愛思考問題的惰性，所以在總結學生回答問題的時候，要以激勵為主，適當指出不足為輔，要經常用：“這位同學回答問題的思路還不錯，這很好，但是某某地方還有一點小小的不足，總體還是不錯的”這類話來激發(fā)學生回答問題的積極性。同時，教師可以運用啟發(fā)性策略。如用“你再仔細想想，看還有沒有要補充的?不，并不全對。”或“你能告訴我是怎樣得到這個答案的嗎?”這些不帶任何消極感彩的中性詞語。通過有效的評價，相信學生的課堂參與度會越來越高。

參考文獻：

1、陳旭遠 《新課程推進中的問題與反思》 首都師范大學出版社2004

2、陳冀平 《語文教學與學業(yè)評價》 廣東教育出版社 2005

第4篇：語文評課稿范文

〔中圖分類號〕 G633.3

〔文獻標識碼〕 A

〔文章編號〕 1004—0463（2013）

24—0058—01

一、在創(chuàng)新實踐中提高選修課實施水平

1.準確定位，提高認識。促進人的發(fā)展是選修課的基點，也是選修課的終點。而選修課程要關注的，不只是學習知識，也不只是訓練能力，更重要的是豐富學生心靈、完善學生人格。選修課的責任就在于豐富學生的閱歷，增長學生的見識，拓展學生的視野，培養(yǎng)學生的思維品質和能力。因此高中語文選修課應該實現獨立的課程價值和教育目標，不能淪為必修課的附庸或高考訓練課。

2.合理選課，創(chuàng)新安排。根據“甘肅省選修Ⅰ指導意見”和學校實際，我們選擇了《中國古代詩歌散文欣賞》、《外國小說欣賞》、《語言文字應用》和《先秦諸子選讀》4個模塊。

為了充分實現選修課的課程功能，最大限度地促進教師專業(yè)成長和學生個性化發(fā)展需求，我們在選修課課程安排順序上進行了探索嘗試。文言文是學生學習的難點，“古代詩歌散文”和“先秦諸子選讀”皆為古代詩文，內容豐富，思想廣博，背誦量大，為此我們改變一個模塊一個學段的常規(guī)安排，將這兩個模塊分別安排一個學期，教學過程中穿插其他兩個選修模塊，體現了優(yōu)化組合、追求實效的特點。

為了解決“被選修”、不能真正實現選修課“走班制”的現狀，我們在選定的4個模塊之外，指導學生根據自己的興趣愛好，再選擇3個模塊作為自修內容，每周安排兩節(jié)課供學生自主學習，合作探究，并要求認真精選做好研修作業(yè)。

3.指導學法，因“材”施教。選修課的教學應注重學生學習方式方法的指導，為切實踐行課改理念，我們合理運用課改經驗，把課堂真正變成學生的學堂，充分發(fā)揮學生的主觀能動性。教學中注意營造平等、和諧、民主的課堂氛圍，引導學生自主、個性化地閱讀文本，引導學生將生活經驗與文本及作者思想情感全方位多層次地碰撞交流，以此激發(fā)學生的閱讀興趣，培養(yǎng)學生的閱讀能力。

選修課程的不同模塊差異較大，學習策略也應有所不同。像《中國古代詩歌散文欣賞》和《先秦諸子選讀》這兩個模塊，都是文言文文本，教師不能大包大攬，應指導學生使用工具書自行解決字詞，在整體理解的基礎上精心設置問題，引導學生重視作品形象的整體感知與把握，注意作品內涵的多義性和模糊性，鼓勵學生個性化創(chuàng)造性地建構文本意義?！锻鈬≌f欣賞》側重于學生鑒賞能力的培養(yǎng)以及向知識和能力的縱深方面進行探索和研究。教學中可借助必修課學習的小說鑒賞方法和技巧引導學生對外國小說進行自主合作探究式學習?！墩Z言文字應用》是專門講授漢語語言文字知識和應用的，意在引導學生正確使用祖國的語言文字，應用性是其鮮明的特色。教師要引導學生積極參與語言實踐活動，“注意尋求與課程內容相適應的教學方法”，變“告訴式”為“參與式”。

二、在科學評價中促進學生全面發(fā)展

1.強調綜合，引領學生激情參與。各班建立語文選修課評價小組，由學生擔任組長，語文教師負責指導督促。評價中，根據選修模塊的特點和要求，堅持終結性評價與過程性評價相結合、定性評價與定量評價相結合、學生自評與他人評價相結合，將評價貫穿于語文學習的全過程。評價項目包括修習課時、學習表現、作業(yè)情況和模塊測試4個板塊。模塊測試試題命制時體現“學什么考什么”，力避簡單套用高考題的功利化做法。

2.探索創(chuàng)新，拓寬模塊評價方式

（1）讀書交流評價法。在“外國小說欣賞”、“先秦諸子選讀”等模塊評價中，指導學生課外閱讀經典名著等優(yōu)秀讀物，定期舉行讀書交流活動，在相互切磋中，加深領悟，共同提高。

（2）詩文朗誦評價法。在“中國古代詩歌散文欣賞”等系列模塊評價中，通過多種途徑幫助學生閱讀和鑒賞，舉辦詩歌散文朗誦會，引導學生在誦讀中體驗作品的意境和形象，得到精神陶冶和審美愉悅。

（3）演講辯論評價法。在“語言文字應用”等模塊評價中，舉辦演講、辯論比賽等口語表達活動，引導學生在自己的語言實踐中發(fā)展思維品質，提高思維能力和口語表達能力。

第5篇：語文評課稿范文

一、及時評講，增強時效性

首先，試卷剛做完后，學生心理上會產生一種急于了解結果的主觀愿望，此時，他們的注意力會高度集中。俄國教育家烏申斯基曾經形象地比喻說，注意是學習的窗戶，沒有它，知識的陽光就照射不進來。其次，由于試卷剛剛做完，學生的記憶中還會清晰地留存著試題、思路的痕跡，烏申斯基也曾強調：不要等記憶的大廈崩潰之后再去重建。鑒于以上兩點因素，教師的及時評講就顯得至關重要了。評講越及時，就越有利于評講課效率的提高。因此，評講試卷能早則早，趁熱打鐵會更好。

二、充分準備，加強針對性

“凡事預則立，不預則廢”，這句話同樣適用于試卷評講課教學。備課是上好一堂課的前提，是提高教學質量的關鍵。因此在試卷評講之前，我們一定要做好充分準備，堅決不打無準備之仗。首先，如果時間允許，教師一定要做下水試卷，因為不做不知深淺。其次，要做好分析工作，統(tǒng)計好平均分、優(yōu)分率、低分率、各分數段的人數的分布情況等等，越細越好。甚至于出現典型性錯誤的同學名單都要記下來，以避免教師課堂提問的盲目性。個別有特殊錯誤的同學名單也要記下來，便于老師課后進行面對面的個性化輔導。第三，根據分析的情況，教師至少要弄清楚試卷的難易題的分布，學生答題中存在的共性的錯誤與錯誤原因，從而準確確定好本節(jié)課 “講”與“不講”的內容。即講重點，講難點，講疑點；不講學生會的，不講學生能學會的，不講講了學生也不會的。這樣的試卷評講課才會更有針對性，不至于出現眉毛胡子一把抓的情況。

三、授人以漁，注重規(guī)律性

“授人以魚，莫若授人以漁?！痹嚲碓u講不能僅僅滿足于告訴學生答案是什么，亦不能僅僅滿足于讓學生知道答案錯在哪里及其為什么錯，關鍵是能夠幫助學生總結規(guī)律，即通過一條題目的解決找到解決一類題目的鑰匙。評講課中，教師的一個重要任務就是找到這把鑰匙，并能讓學生牢牢握住這把鑰匙。例如，我在評講“詩歌鑒賞”與“文學類文本閱讀”時，針對絕大多數學生讀不懂詩文的現狀，引導他們總結規(guī)律，讀懂文本。針對如何讀懂詩，我們總結出 “五抓”，即抓題目、抓作者、抓朝代、抓注釋、抓意象等；針對讀懂現代文，我們總結出“三抓”，即抓中心句,主旨句；抓開頭句,過渡句,結尾句；抓議論抒情句等。當然答題也有答題的規(guī)律。例如在解答技巧類題目時，我和學生主動尋找規(guī)律，共同明確了這一類題目的答題步驟，即技巧+分析+效果。又如在解答“寫景有什么特色”一類題目時，我與學生從大量同類型題目中總結出這類題目常見的幾種答題角度，即虛實角度、動靜角度、空間角度、感官角度等。注重規(guī)律性后，我發(fā)現學生做題的能力和以前比明顯提高了，他們能夠主動運用評講課上所掌握的規(guī)律去解題，這一點在后來的幾次考試中得到了驗證。

四、分類集中，重視整體性

在評講試卷的過程中，常常會出現一種現象：一節(jié)課被切割成幾個板塊，課堂變成了多個板塊的雜亂組合，如詩歌鑒賞、語言文字運用、文言文閱讀、文學類文本閱讀、論述類文本閱讀等；板塊之間缺少聯系，且教師仍然按照原有的題目順序，按部就班地組織評講，這樣的評講課，只會給學生帶來一種零碎、繁瑣、雜亂的感覺。實際上，每個板塊之間不是沒有聯系的，例如，有不少學生會在不同的題目上出現相同的錯誤。這時，教師就應該打破原有試題的順序，將這些帶有相同錯誤的題目先分類集中，再以之為本節(jié)課的“支點”，將幾個不同的板塊“打通”，整個課堂的教學內容都緊緊圍繞“支點”進行。這樣的課堂，目標才會更明確，學生才會獲得一種整體感，課堂的效率才會真正得到提高。在一次考試中，我發(fā)現許多同學在不止一道題目上犯了“審題與答題”的錯誤，于是我就以“審題與答題”為標準將題目原有順序打亂，分類集中，并以“審題與答題”為教學“支點”組織教學，效果良好。

五、鞏固延伸，堅持拓展性

學生試卷中出現的問題大多是教學的重點和難點，僅僅通過一次評講，就要讓學生完全真正掌握是不現實的。因此教師在評講結束后，要堅持拓展性，幫助學生鞏固延伸，消化吸收課堂所學。一方面，教師要布置學生課后認真訂正試卷，最好能利用時間對學生訂正情況再進行小結，以此進一步鞏固所學。另一方面，教師要留適量的有針對性的題目為作業(yè)，讓學生運用課堂所學進行練習鞏固，這就像蓋房子一樣，要將房子上的每一根釘子敲實，否則，再好的房子也不牢固。我們只有這樣去做，學生在課堂上所掌握的知識才會得到進一步的鞏固，不至于出現上課全懂，下課全忘的怪現象。

第6篇：語文評課稿范文

一、客觀評判，鼓勵引導

課堂教學中，對學生在課堂教學中表現出來的學習態(tài)度、探究過程、思維方式、語言表達、情感態(tài)度等方面，教師要及時給予實事求是的動態(tài)生成性評價。

我組織學生品讀《孔雀東南飛》“十三能織素”這一段時向學生提問，本段用了什么手法，寫出了劉蘭芝的什么性格特點？有個學生回答，本段寫出了劉蘭芝果敢剛強，這從“妾不堪驅使，……及時相遣歸”可知道。我及時肯定了學生的答案，緊接著讓他作具體分析。他解釋不了并承認是從參考資料上看到的答案，真正的原因說不清楚，引起全班哄堂大笑。對此，我首先肯定他能實事求是，然后我就這個問題進行詳細講解，并在最后向學生指出，資料是告訴我們答案，但我們更要以嚴謹的態(tài)度對待，凡事多問幾個為什么，就會有收獲。這樣，教師評價的態(tài)度誠懇，評價內容較有針對性，既鼓勵又糾偏，既授“魚”又授“漁”，激發(fā)了學生的求知欲，增強了學生的自信心，使學生明確學習的方法。

二、點撥啟迪，激活思維

課堂評價最主要的意圖不是為了證明，而是為了改進。在組織學生品讀《荷唐月色》中寫《采蓮賦》那一段的教學片斷中，我深刻體會了教師的動態(tài)生成性評價對點撥啟迪和激活學生思維的關鍵作用。課堂上，我首先向學生提出舊教材刪掉《采蓮賦》這一段應不應該的問題。學生明顯受思維定勢影響，認為教材修訂補上了一定是正確的，異口同聲地回答：“不應該刪！”這時，我抓住學生的習慣性思維，點評、啟迪和引導并用，教育學生不能迷信教材，并故意提出相反看法。學生紛紛表示驚訝和疑惑。接著，趁熱打鐵，正話反說，我又故意提出“因為這一節(jié)與全文的中心并不太吻合”的觀點，進一步點燃學生思維火花，使學生們思維更加活躍。我接著引導學生說：“看來大家有較大的分歧，那么我們首先來討論一下，這篇文章究竟表現了作者什么樣的思想感情?！鼻擅畹匕褜W生思維逐步引向探究作者的思想感情。學生各抒己見，有認為是一種喜悅、詳和的感情，也有認為是一種惆悵的心情。這樣，學生思維又出現了一個關鍵節(jié)點，我再次故作不解：“這就怪了！剛才同學們說的好像都是對的，都在文中找到了依據。那么，朱自清在文中的思想感情是不是有些矛盾或者說混亂呢？”這一及時巧妙點評，又一次起到了“一石激起千層浪”的效果，經過思考討論，有的學生認為：“不矛盾，因為作者的思想感情在文中是變化的。他開始是不寧靜的，為了尋找寧靜來到荷塘，在這里，他的心情獲得了一種暫時的愉悅，但最終他還是沒有擺脫煩惱?！庇械膶W生認為：“作者的思想感情是從不靜、求靜、得靜到出靜，時而煩惱時而愉悅，最后仍然擺脫不了先前的煩惱。”

學生已逐步走進作者的內心世界了，于是，我抓住時機更深一層地推進：“從哪里可以看出他最終還是沒有擺脫煩惱？”學生進一步思考討論，終于明白：“但熱鬧是他們的，我什么也沒有。這令我到底惦著江南了?！?/p>

第7篇：語文評課稿范文

一、重視評價課外閱讀過程的原則

《高中語文課程標準（實驗）》關于“評價建議”中強調：“課程評價具有檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發(fā)展等多種功能，正確的評價能真實地了解學生的學習過程和學習狀況，準確地判斷學生的學業(yè)水平與發(fā)展需求。評價的各種功能都不能忽視，但首先應充分發(fā)揮其診斷、激勵和發(fā)展的功能，不應片面強調評價的甄別和選拔功能?！?/p>

可見，對學生的評價來說，過程性的評價和終結性的評價都是必要的，但是要更重視形成性的評價。形成性評價旨在激發(fā)和發(fā)現學生的學習潛質，強化和改進學生的學習過程。終結性評價的目的在于對學生某個階段完成的任務情況作出總結性的評價。過去，我們對教學的評價，過分注重結果而忽視了過程，這實際上是一種十分功利主義的做法。從課外閱讀的過程來看，很難在短時間內看到其成效。因此，我們的評價更要注重課外閱讀過程的評價，關注學生的課外閱讀過程，收集能夠反映學生閱讀過程和結果的資料，淡化對課外閱讀結果的評價。

二、強調對課外閱讀進行激勵性評價的原則

課程標準關于評價的建議之一是改變過分強調評價和選拔的功能，發(fā)揮評價促進學生發(fā)展的功能。因此，課外評價絕對不能用一種固定的眼光來看待學生，也不能局限于冷漠地、嚴肅地評價，而要發(fā)揮其激勵功能。教師要學會欣賞每一位學生，及時對每一個學生的課外閱讀的表現作出恰當的賞識性評價，贊賞每一位學生對課外閱讀作出的獨特評價。我們要用熱情點燃學生課外閱讀的熱情，要用贊賞激發(fā)學生更大的潛能。因而在對學生的課外閱讀評價中，我們應少一點批評，多一點表揚，少一點求全責備，多一點熱情贊賞。蘇霍姆林斯基說：“成功的歡樂是一種巨大的力量，它可以促進兒童好好學習的愿望。請你注意無論如何不要使這種內在的力量消失，缺少這種力量，教育上的任何巧妙措施都是無濟于事的?！睂嵺`證明，當一個人的努力獲得他人的肯定時，他會產生更大的動力。高中生的自我意識很強，更渴望獲得外界的積極評價。

三、課外閱讀評價應以“面向全體學生”為原則

《高中語文課程標準（實驗）》中關于“評價建議”強調“要尊重學生的個性差異，關注學生的不同興趣，不同表現和不同學習需要。評價要有利于鼓勵學生對課程的自主選擇，促進每個學生的健康發(fā)展，要根據學生的個性差異和個性化要求，采用生動活潑，靈活多樣的評價方法?！?/p>

因此，學生進行課外閱讀時，教師應允許學生有自己對文本的解讀。這種解讀如果與傳統(tǒng)的見解不同或者學生的關注點不同的話，我們應對學生的創(chuàng)造性見解予以鼓勵。關注學生的個性化閱讀體驗，當然，部分學生由于閱讀能力較弱，對文本解讀較淺，教師也不應批評甚至無意中嘲笑、譏諷學生。教師應該鼓勵每一個學生都能對文本空白品得具體化，也豐富了作品的意蘊。在這種創(chuàng)新閱讀中，學生看到了自己的成果，獲得了身心的愉悅。而教師的開放民主的評價態(tài)度，為學生的人格發(fā)展提供了廣泛的閱讀空間。作出個性的解讀，而不要囿于成見縮頭畏腦，不敢表達自己見解。

例如在閱讀《簡·愛》時，也有一些女同學對簡·愛的選擇不以為然，認為簡有更多更好的選擇。應該說女生這種見解更多是受了當今奢華世風的影響，是不夠正確和全面的。但是如果教師對學生的見解強加批評的話，會使他們失去對課外閱讀的信心。教師只能因勢利導，分析女生誤讀的原因，而不是一味地指責她們的價值觀，從而幫助她們建立起正確的價值觀與婚姻觀。

四、提倡評價主體多元化

第8篇：語文評課稿范文

關鍵詞：高中語文；課堂教學；評價

中圖分類號：G424.21文獻標識碼：A文章編號：1674-120X（2016）14-0038-02

教育評價的改革有來自社會的壓力，社會不支持，政府不認同，家長不理解，這些無形的壓力，使得教育本身對評價的改革有些茫然不知所措，而教育基層管理者，茫然不知所為，如在高中語文課堂教學評價中，現實與課改要求的反差，不得不令我們去反思。 一、高中語文傳統(tǒng)課堂教學評價的分析課堂教學評價是教學領域中的一個世界性難題，我國課改前的評價理論、方法和制度，與素質教育的要求存在明顯的差距。

（1）評價目標的片面性。

在傳統(tǒng)的語文課堂教學評價標準中，教師在備課時，未抓住完成該教學目標的關鍵。認知性任務不是課堂教學的中心或唯一目的，教師不應只關注知識的有效傳遞，而不考慮學生的發(fā)展。學生的發(fā)展應包括認知、情感、態(tài)度、價值觀的發(fā)展，更有各種能力的發(fā)展。學生的獨立思考，也許包含著創(chuàng)新意識，可是教師只抓住認知目標不放，忽略其他目標，怕影響教學進度，完不成認知目標。

（2）評價追求完美性。

傳統(tǒng)評課標準，往往強調教學程序的井井有條，環(huán)環(huán)相扣。公開課、觀摩課，教師不敢自然生成，生怕“漏洞百出”，教師希望學生按課前設計學，然后答問，整個教學過程“絲絲入扣”，結果往往表演課，演員主角是教師，學生則是配角，是觀眾。在整個教學過程中看不到教師的隨機應變，教學過程好似一杯白開水，觀后讓人覺得索然無味，收益甚微。因此，教無定法，貴在得法，就是要教師引導學生真正成為知識的探究者。

（3）忽視學生主體性。

在傳統(tǒng)的課堂教學評價指標體系有十分完備的評價指標，每一項指標都有明確的要求。結果我們會發(fā)現，許多觀摩課的設計就是為迎合評課標準而設定的。然而，課堂教學既然是為學生服務的，理應圍繞學生在學習中的實際需求來設計，為了讓學生獲得知識和能力的發(fā)展，要讓所有的學生都真正地參與到學習中去。傳統(tǒng)的評價標準的弊端和局限性，不得不讓我們思考：一種有效的課堂教學究竟應該是怎樣的？我們不得不思考語文課堂教學的有效性問題。

（4）評價內容的狹窄性。

目前課堂教學評價的最大誤區(qū)是忽視思維因素。我們認為，一節(jié)課的評價標準是多方面的：體現學生的主體性，重視學生的主動參與；重視學生的思維品質的培養(yǎng)……在諸多指標中，我認為能否培養(yǎng)學生的思維品質是重要的評價標準。也就是說，評價一節(jié)課是否好課，關鍵是觀察該節(jié)課學生的思維是否真正進入了課堂，其思維結果是否得到尊重，其思維能力是否得到鍛煉，思維品質是否得到培養(yǎng)。只關注學生缺乏思維因素的“動”，追求課堂氣氛的活躍，而忽略了學生思維品質培養(yǎng)目標的達成，是語文課堂教學評價的最大誤區(qū)。從思維層面分析，教師們?yōu)樽非笮问缴系摹盁狒[”而提出的問題，包括兩方面：

一方面，缺乏思維因素的。例如有位教師執(zhí)教《小狗包弟》時，就向學生一連串地發(fā)問：“你見過小狗嗎？”“你們知道老師今天要上什么課嗎？”“你喜歡小狗嗎？”“小狗能勾起你哪些有趣的回憶？”還沒轉入正題，學生已經被追問得暈頭轉向了。而且，教師所設的都是些膚淺的沒有思維深度的問題。

另一方面，超出學生的思維水平的。例如有一位教師在總結李白的《將進酒》的藝術特色時，設計了這樣一個問題：“李白的作品和我們過去學的杜甫的作品在思想內容上有何區(qū)別？各有什么特色？他們的作品在中國古代文學史上的地位怎樣？”當問題提出時，學生即目瞪口呆，一臉茫然，問題“卡”住了，怎么辦？只好由教師自己出示“答案”。這樣的問題大大脫離了學生原有的認知結構和思維水平。

（5）評價缺乏日常性。 從語文課堂教學評價工作本身來看，缺乏日常性、可控性。往往重視教研課、比武課等的評價，忽視日常性評價。只重視學校教學管理者的評價，忽視了社會、家長、學生參與的評價。使評價缺乏應有的客觀性、全面性、準確性。增大了評價的主觀性、片面性。

二、高中語文課堂教學評價存在問題的原因

高中語文課堂教學評價存在的問題，具有客觀性、普遍性、綜合性、復雜性等特點，究其原因：

（1）教師思維僵化。教師思維嚴重滯后于新課改的需要。 “一切為了每一位學生的發(fā)展”是新課程的最高宗旨和核心理念，教師必須樹立民主的師生觀，這是現代師生關系的核心要求。長期以來，我們對教學的認識是“教師把知識和技能傳授給學生的過程”；教師永遠是主動的，學生永遠是被動的。

（2）課堂教學序化。用僵化的方法，來評價變化發(fā)展中的語文課堂教學，何異于“刻舟求劍”？

（3）應試思想固化。以追求“升學率”為教學目標的語文課堂教學，在農村基礎教育中表現得尤為突出，在應試教育評價體系的導向強化作用下，為了實現學生及家長“跳農門”的理想，導致重結果輕過程現象，語文課堂教學評價長期被忽視。

三、針對語文課堂教學評價存在的問題應采取的對策

（1）樹立高中語文課堂教學評價的新觀點。教師要轉換思維，更新觀念，不斷提高自身素質，準確把握新課改下語文課堂教學的正確定位，找準高中語文課堂教學評價的參照點。加強學科基礎理論建設，建立素質教育觀下的語文課堂評價體系。

（2）把握高中語文課堂教學評價的立足點。立足于學生的發(fā)展，立足語文培養(yǎng)目標，素質教育要求；立足于促進教師課堂教學觀念和方式方法的轉變，教師本身的提高和發(fā)展，發(fā)揮高中語文課堂教學評價的杠桿作用。

（3）開發(fā)高中語文課堂教學評價的增長點。豐富學校高中語文課堂教學評價的內容，使評價內容更加全面化、科學化、合理化。實施發(fā)展性評價，發(fā)展性課堂教學評價具有以下特征：①形成的而非終結的。不否定結果評價，更重視學生在回答過程中發(fā)展、推理與創(chuàng)新能力的顯現。②多元的而非單一的。從多元的角度去考慮問題。評價對象全體；評價內容全面；評價標準多面；評價的方式多樣。③互動的而非單向的。發(fā)展性課堂教學評價注重評價中的師生、生生互動，學生的心靈產生共鳴與認同。④發(fā)展的而非獎懲的。承認學生個性差異，重視學生個性發(fā)展，相信學生的判斷能力，承認學生在課堂教學中的獨立價值，尊重學生各方面的發(fā)展需求，盡管偶爾也會使用一些必要的獎懲，但它的本質特征是發(fā)展的而非獎懲的。

參考文獻：

[1]劉悅梅，趙潔.專家型教師和新教師教學行為的比較研究[J].教學與管理，2011，（1）.

[2]王曦.有效教學與低效教學的課堂行為差異研究[J].教育理論與實踐，2000，（9）.

第9篇：語文評課稿范文

如何提高課堂價值，體現評價的藝術性呢？在實際教學中筆者結合我校的課堂模式從以下幾方面做了嘗試。

一、尊重學生個體差異，使每個學生都能體驗到成功的快樂

于漪教師早就大聲疾呼：“沒有個性的發(fā)展，就沒有卓越的人才?！薄痘A教育課程改革綱要》也強調指出：“促進學生在教師指導下主動地、富有個性地學習?！笨梢?，語文教學需發(fā)展個性。發(fā)展學生個性的一個重要途徑便是教師對學生的個性化評價。

教師在課堂教學評價過程中應尊重學生個體差異，給不同能力層次、不同認知特征、不同價值取向的學生以不同的評價，從而使每個學生都能體驗到成功的快樂，實現班級語文整體素質的提升。

教學中，根據學生的認知能力，我將學生大體劃分為三類：尖子生、中等生、學困生；根據學生的認知特征，我將學生分為感性、中性與理性；根據學生的參與熱情，我將學生分為積極型、觀望型、消極型。如此以來，一個學生便具有了三個維度。如學生W屬于“尖子生”“感性”“積極型”，學生L屬于“學困生”“中性”“消極型”。若他們都回答了一個問題，對于W我會重點評價她的語言之美，會點出她答語中的關鍵詞，甚至會讓學生記錄下來，此外，我還會引導她打開思路，向問題的更深處探究；對于L，我則重點評價他的參與意識，會將他的回答加以提煉，潤色，并爭取其他學生的認同與鼓勵。

這樣，那些學有余力的學生便勇于選擇獨特視角，勤于思考、探究，實現個性化學習、探究性學習；中等生們便會見賢思齊，夯實基礎，不斷提升語文素養(yǎng)；學困生也有了不斷進取的愿望，一步步找回自信，獲得學習語文的“密碼”。

二、傾注真情，運用表揚激發(fā)學生的熱情

德國教育家第斯多惠曾說過：“教學藝術的本質不在于傳授，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！蔽覀冊谡n堂上對學生進行評價時就要充分認識到這一點，盡可能多地運用表揚激發(fā)學生的熱情，但表揚的前提是教師對學生的真情。

只有切切實實關愛學生，真真正正地為學生的哲思而驚嘆，為他們的偏誤而惋惜，為他們的批判精神而喝彩，學生才會將教師的評價看作動力之源。

當學生回答出色時，我們不應吝惜贊美之詞。當學生迸發(fā)有哲理的語言時，我們不妨這樣評價：“你說的頗具哲理，耐人玩味。對了，大家可以把它記錄下來，要注明這則語錄的作者是××哦！”當學生的回答出人意料時，我們不妨評價：“你的想法很獨特，很有創(chuàng)造性，這點我特別欣賞。請大膽探索，永遠做幸福的思考者！”當學生的發(fā)言條理清楚時，我們不妨說：“看，××對這個話題如此有研究，而且表述起來層次明晰，這便是學者之風?。　?/p>

即使學生回答得不完美，教師也可就發(fā)言的積極性，準備材料的嚴謹性，表述中的閃光點加以褒獎，從而使他們能自覺融入本屬于自己的課堂。

三、兼顧理性，不可盲從

評價有激勵功能，通過評價來激發(fā)和調動學生學習語文的積極性和創(chuàng)造性。但是，有時教師連錯誤的東西也不敢否定，似乎一否定就會扼殺學生的靈性與智慧，就是不尊重學生的獨特體驗。其實，批評無！因此，當學生的見解不夠完整時，就應不厭其煩地進行點撥；當學生的認識出現偏差時，就應加以引導。

我曾聽過一堂課，教師執(zhí)教的是《智子疑鄰》，品析完課文，他問學生：“讀了這個故事，你明白了什么？”一個學生回答：“我明白了有好的建議千萬別告訴別人，因為好心總是得不到好報?！苯處熛胍矝]想，便說：“好，不錯。下一位同學請你談談?！蔽冶悴唤饬?，這樣的回答也好嗎？作為教師，你的職責是什么？難道不需要糾偏嗎？

這樣的教師，毫無理性可言，帶給學生的只有“負效應”。

特級教師孫雙金在執(zhí)教《天游峰的掃路人》時，讓一個學生讀第七自然段，這個學生慢條斯理地讀完。孫老師評價道：“我特別欣賞他良好的心態(tài)。你看他讀書不慌不忙，不緊不慢。（生笑）我也要向他學。但是有的時候，該快的時候還是要快些，該慢的時候還是要慢一點，是不是？誰再來讀一遍。”既有鼓勵，又有善意的矯正，不失嚴謹。這樣委婉的批評，學生是能接受的。教師的評價語要做到表揚與批評相結合，鼓勵優(yōu)秀，指出不足，激勵后進。

四、適時引導，巧妙點撥

在課堂交流中，教師最擔心的便是發(fā)言者回答起問題來結結巴巴，語無倫次，甚至臉一紅，索性僵在那里。當我感覺學生回答不上來時，我會說：“或許是過于緊張吧，沒關系，坐下后再想想，或許能打開思路呢。誰來幫幫他？”這樣的評說后，學生便有了臺階可下，之后，他在聆聽中會更為專注，隨后的表達即使無法翻出新意，最起碼也能做到有話可說了。

當學生的回答陷入“死胡同”而無法取得角度的拓寬時，我們切不可“袖手旁觀”，應準備隨時“救場”。

一次，我在執(zhí)教《心聲》一課時，我讓學生談談“心聲”的內涵，一向睿智的毛晨玉同學卻急得抓耳撓腮，原來他說出“‘心聲’指李京京想在公開課上讀書，不過，好像還有其他方面，我再想想”后，其他同學盯著他，他越發(fā)焦躁，我想，他肯定是思維短路了，于是，我引導他：“你是從學習角度來談的，如果從家庭、教育等角度考量，‘心聲’還有哪些內涵嗎？”他豁然開朗，作出了精彩的表述，贏得了陣陣掌聲。

五、適時互動，倡導多元

在課堂教學中，我們的評價方式應力求多元化，應將教師點評、同學互評、學生自評結合起來，不宜唱評價的“獨角戲”。

教師積極引導學生自評、互評，能讓課堂交流呈現多邊化的良好態(tài)勢。因此，在教學中，我非常注重學生評價能力的培養(yǎng)。

如學生朗讀完課文后，教師可將評價的權利交給學生。一開始，他們的評價局限于“定性”――“好”或“不好”，在一步步的引導下，他們學會從語音、語調、語氣、語感等角度進行評說。