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[關(guān)鍵詞]生命倫理學(xué) 問(wèn)題域還原 中國(guó)
[中圖分類(lèi)號(hào)]B82-057 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1007—1539(2013)01—0104-06
一般意義上的生命倫理學(xué)或者說(shuō)通常人們所理解的生命倫理學(xué),是與生命科學(xué)和醫(yī)療技術(shù)相關(guān)聯(lián)的“應(yīng)用倫理學(xué)”。然而,如果著眼于生命倫理學(xué)在近半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)所展現(xiàn)的倫理世界觀的重大變革來(lái)看,生命倫理學(xué)無(wú)疑代表了對(duì)一種新型倫理形態(tài)進(jìn)行理論反思或問(wèn)題診治的倫理學(xué)理論形態(tài)或道德哲學(xué)形態(tài)——究其根本,則涉及一個(gè)內(nèi)涵生命科學(xué)、醫(yī)學(xué)、倫理學(xué)、法學(xué)、社會(huì)學(xué)等諸多學(xué)科之生態(tài)文化系統(tǒng),且作為這樣一種生態(tài)文化系統(tǒng)而擔(dān)負(fù)著重整人類(lèi)倫理生活形態(tài)的醫(yī)療實(shí)踐運(yùn)動(dòng)之重任。因此,以中國(guó)生命倫理學(xué)的理念回應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)在醫(yī)療實(shí)踐中帶來(lái)的倫理、法律和社會(huì)問(wèn)題,并從原則-理論、問(wèn)題-難題、政策-實(shí)踐三大向度建構(gòu)中國(guó)生命倫理學(xué)的理論體系和解釋框架,無(wú)疑是中國(guó)語(yǔ)境的生命倫理學(xué)的題中應(yīng)有之義。這無(wú)疑是一個(gè)任重而道遠(yuǎn)的學(xué)術(shù)謀劃。于此,一種先行的“問(wèn)題域”還原乃成為某種不可或缺的預(yù)備性探索方案。
一、中國(guó)生命倫理學(xué)的“問(wèn)題域”:文化、原則與難題治理
生命倫理學(xué)從其誕生之日起即打上了深刻的西方中心論印記。因此,有必要從“問(wèn)題域”的界劃及其還原人手,切近生命倫理學(xué)的中國(guó)語(yǔ)境。
這里所說(shuō)的生命倫理學(xué)的“問(wèn)題域”就是對(duì)問(wèn)題所由以產(chǎn)生的“條件”或“境域”的判析,它們?yōu)樵O(shè)計(jì)具體問(wèn)題及其解題路徑(包括價(jià)值評(píng)判)提供背景支援、問(wèn)題方式、思維取向和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。中國(guó)生命倫理學(xué)在“問(wèn)題域”之基本架構(gòu)或問(wèn)題取向上呈現(xiàn)出日益清晰的三大層次分別。
第一,“以文化為問(wèn)題取向”的生命倫理學(xué)。它界定生的問(wèn)題、死的問(wèn)題、生命質(zhì)量問(wèn)題以及個(gè)體生命強(qiáng)化或大眾生命健康的基本方式,是由作為“文化”的醫(yī)學(xué)現(xiàn)象出發(fā),界劃出其特殊統(tǒng)一性和特殊差異性之分殊的“地理位置”。因而,在一種歷史的甚至本土知識(shí)學(xué)的文化境遇中,產(chǎn)生生命倫理學(xué)的問(wèn)題。比如說(shuō),人們必然注意到基督教生命倫理學(xué)與儒家生命倫理學(xué)在文化根源上的“差異”及其“融合”的問(wèn)題。從這一意義上看,生命倫理學(xué)一詞盡管“晚出”,但作為廣義的生命倫理現(xiàn)象實(shí)際上早已根植于人類(lèi)文化中最為古老的生命經(jīng)驗(yàn)與醫(yī)學(xué)道德傳統(tǒng)之中。以文化為問(wèn)題取向的生命倫理學(xué)旨在打通人文價(jià)值世界與醫(yī)療科技世界。其在中國(guó)語(yǔ)境中的構(gòu)型或展現(xiàn)亟待從一種文化的和語(yǔ)境的視閾進(jìn)行“問(wèn)題域”的歷史還原,以反思中國(guó)生命倫理學(xué)的“歷史文化鄉(xiāng)土”或“生活意義根基”。
第二,“以原則為問(wèn)題取向”的生命倫理學(xué)。生命倫理學(xué)作為針對(duì)融合人類(lèi)價(jià)值體系與現(xiàn)代生命科學(xué)和技術(shù)(包括日新月異的現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù))之變革的新的交叉領(lǐng)域,必須在面對(duì)現(xiàn)代醫(yī)生一醫(yī)院體系的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展和現(xiàn)代技術(shù)對(duì)醫(yī)療系統(tǒng)的座架化統(tǒng)治中尋求一種可普遍化的道德原則,以規(guī)范、指導(dǎo)、約束或詮釋人們?cè)谏镝t(yī)學(xué)研究(包括人體試驗(yàn))、醫(yī)療技術(shù)運(yùn)用和醫(yī)療衛(wèi)生實(shí)踐活動(dòng)中的正當(dāng)行為并為其提供倫理理?yè)?jù)。毫無(wú)疑問(wèn),建構(gòu)一種以普遍共識(shí)為基礎(chǔ)的生命倫理學(xué)的“原則系統(tǒng)”是其責(zé)無(wú)旁貸的使命。在此原則進(jìn)路中,生命倫理學(xué)經(jīng)歷了從致力于某種穩(wěn)定而統(tǒng)一的道德權(quán)威的原則進(jìn)路(例如生命倫理學(xué)的“四原則”)到某種寬容而自由的道德程序的原則進(jìn)路(如允許原則的提出)的發(fā)展演變。以原則為問(wèn)題取向的生命倫理學(xué)往往擱置具體內(nèi)容上的道德?tīng)?zhēng)議,重點(diǎn)聚焦于一種程序合理性的價(jià)值共識(shí)。其在中國(guó)價(jià)值理念上的挑戰(zhàn)乃是從一種形式的和程序的視閾進(jìn)行問(wèn)題域的邏輯還原,以思考中國(guó)生命倫理學(xué)如何應(yīng)對(duì)(或提供)生命倫理的“普遍原則(甚至是國(guó)際倫理形式)”或“抽象立法”。
第三,“以難題治理為問(wèn)題取向”的生命倫理學(xué)。生命倫理學(xué)作為一門(mén)始終保持對(duì)“生命倫理事件”有著高度敏感性的學(xué)科領(lǐng)域,其問(wèn)題域的直接發(fā)源是由高新生命技術(shù)的進(jìn)步(包括現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)的進(jìn)步)帶來(lái)的一系列影響深遠(yuǎn)的倫理難題和法律難題。以“現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)”為例,它作為人的“醫(yī)療技術(shù)行為”,在生殖干預(yù)、生命維持、人體強(qiáng)化等醫(yī)療技術(shù)進(jìn)步中,將醫(yī)療技術(shù)變革與生命倫理突破以一種亙古未見(jiàn)的方式相互緊密關(guān)聯(lián)起來(lái)了,凸顯了技術(shù)干預(yù)所進(jìn)入的“從生到死”的生命之過(guò)程以及“從身體到心靈”的生命之體系。從而在實(shí)踐上給醫(yī)療抉擇帶來(lái)了各種各樣棘手的倫理難題和法律難題。在此難題治理的進(jìn)路中,生命倫理學(xué)強(qiáng)調(diào)在“文化歷史語(yǔ)境”與“普遍倫理原則”之間進(jìn)行裁量,從一種實(shí)踐智慧和道德決疑的視閾進(jìn)行“問(wèn)題域”的實(shí)踐還原,來(lái)探索治理各種生命倫理學(xué)難題的“途中道德”和“實(shí)踐倫理”。從這一意義上看,中國(guó)生命倫理學(xué)的問(wèn)題取向,尤其是生命倫理學(xué)的中國(guó)難題及其治理的實(shí)踐論域,亟須從實(shí)踐還原的意義上獲得問(wèn)題域的清晰界劃。
以上三個(gè)方面構(gòu)成了生命倫理學(xué)的“問(wèn)題域”還原的基本層次。這里要強(qiáng)調(diào)指出的是,這三個(gè)層面對(duì)西方生命倫理學(xué)同樣適用,但是我們這里并不打算展開(kāi)針對(duì)“西方生命倫理學(xué)”(或者“國(guó)際”生命倫理學(xué))的“問(wèn)題域”還原。毫無(wú)疑問(wèn),以“問(wèn)題域”還原作為方法論契機(jī),對(duì)國(guó)際生命倫理學(xué)(特別是其中的“西方經(jīng)驗(yàn)”)進(jìn)行刪繁就簡(jiǎn)之梳理,將會(huì)使我們簡(jiǎn)捷明了地看到西方生命倫理學(xué)在其文化路向、原則進(jìn)路和問(wèn)題取向上的話(huà)語(yǔ)布展與價(jià)值訴求。比如在西方生命倫理學(xué)的文化路向上,人們至少勘測(cè)到西方基督教傳統(tǒng)的生命倫理學(xué)與啟蒙現(xiàn)代性的俗世人道主義生命倫理學(xué)兩大問(wèn)題論域的交匯重疊與內(nèi)在緊張;同樣,人們也注意到西方生命倫理學(xué)在不同“問(wèn)題域”取向上的多樣性或異質(zhì)性。限于篇幅,我們這里僅限于指證由“西方話(huà)語(yǔ)”主導(dǎo)的國(guó)際生命倫理學(xué)在文化路向、原則進(jìn)路和問(wèn)題取向上的顯著特征,必然投射并實(shí)際影響到中國(guó)生命倫理學(xué)的話(huà)語(yǔ)謀劃。
因此,“問(wèn)題域還原”對(duì)我們而言具有了雙重意義。其一,它凸顯了生命倫理學(xué)的中國(guó)語(yǔ)境問(wèn)題。如果中國(guó)生命倫理學(xué)尚不能自覺(jué)地以一種“問(wèn)題域還原”的視野從西方話(huà)語(yǔ)之“影響的焦慮”中擺脫出來(lái),它就不可能真實(shí)地回歸并面向生命倫理的中國(guó)語(yǔ)境和中國(guó)問(wèn)題。其二,它展開(kāi)了中國(guó)生命倫理學(xué)的“問(wèn)題域”謀劃。雖然中國(guó)生命倫理學(xué)的語(yǔ)境謀劃不可避免地受到西方話(huà)語(yǔ)的深度影響,但它在“問(wèn)題域”上呈現(xiàn)出來(lái)的某種日益顯明的還原趨勢(shì)則不可不察,如若簡(jiǎn)要概括之,便是:(1)由“歷史還原”展現(xiàn)其文化路向;(2)由“邏輯還原”凸顯其原則進(jìn)路;(3)由“實(shí)踐還原”揭示其難題取向。
二、問(wèn)題域的非連續(xù)性:從“一般性話(huà)語(yǔ)”到“具體項(xiàng)目”
如果從“問(wèn)題域還原”的視角審查中國(guó)生命倫理學(xué)的研究范式,我們就會(huì)看到:由于以不同的還原策略面向生命倫理問(wèn)題,人們不可避免地遭遇從“一般性話(huà)語(yǔ)”到“具體項(xiàng)目”之間的斷裂。
一般說(shuō)來(lái),生命倫理學(xué)的不同形式都有自己的傳統(tǒng)和思想流派淵源,即使是在同一種類(lèi)型的歷史文化語(yǔ)境中亦有明顯的傳統(tǒng)和流派上的分殊。比如,在中國(guó)歷史文化語(yǔ)境中存在儒家、道家、佛家之間的差異。不可否認(rèn),推動(dòng)生命倫理學(xué)認(rèn)知的一個(gè)關(guān)鍵動(dòng)力是這些傳統(tǒng)和流派的互競(jìng)互爭(zhēng)。當(dāng)人們考察中國(guó)生命倫理學(xué)的話(huà)語(yǔ)陳述是否推進(jìn)認(rèn)知發(fā)展時(shí),其中一個(gè)重要的(也是最為基本的)參照系乃是:在將一種生命倫理學(xué)的論述與其競(jìng)爭(zhēng)的傳統(tǒng)和自身的傳統(tǒng)進(jìn)行比較時(shí),勘定該生命倫理學(xué)論述的解釋力和理論成就。這里所說(shuō)的“一般性話(huà)語(yǔ)”通常由“歷史還原”展現(xiàn)的文化路向和“邏輯還原”凸顯的原則進(jìn)路構(gòu)成,這兩者之間構(gòu)成了兩種斷裂的理論抽象:前者著眼于一種地方性文化知識(shí);后者著眼于一種普世性原則訴求。而“具體項(xiàng)目”通常由“實(shí)踐還原”揭示的“難題治理”之課題構(gòu)成。盡管一般性話(huà)語(yǔ)通常訴諸公共論辯,且可能有益于具體項(xiàng)目的難題治理,但從“一般性話(huà)語(yǔ)”到“具體項(xiàng)目”之間并非某種直接的線性連接,其非連續(xù)性使得“問(wèn)題域還原”產(chǎn)生了某種界劃“理論分析”與“難題治理”的異質(zhì)性分域之功能。從這一意義上看,“問(wèn)題域”的非連續(xù)性表明:“一般性話(huà)語(yǔ)”的理論詮釋與“具體項(xiàng)目”的難題治理并非某種漂浮在“云端中”的概念工具,它們只有在回歸中國(guó)醫(yī)療實(shí)踐和醫(yī)療生活之現(xiàn)實(shí)的意義上才構(gòu)成中國(guó)生命倫理學(xué)在文化路向、原則進(jìn)路和難題治理諸方面的“問(wèn)題域還原”。因此,由“一般性話(huà)語(yǔ)”與“具體項(xiàng)目”之兩翼出發(fā),我們指證中國(guó)生命倫理學(xué)亟須進(jìn)行“問(wèn)題域還原”的三種認(rèn)知旨趣。
(一)“一般性話(huà)語(yǔ)”分析旨在辨識(shí)中國(guó)生命倫理學(xué)的文化路向與原則進(jìn)路
中國(guó)內(nèi)地生命倫理學(xué)自1979年以來(lái),“一般性話(huà)語(yǔ)”的陳述和分布基本上是以“原則進(jìn)路”為主、借鑒西方生命倫理學(xué)的認(rèn)知范式,存在著以“原則進(jìn)路”遮蔽“文化路向”的片面傾向。例如,學(xué)者們注意到,從1997年至今,大陸生命倫理學(xué)進(jìn)入了“體制化”和“法規(guī)化”階段,更多的機(jī)構(gòu)審查委員會(huì)(IRB)或醫(yī)學(xué)倫理委員會(huì)建立了起來(lái),生命倫理學(xué)的研究更多集中在制訂符合生命倫理的政策和法規(guī)上。因而存在著以“原則進(jìn)路”化約或者混同“文化路向”的傾向。這一片面激起了另一反向運(yùn)動(dòng)。近幾年港臺(tái)和海外的中國(guó)生命倫理學(xué)研究注意到從“文化路向”尋找生命倫理學(xué)中國(guó)化的啟示,有所謂“儒家生命倫理學(xué)”、“道家生命倫理學(xué)”、“基督教生命倫理學(xué)”等學(xué)術(shù)探索和有益嘗試。然而,其中隱含著的以“文化路向”庖代“原則進(jìn)路”的片面性亦不可不察。
中國(guó)生命倫理學(xué)的“一般性話(huà)語(yǔ)”分析只有從“問(wèn)題域還原”的層面上,才能辨識(shí)生命倫理學(xué)的文化路向與原則進(jìn)路的各自問(wèn)題范圍及其功能邊界。從問(wèn)題域還原的視野看,“一般性話(huà)語(yǔ)”的核心是觀點(diǎn)、理論、思想傳統(tǒng)及其流派的多維性和相互競(jìng)爭(zhēng)性。因此,有必要審查、檢驗(yàn)和分析從文化歷史語(yǔ)境而來(lái)的各種理論預(yù)設(shè)、意識(shí)形態(tài)前提、文化信念和價(jià)值觀內(nèi)容,并將之與全球化、高技術(shù)和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)背景下的普遍立法原則進(jìn)行比較,以匡清不同理論范式的生命倫理學(xué)認(rèn)知的相對(duì)獨(dú)立性。因此,從宏觀視野上基于對(duì)倫理文化傳統(tǒng)和現(xiàn)代性規(guī)范體系的領(lǐng)域界劃,分析現(xiàn)代性醫(yī)療一技術(shù)現(xiàn)象和醫(yī)療生命現(xiàn)象在醫(yī)療實(shí)踐中帶來(lái)的倫理歧見(jiàn)和道德論辯,就必須注意到“以文化為取向”的生命倫理學(xué)與“以原則為取向”的生命倫理學(xué)在“一般性話(huà)語(yǔ)”之類(lèi)型學(xué)上的層次區(qū)分。如果不避簡(jiǎn)化之嫌,該層次區(qū)分可以描述為:前者訴諸文化的認(rèn)同原理,其話(huà)語(yǔ)核心落實(shí)到“倫理普遍性”;后者訴諸立法原則,其話(huà)語(yǔ)核心落實(shí)到“法律規(guī)范性”。
一般說(shuō)來(lái),“倫理普遍性”與“法律規(guī)范性”的關(guān)系可以表述為:倫理是在“文化認(rèn)同原理”和“價(jià)值普遍性承諾”的論辯、反思和批判的意義上為規(guī)范體系的應(yīng)用(特別是立法實(shí)踐)提供應(yīng)然性之評(píng)判、正當(dāng)性之理?yè)?jù)和善的目標(biāo)參照,它在“活得好”與“做得好”兩個(gè)方面關(guān)涉權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任問(wèn)題,并將之融合到道德論辯和法理依據(jù)的分析之中,為規(guī)范訴求的解決,特別是立法實(shí)踐提供原理支持、原則辯護(hù)和價(jià)值引導(dǎo);法律則是通過(guò)強(qiáng)制性的規(guī)范體系——包括立法、判例和針對(duì)案例的司法解釋?zhuān)w現(xiàn)倫理的價(jià)值、原理、原則和規(guī)范,它在強(qiáng)制性規(guī)范或判例的“適用”層面以不容爭(zhēng)辯的形式關(guān)涉權(quán)利、義務(wù)和責(zé)任。
如果說(shuō)中國(guó)生命倫理學(xué)的“一般性話(huà)語(yǔ)”在文化路向與原則進(jìn)路兩方面關(guān)涉“倫理”與“法律”,那么避免二者之間的“層次混淆”和“層次化約”便成為中國(guó)生命倫理學(xué)語(yǔ)境重構(gòu)的必然抉擇。此乃我們所主張的“一般性話(huà)語(yǔ)”分析的認(rèn)知旨趣之所在。
(二)“具體項(xiàng)目”治理旨在訴諸中國(guó)生命倫理學(xué)的實(shí)踐智慧
“問(wèn)題域還原”假設(shè)了生命倫理學(xué)的發(fā)展(特別是中國(guó)生命倫理學(xué)的發(fā)展)是一個(gè)兩級(jí)互動(dòng)的過(guò)程,即理論與實(shí)踐交互作用的過(guò)程。因此,中國(guó)生命倫理學(xué)的語(yǔ)境梳理不僅要考察其中的各種一般性話(huà)語(yǔ)及其前提預(yù)設(shè),還要考察隨著具體的醫(yī)療技術(shù)實(shí)踐或醫(yī)療衛(wèi)生行為而展開(kāi)的倫理難題和法律難題。這是“以難題治理”為問(wèn)題取向的生命倫理學(xué)面向“具體項(xiàng)目”之治理,以尋求實(shí)踐智慧的解決之道的一種認(rèn)知旨趣。
我們注意到,對(duì)生命倫理學(xué)的“具體項(xiàng)目”的關(guān)注正在日益成為中國(guó)內(nèi)地生命倫理學(xué)研究的焦點(diǎn)或熱點(diǎn),特別是生物倫理領(lǐng)域的公共道德論辯亟須在醫(yī)療政策和醫(yī)療法律層面尋求解決之道的情況,使得“具體項(xiàng)目”治理成為嵌入中國(guó)生命倫理學(xué)之“問(wèn)題域”且對(duì)之進(jìn)行實(shí)踐還原的重要契機(jī)。然而,“具體項(xiàng)目治理”作為“以難題治理為取向”的生命倫理學(xué)旨趣,雖然與“一般性話(huà)語(yǔ)”分析為取向的生命倫理學(xué)處于非連續(xù)性斷裂的認(rèn)知關(guān)聯(lián)中,但如若沒(méi)有卓有成效的“一般性話(huà)語(yǔ)”分析的支援,“具體項(xiàng)目”治理便不可能獲得一種與“中國(guó)生命倫理學(xué)”之理念相匹配的“實(shí)踐智慧”。
從21世紀(jì)現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)和醫(yī)療實(shí)踐領(lǐng)域的最新進(jìn)展所激起的“具體項(xiàng)目”作為難題治理所牽涉的倫理問(wèn)題和法律問(wèn)題的廣度和深度看,人們確乎捕捉到了一種“倫理之復(fù)興”的世紀(jì)征候?!熬唧w項(xiàng)目”針對(duì)兩大類(lèi)難題亦愈來(lái)愈引人注目,此即倫理難題與法律難題:所謂倫理難題,是指同一種行為的價(jià)值選擇無(wú)法滿(mǎn)足兩種或多種互相沖突之倫理價(jià)值評(píng)價(jià)的二難處境,在這種處境中,無(wú)論行為人選擇何種價(jià)值都會(huì)受到其他價(jià)值持有者的指責(zé);所謂法律難題,是指人們?cè)趯で笠环N“倫理中立”的法律解釋和立法實(shí)踐的過(guò)程中遇到了支持與反對(duì)都有法律依據(jù)的情況②。盡管在一個(gè)多元化社會(huì)中為生命倫理學(xué)的難題治理找到解決方案仍然存在很大問(wèn)題,但以“具體項(xiàng)目”為重點(diǎn)對(duì)經(jīng)驗(yàn)性難題進(jìn)行抽象描述則有助于管窺中國(guó)生命倫理學(xué)在一種“問(wèn)題域”的實(shí)踐還原中所指引的“實(shí)踐智慧”訴求。以現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)面臨的生命倫理學(xué)難題為例,我們指證如下四類(lèi)“具體項(xiàng)目”難題。
(1)倫理與倫理之間的沖突,即在一種倫理體系中得到允許的行為,在另一種倫理體系中可能是被禁止的。比如,基因治療技術(shù)在世俗人道主義倫理中得到允許,但在基督教倫理中是被禁止的。此類(lèi)難題治理的重點(diǎn)是探尋一種符合實(shí)踐智慧的價(jià)值選擇機(jī)制,以便“”。
(2)道德與道德之間的沖突,即同一種醫(yī)療行為可能存在著不同的道德辯護(hù)理由。比如,在知情同意問(wèn)題上,有時(shí)存在相互沖突的道德理由都有理的情況。這類(lèi)難題治理的重點(diǎn)是訴諸體現(xiàn)實(shí)踐智慧的道德選擇的價(jià)值程序,即在一種價(jià)值選擇程序中化解道德問(wèn)的沖突。
(3)倫理與道德之間的沖突,這主要表現(xiàn)為單位人的組織倫理與個(gè)人道德良知之間的沖突。比如,醫(yī)院為了非治療目的要求醫(yī)生使用現(xiàn)代技術(shù),而醫(yī)生認(rèn)為這會(huì)導(dǎo)致技術(shù)濫用或過(guò)度醫(yī)療。解決此類(lèi)難題的實(shí)踐智慧是通過(guò)區(qū)分個(gè)人權(quán)利與公共權(quán)利的界限來(lái)尋找合適的倫理調(diào)節(jié)機(jī)制。
(4)倫理與法律之間的沖突,主要表現(xiàn)為:現(xiàn)有倫理上的析理無(wú)法為法律上的適用提供依據(jù),而現(xiàn)有法律規(guī)范或解釋又無(wú)法體現(xiàn)倫理的價(jià)值、原則和道德理由,于是出現(xiàn)了倫理失靈和法律失靈的情況;又或者,倫理上的支持和反對(duì)都符合法律解釋原則,而法律上的支持和反對(duì)都有強(qiáng)有力的倫理上的支持。比較典型的倫理一法律難題有:現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)的市場(chǎng)準(zhǔn)入問(wèn)題,如倫理與法律在醫(yī)療技術(shù)的市場(chǎng)準(zhǔn)入問(wèn)題上不能形成相互支持而是彼此扦格的情況;現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)條件下的人權(quán)保護(hù)問(wèn)題,比如針對(duì)人體試驗(yàn)、安樂(lè)死、器官移植等問(wèn)題出現(xiàn)的人權(quán)倫理難題;現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)條件下的平等健康權(quán)問(wèn)題,即在現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)條件下醫(yī)療資源有限性與人的生命健康權(quán)的權(quán)利平等性之間產(chǎn)生了如何分配稀缺醫(yī)療資源的倫理一法律難題;現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)條件下的醫(yī)患關(guān)系問(wèn)題,特別是在中國(guó)生命倫理語(yǔ)境下,由于現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)所具有的高科技性、高風(fēng)險(xiǎn)性以及由此帶來(lái)的技術(shù)運(yùn)用結(jié)果的難預(yù)見(jiàn)性,醫(yī)患倫理~法律糾紛將面臨更為嚴(yán)峻的挑戰(zhàn);現(xiàn)代精神疾病診療的倫理一法律問(wèn)題,例如,精神病學(xué)的特殊角色沖突及可能發(fā)生診治權(quán)的濫用和異化,精神病人強(qiáng)制住院、強(qiáng)制治療等問(wèn)題上的倫理一法律干預(yù)路徑和制度建設(shè)等。解決此類(lèi)倫理一法律扦格的生命倫理難題的實(shí)踐智慧,是通過(guò)兩種規(guī)范體系(倫理規(guī)范與法律規(guī)范)的對(duì)勘與互釋?zhuān)砸环N體現(xiàn)“途中道德”的臨時(shí)法典,通向倫理一法律彼此貫通之“中道”。
(三)“具體項(xiàng)目”與“一般性話(huà)語(yǔ)”之關(guān)聯(lián)旨在展現(xiàn)生命倫理學(xué)的雙層倫理路線
毫無(wú)疑問(wèn),在過(guò)去的三十多年里,中國(guó)生命倫理學(xué)的研究進(jìn)展中最有爭(zhēng)議的問(wèn)題是:以難題治理為取向的具體生命倫理學(xué)項(xiàng)目與以一般性話(huà)語(yǔ)為取向的生命倫理學(xué)論述之間存在著難于溝通的扦格。以至于人們很易于發(fā)現(xiàn),中國(guó)生命倫理學(xué)研究面臨兩大挑戰(zhàn):其一,原則進(jìn)路或者文化路向的生命倫理學(xué)在一般性話(huà)語(yǔ)討論中,如何才能真實(shí)地面向或者進(jìn)入現(xiàn)實(shí)的生命倫理學(xué)難題之解決;其二,生命倫理學(xué)的具體項(xiàng)目治理,如何才能認(rèn)真地看待、評(píng)估和體現(xiàn)“一般性話(huà)語(yǔ)”的重要意義。這兩大挑戰(zhàn)的矛頭直接指向在“微觀一宏觀”之溝通的問(wèn)題域中處于生命倫理學(xué)實(shí)踐層次上的策略性籌劃與處于歷史或邏輯層次上的解釋性架構(gòu)之間的非連續(xù)性關(guān)聯(lián)。從“具體”到“一般”的溝通路徑看,存在兩種類(lèi)型的關(guān)聯(lián)路線:其一,具體難題治理,在一般性話(huà)語(yǔ)的解釋性框架上引發(fā)了針對(duì)“原則”的質(zhì)疑,但尚未觸及其中的“文化信念”;其二,具體難題治理,在一般性話(huà)語(yǔ)的解釋性框架上不僅引發(fā)了針對(duì)“原則”的質(zhì)疑,而且還有可能動(dòng)搖其中的“文化信念”。
這兩種路線的區(qū)分,其基本認(rèn)知旨趣是依據(jù)“具體項(xiàng)目”在治理生命倫理學(xué)難題時(shí)所涉及問(wèn)題的“難易”程度和所涉及一般性話(huà)語(yǔ)的“深淺”程度,進(jìn)行問(wèn)題域的勘定。它展現(xiàn)了生命倫理學(xué)的倫理分層的“斷裂帶”,即第一層次倫理與第二層次倫理的分層。所謂第一層次倫理,是居于核心層的實(shí)質(zhì)倫理,又可稱(chēng)之為“一線倫理”。由棘手的具體項(xiàng)目難題所引發(fā)的生命倫理學(xué)文化取向上的變革和原則進(jìn)路上的重構(gòu)往往會(huì)導(dǎo)致更為深層的第一層次的倫理問(wèn)題。所謂第二層次倫理,是指居于非核心層的程序倫理,又可稱(chēng)之為“二線倫理”。在人們不動(dòng)搖“文化信念”的前提下,由具體項(xiàng)目難題所引發(fā)的對(duì)生命倫理學(xué)原則進(jìn)路的反復(fù)裁量會(huì)導(dǎo)致第二層次的倫理問(wèn)題。
由此產(chǎn)生了一種由具體項(xiàng)目難題進(jìn)入生命倫理學(xué)一般性話(huà)語(yǔ)之批判審視的“倫理分層”視閾。在我們看來(lái),由于倫理分層方法涉及對(duì)經(jīng)驗(yàn)性研究項(xiàng)目關(guān)聯(lián)一般性話(huà)語(yǔ)的重要性和相關(guān)性所進(jìn)行的判定,因此對(duì)生命科技或生物醫(yī)學(xué)之進(jìn)步所引發(fā)的生命倫理難題的“問(wèn)題域還原”便具有指導(dǎo)意義。在現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)現(xiàn)象和醫(yī)療實(shí)踐所產(chǎn)生的具體生命倫理論域中,運(yùn)用倫理分層的方法,在諸種現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)的具體項(xiàng)目層次上詳審生命倫理學(xué)一般性話(huà)語(yǔ),涉及兩個(gè)相關(guān)步驟。第一步是對(duì)現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)的分類(lèi)。按照倫理分層方法。可將現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù)分為常規(guī)醫(yī)療技術(shù)(引起詳審相關(guān)原則的重大倫理問(wèn)題的現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù))和高新生命技術(shù)(引起倫理世界觀變革的理論難題的現(xiàn)代醫(yī)療技術(shù))。第二步是在“宏觀一微觀”之溝通的問(wèn)題域中呈現(xiàn)上述兩個(gè)層次的生命倫理學(xué)問(wèn)題。
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義遠(yuǎn)程教育交互
一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論
瑞士心理學(xué)家皮亞杰首先提出了認(rèn)知建構(gòu)主義,他認(rèn)為學(xué)習(xí)不是對(duì)知識(shí)的記錄或簡(jiǎn)單復(fù)制,而是學(xué)習(xí)者在原有知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上的發(fā)展,是對(duì)現(xiàn)有知識(shí)的再理解和再創(chuàng)造,是一個(gè)同化或者順應(yīng)的過(guò)程。在此基礎(chǔ)上前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基提出了社會(huì)在個(gè)人建構(gòu)過(guò)程當(dāng)中的作用,社會(huì)建構(gòu)主義完善和發(fā)展了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程,知識(shí)并不是唯一正確的對(duì)客觀現(xiàn)象的表述,而是一種言之成理的解釋或假設(shè)。不同的學(xué)習(xí)者在自身知識(shí)結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行理解,所以也就不存在絕對(duì)的真理或唯一的標(biāo)準(zhǔn)。而教學(xué)過(guò)程就是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話(huà)與意義建構(gòu)四大要素構(gòu)成,建構(gòu)主義的教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。
二、遠(yuǎn)程教育的特點(diǎn)
(一)教育對(duì)象的特殊性
成人作為遠(yuǎn)程教育的主要對(duì)象有其自身的特殊性。首先,成人學(xué)生的個(gè)體差異較大。由于成人在學(xué)習(xí)和工作過(guò)程中不同的經(jīng)歷,導(dǎo)致了他們?cè)谡J(rèn)知水平、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)上都有較大的差異。反映在英語(yǔ)教學(xué)中,學(xué)生英語(yǔ)水平的參差不齊尤為明顯,傳統(tǒng)的“填鴨”式教育顯然已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足要求。其次,成人學(xué)生通常都有工作,安排統(tǒng)一時(shí)間進(jìn)行面授有一定的難度,難以收到理想的效果。
(二)教育媒介的特殊性
與傳統(tǒng)的面授教學(xué)不同,遠(yuǎn)程教育廣泛采用廣播,電視和網(wǎng)絡(luò)等通訊手段組織教學(xué),特別是網(wǎng)絡(luò)這種新生媒介的出現(xiàn),既有助于學(xué)習(xí)者根據(jù)各自的特點(diǎn)自主安排學(xué)習(xí),同時(shí)也使得教學(xué)過(guò)程中通過(guò)人機(jī)互動(dòng),實(shí)現(xiàn)生生互動(dòng),師生互動(dòng)。但遠(yuǎn)程教學(xué)對(duì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)提出了更高的要求,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不強(qiáng)烈或者習(xí)慣傳統(tǒng)面授的學(xué)生在面對(duì)這樣一種全新的教學(xué)方式時(shí),會(huì)有一定的障礙,所以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),引導(dǎo)他們主動(dòng)進(jìn)行意義建構(gòu)是教學(xué)過(guò)程中必須解決的問(wèn)題。
三、英語(yǔ)遠(yuǎn)程教育中建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用
(一)情境化的學(xué)習(xí)環(huán)境
傳統(tǒng)的認(rèn)知論認(rèn)為,知識(shí)是對(duì)外部客觀世界的被動(dòng)反應(yīng),教學(xué)的目的就是為了使學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)一記錄這些知識(shí)。傳統(tǒng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)一般原理和抽象規(guī)則的傳授,具體到英語(yǔ)教學(xué)中則是著重語(yǔ)法的解釋和背誦,這不但不利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),也容易使學(xué)習(xí)與實(shí)際運(yùn)用脫節(jié),而且英語(yǔ)水平較低的學(xué)生容易產(chǎn)生畏難心理。建構(gòu)主義認(rèn)為,學(xué)習(xí)應(yīng)該在與現(xiàn)實(shí)情境相似的環(huán)境中進(jìn)行,學(xué)習(xí)內(nèi)容要與實(shí)際問(wèn)題類(lèi)似注意知識(shí)表征的多樣化。電大英語(yǔ)遠(yuǎn)程教育擺脫了傳統(tǒng)去情境化的教學(xué)方式,利用網(wǎng)絡(luò)上傳大多媒體資源,力求實(shí)現(xiàn)聲音,圖像,文字全方位的整合,為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)接近真實(shí)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境,學(xué)生也可以根據(jù)自身的水平,選擇合適的內(nèi)容進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。同時(shí)還組織學(xué)生進(jìn)行課程實(shí)踐,鍛煉學(xué)生研究問(wèn)題,分析問(wèn)題的能力。情境化的網(wǎng)絡(luò)資源和小組實(shí)踐,大大激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī),也在某種程度上提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。
(二)加強(qiáng)協(xié)作與會(huì)話(huà)一一意義的雙向建構(gòu)
協(xié)作與會(huì)話(huà)是實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的重要手段。由于不同的學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)各不相同,在意義建構(gòu)過(guò)程中只能從自己的角度出發(fā),理解客觀世界的一個(gè)方面。網(wǎng)絡(luò)作為一種全新的媒體,為學(xué)生提供了一種全新的學(xué)習(xí)環(huán)境。在這里,學(xué)生既可以是知識(shí)的學(xué)習(xí)者,也可以是知識(shí)的創(chuàng)造者,老師既可以是協(xié)作與會(huì)話(huà)環(huán)境的創(chuàng)造者,也可以是協(xié)作與會(huì)話(huà)的參與者。學(xué)習(xí)者通過(guò)與他人的對(duì)話(huà)協(xié)作,資源共享,可以更全面地建構(gòu)對(duì)新信息的理解。而且這樣一種平等自由的學(xué)習(xí)環(huán)境,可以使學(xué)生更加積極的參與進(jìn)來(lái)。電大英語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中,除了在網(wǎng)絡(luò)上提供BBS留言板,E一mail之外,還組織形式多樣的小組活動(dòng),如英語(yǔ)角,旅游英語(yǔ)實(shí)踐,商務(wù)英語(yǔ)實(shí)踐等,此外,還展開(kāi)多次小組討論。學(xué)生針對(duì)教師預(yù)先設(shè)置的問(wèn)題,進(jìn)行資料搜索,自主學(xué)習(xí),協(xié)作討論等,通過(guò)這樣的生生互動(dòng),師生互動(dòng),既滿(mǎn)足了學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的需要,也保證了學(xué)習(xí)的質(zhì)量。
(三)意義建構(gòu)
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中,總是從其對(duì)感覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開(kāi)始的,并將其與自身己經(jīng)掌握的經(jīng)驗(yàn)建立某種聯(lián)系,舊經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行同化或順應(yīng),從而建構(gòu)起新信息的意義。學(xué)生不是機(jī)械的記錄和背誦筆記,而是意義的建構(gòu)者。而教師不是知識(shí)的呈現(xiàn)者,而是學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)的引導(dǎo)者和協(xié)作者。建構(gòu)學(xué)習(xí)論認(rèn)為,我們的知識(shí)是由結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域和結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域構(gòu)成的,所謂結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域主要指的是各個(gè)學(xué)科的基本原理和概念。結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域是指與具體情境相聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)。建構(gòu)學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的以理論來(lái)進(jìn)行,而是用自身豐富的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行分析。應(yīng)用到英語(yǔ)遠(yuǎn)程教學(xué)過(guò)程中,教師淡化了知識(shí)點(diǎn)講解,而是注重引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動(dòng)意義建構(gòu)。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域的經(jīng)驗(yàn),解決實(shí)際問(wèn)題,提高了學(xué)生的自我成就感。
(四)學(xué)生自我評(píng)價(jià)與教師總結(jié)
學(xué)生的自我評(píng)價(jià)或自我反思,指的是學(xué)習(xí)的元認(rèn)知能力,也就是學(xué)習(xí)者對(duì)任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)過(guò)程的認(rèn)識(shí),監(jiān)控和調(diào)節(jié)能力。及時(shí)地對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行反思,可以使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)策略及時(shí)調(diào)整,在動(dòng)態(tài)的過(guò)程中取得進(jìn)步。教師應(yīng)當(dāng)注意培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力,同時(shí)也應(yīng)當(dāng)及時(shí)反思教學(xué)情境和教學(xué)過(guò)程的設(shè)置和實(shí)施,以便進(jìn)行全程監(jiān)控和及時(shí)調(diào)整。電大遠(yuǎn)程教育設(shè)計(jì)了《學(xué)習(xí)活動(dòng)記錄表》,師生分別對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行記錄和評(píng)價(jià)。學(xué)生能夠?qū)ψ约旱膶W(xué)習(xí)有更客觀的認(rèn)識(shí),同時(shí)也便于教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況,對(duì)以后的情境設(shè)計(jì)、問(wèn)題解決提供了很好的參照。
關(guān)鍵詞:多元智能 閱讀教學(xué) 作業(yè)設(shè)計(jì) 評(píng)價(jià) 應(yīng)用
隨著社會(huì)的發(fā)展,閱讀的重要性有增無(wú)減,它已經(jīng)成為語(yǔ)文教學(xué)中的重要有機(jī)構(gòu)成部件。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中占有非常重要的地位。目前,小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀不容樂(lè)觀,隨著多元智能理論的深入,讓學(xué)生成為主體,教師積極鼓勵(lì)學(xué)生,充分發(fā)展學(xué)生個(gè)性等觀念和做法越來(lái)越成為人們的共識(shí),把多元智能理論與語(yǔ)文課堂教學(xué)相整合,構(gòu)建全新的、開(kāi)放的課堂教學(xué)方式。將多元智能理論應(yīng)用于小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)中,可以大大促進(jìn)閱讀效率的提高,實(shí)現(xiàn)有效的閱讀教學(xué)效果。
一、多元智能理論理念的提出
以往,我們?cè)陂喿x教學(xué)中,強(qiáng)調(diào)傳統(tǒng)智能觀,過(guò)分地重視學(xué)生語(yǔ)言和教化功能的培養(yǎng),忽略了學(xué)生多元潛能的拓展。語(yǔ)文閱讀教學(xué)需要多元智能理論這一全新的智能觀作為理論依據(jù),小學(xué)語(yǔ)文的閱讀也為多元智能的培養(yǎng)提供了一個(gè)好的教學(xué)平臺(tái)。在教學(xué)過(guò)程中,教師必須要考慮到多元智能理論所指出每個(gè)人的智能是千差萬(wàn)別的,教師必須綜合考慮學(xué)生的基礎(chǔ)、智力結(jié)構(gòu)特點(diǎn)、教材內(nèi)容、教學(xué)方法,將它們進(jìn)行最佳配比,充分應(yīng)用多元智能理論,使學(xué)生的智能得到發(fā)揮,實(shí)現(xiàn)既定的教育教學(xué)目標(biāo)。多元智能理論是素質(zhì)教育的最好詮釋。多元智能教學(xué)能夠做到因材施教,積極發(fā)展學(xué)生的個(gè)性,充分發(fā)揮學(xué)生的智力強(qiáng)項(xiàng),使教育產(chǎn)生最大的功效。找到素質(zhì)教育中課堂教學(xué)的新模式以及培養(yǎng)學(xué)生的新途徑,改變陳舊的教育觀念、教育方法,樹(shù)立現(xiàn)代的教育理念,掌握全新的教育方法。
二、多元智能理論在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用
在平時(shí)的教學(xué)過(guò)程中,盡量為學(xué)生提供一定的閱讀時(shí)間,使學(xué)生進(jìn)入閱讀狀態(tài),從而使他們有時(shí)間通過(guò)閱讀,逐步展開(kāi)多方位、多層面的聯(lián)想想象,閱讀時(shí),讀者與讀物在進(jìn)行無(wú)聲的對(duì)話(huà),理解是兩者間互相溝通的必經(jīng)之路。聯(lián)想和想象對(duì)理解有重要作用。它能將眼前的信息和以往的知識(shí)勾連起來(lái),并能根據(jù)文字進(jìn)行再造想象,使文字衍化為語(yǔ)言,幻化成畫(huà)面,最終使學(xué)生的各種智能都得到鍛煉。在學(xué)習(xí)語(yǔ)文詩(shī)文課文時(shí),可以讓學(xué)生一邊誦讀詩(shī)句,一邊想象這些詩(shī)句所幻化成的畫(huà)面,腦海里,畫(huà)面伴隨著音律不斷浮現(xiàn),學(xué)生慢慢就進(jìn)入到了詩(shī)句的意境之中。語(yǔ)言智能、音樂(lè)智能、空間智能都得到了拓展。學(xué)生閱讀這些作品,音樂(lè)智能、畫(huà)面智能、語(yǔ)言智能等都會(huì)得到提升,同時(shí),學(xué)生的人生觀、價(jià)值觀也會(huì)得到升華。閱讀太過(guò)簡(jiǎn)單與粗略,有時(shí)很難理解和吸收書(shū)中有用的知識(shí),更不用說(shuō)作者隱藏文字背后的意境了。我一直提倡和堅(jiān)持品讀,讓學(xué)生去悟,用自己的思想去解讀作者,去吸收書(shū)中的精華,去其糟粕,以達(dá)到學(xué)以致用的目的。小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)活動(dòng)應(yīng)該涉及多種智能領(lǐng)域,在多元智能理論的指導(dǎo)下,小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)可以調(diào)動(dòng)學(xué)生多方面潛能,調(diào)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生角色的主動(dòng)性,使得每一個(gè)學(xué)生的智能強(qiáng)項(xiàng)得到充分發(fā)展,也使得每一個(gè)學(xué)生都能樹(shù)立起自信心。從而使學(xué)生喜歡上閱讀,并從閱讀中收獲成長(zhǎng),進(jìn)而提高教學(xué)的質(zhì)量,實(shí)現(xiàn)全新的教學(xué)理念,并通過(guò)向?qū)W生展示多方面智能,保證學(xué)生的全面發(fā)展。
三、多元智能理論在小學(xué)語(yǔ)文作業(yè)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用
傳統(tǒng)的作業(yè)形式讓學(xué)生感到乏味,激發(fā)不出學(xué)習(xí)熱情。多元智能理論認(rèn)為:充分提供情節(jié)背景下的學(xué)習(xí)是最有效的。人要實(shí)現(xiàn)由自然人向社會(huì)人的發(fā)展,必然將所學(xué)真正理解并能學(xué)以致用。實(shí)踐性作業(yè)正可以發(fā)揮它的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。根據(jù)課文內(nèi)容編繪連環(huán)畫(huà),如學(xué)完《小蝌蚪找媽媽》,通過(guò)小蝌蚪找媽媽的經(jīng)歷編出多幅畫(huà),發(fā)展空間智能。
小學(xué)生的想象力十分豐富,要在充分理解課文的基礎(chǔ)上讓學(xué)生展開(kāi)想象,把作者沒(méi)有寫(xiě)出的內(nèi)容寫(xiě)出來(lái)。如學(xué)習(xí)了《狼和小羊的故事》后,可以讓學(xué)生想象,在它們之間還會(huì)發(fā)生什么故事呢?請(qǐng)把它們的故事寫(xiě)下來(lái)。教育的任務(wù)就應(yīng)該是促使個(gè)體盡快地在其所具備天賦的那些智能渠道里充分發(fā)展。我們面對(duì)的是一個(gè)個(gè)基礎(chǔ)不同、能力不同、性格不同、習(xí)慣不同、興趣不同的個(gè)體。所以,面向全體,就要考慮到每個(gè)層面的學(xué)生,進(jìn)行分層練習(xí),使每個(gè)學(xué)生通過(guò)不同度、不同量的作業(yè)練習(xí)在原有的基礎(chǔ)上各有所獲,都能享受到成功的喜悅。 給學(xué)生一些權(quán)利,還學(xué)生一些自由,讓學(xué)生自由起來(lái),快樂(lè)起來(lái)。正如加德納所說(shuō)“教育應(yīng)該在全面開(kāi)發(fā)每個(gè)人大腦里的各種智能的基礎(chǔ)上,為學(xué)生創(chuàng)造多種多樣的展現(xiàn)各種智能的情景,給每個(gè)人以多樣化的選擇,使其揚(yáng)長(zhǎng)避短,從而激發(fā)每個(gè)人潛在的智能,充分發(fā)展每個(gè)人的個(gè)性?!?/p>
四、多元智能理論在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)評(píng)價(jià)中的應(yīng)用
關(guān)鍵詞:多元智能理論;文化教學(xué);英語(yǔ)教學(xué)
本文擬借鑒加德納的多元智能理論,提出一個(gè)通過(guò)多元智能理論進(jìn)行高中英語(yǔ)文化角落教學(xué)的構(gòu)想,突出文化角落教學(xué)的多元性與實(shí)踐性,呼吁教師設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的各種學(xué)習(xí)潛能與機(jī)制,實(shí)現(xiàn)多渠道的為學(xué)生提供英語(yǔ)文化學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)的目標(biāo)。
一、文化教學(xué)的內(nèi)涵與重要性
文化是一個(gè)非常廣泛的概念,有關(guān)文化的定義也種類(lèi)繁多,有文化即文明、文化即交際或跨文化交際、文化即社群互動(dòng)場(chǎng)所、文化即人們之間的動(dòng)態(tài)建構(gòu)等不同觀點(diǎn)?!队⒄Z(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了文化意識(shí)的培養(yǎng)目標(biāo),其內(nèi)容主要指英語(yǔ)國(guó)家的歷史、地理、風(fēng)土人情、傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、文學(xué)藝術(shù)、行為規(guī)范、思維模式、價(jià)值觀念等。語(yǔ)言與文化之間的關(guān)系密切,學(xué)習(xí)一門(mén)語(yǔ)言的過(guò)程,也是了解和掌握目的語(yǔ)國(guó)家文化背景知識(shí)的過(guò)程。在語(yǔ)言教學(xué)中,單純重視語(yǔ)言教學(xué)是不夠的,文化教學(xué)對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的重要性是不言而喻的。
二、高中英語(yǔ)文化教學(xué)現(xiàn)狀與分析
當(dāng)前高中英語(yǔ)教學(xué)存在對(duì)文化教育認(rèn)識(shí)不足,以及在“應(yīng)試教育”沖擊下,教師重視升學(xué)率,忽視文化教學(xué)的問(wèn)題,從而造成重讀寫(xiě),輕聽(tīng)說(shuō);重知識(shí)點(diǎn),輕交際能力;重文字,輕文化的現(xiàn)象,阻礙了對(duì)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力的培養(yǎng)。
盡管文化角落在每個(gè)模塊當(dāng)中是以篇章閱讀的形式出現(xiàn),但這并不意味著教學(xué)形式應(yīng)該拘泥于閱讀的教學(xué)。縱觀文化對(duì)英語(yǔ)教學(xué)與學(xué)習(xí)的重要性,可以看出:文化角落的教學(xué)不僅不只是閱讀,而且應(yīng)該是高中學(xué)生在緊張的學(xué)習(xí)中為數(shù)不多的,值得加以正確利用的,并且能夠刺激學(xué)習(xí)興趣,激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)習(xí)文化和語(yǔ)言的良好機(jī)會(huì)。
三、多元智能理論的概念
多元智能理論是由美國(guó)哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家霍華德加德納在1983年提出?!〖拥录{認(rèn)為人的真實(shí)智力應(yīng)該是一個(gè)量度他的解題能力的指標(biāo)。他提出人類(lèi)的智能至少可以分成八個(gè)范疇:1.語(yǔ)言智能;2.邏輯智能;3.空間智能;4.肢體運(yùn)作智能;5.音樂(lè)智能;6.人際智能;7.內(nèi)省智能;8.自然探索智能(加德納在1995年補(bǔ)充)。這八個(gè)范疇的內(nèi)容如下:
語(yǔ)言智能主要是指有效地運(yùn)用口頭語(yǔ)言及文字的能力。
邏輯數(shù)學(xué)智能強(qiáng)調(diào)主要靠推理來(lái)進(jìn)行思考,尋找事物的規(guī)律及邏輯順序。
空間智能強(qiáng)調(diào)能準(zhǔn)確地感覺(jué)視覺(jué)空間,并把所知覺(jué)到的表現(xiàn)出來(lái)。這類(lèi)人在學(xué)習(xí)時(shí)是用意象及圖像來(lái)思考的。
肢體運(yùn)作智能善于運(yùn)用整個(gè)身體來(lái)表達(dá)想法和感覺(jué)的能力。
音樂(lè)智能主要是指人敏感地感知音調(diào)、旋律、節(jié)奏和音色等能力。
人際關(guān)系智能是指能夠有效地理解別人及其關(guān)系、及與人交往能力。
內(nèi)省智能主要是指認(rèn)識(shí)到自己的能力。
自然探索智能指能認(rèn)識(shí)植物、動(dòng)物和其它自然環(huán)境。
四、多元智能理論指導(dǎo)文化角落教學(xué)
第一,結(jié)合多元智能理論進(jìn)行文化角落教學(xué)是高中生發(fā)展的需要。語(yǔ)言的學(xué)習(xí)離不開(kāi)記憶。高中生的有意識(shí)記憶占主導(dǎo)地位,理解識(shí)記成為主要的識(shí)記方法。而多元智能理論正是追求學(xué)生對(duì)文化現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)與比較,對(duì)比記憶不僅符合高中生的記憶特點(diǎn)而且能夠促使學(xué)生真正領(lǐng)會(huì)知識(shí)。另一方面,高中生情感豐富、意志力增強(qiáng)、興趣更加廣泛和穩(wěn)定,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈。但目前課堂教學(xué)無(wú)法提供一個(gè)理想的輕松的學(xué)習(xí)氛圍,這一切都使多元智能理論在高中這一特殊的階段呈現(xiàn)出無(wú)可比擬的優(yōu)勢(shì),教育者需要認(rèn)識(shí)到學(xué)生智能的多元,了解他們的興趣,分析他們的特點(diǎn),挖掘他們的潛能并尋求到教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)和學(xué)生全面發(fā)展的平衡點(diǎn)。
第二,結(jié)合多元智能理論進(jìn)行文化角落教學(xué)也是高中英語(yǔ)新課標(biāo)的需要。高中英語(yǔ)新課程的目標(biāo)是在英語(yǔ)教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。多元智能理論為教師提供了八種不同發(fā)展學(xué)生多元智能的要求的方式來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣,并幫助他們理解。另外,多元智能理論建議教師為學(xué)生提供豐富多彩的內(nèi)容,更合適的組織結(jié)構(gòu),更靈活的評(píng)價(jià)方式,這些都能有效地促進(jìn)學(xué)生掌握語(yǔ)言知識(shí)和技能。教師可以利用學(xué)生的多元智能幫助他們學(xué)習(xí)外國(guó)文化,比如利用身體/運(yùn)動(dòng)智能學(xué)習(xí)風(fēng)俗習(xí)慣,用視覺(jué)智能學(xué)習(xí)歷史地理,用人際智能學(xué)習(xí)價(jià)值觀學(xué)生就能夠?qū)ξ幕懈玫睦斫?,并且更了解跨文化交際。
第三,課程資源需要多元智能理論。英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)建議教師積極利用多種課程資源,如錄像、電影、有形的教學(xué)工具、多媒體等。多元智能理論提倡視覺(jué)藝術(shù)、音樂(lè)、體育等每種資源都同等重要,都能幫助學(xué)生更好的理解與學(xué)習(xí)。
總結(jié):加德納的多元智能理論倡導(dǎo)探究性的教學(xué)方式,為學(xué)生潛能的開(kāi)發(fā)提供了多元發(fā)展的機(jī)會(huì),多角度,分層次地對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行設(shè)計(jì),多元智能理論的推廣和應(yīng)用,將極大促進(jìn)教師的業(yè)務(wù)成長(zhǎng),使學(xué)生的有效學(xué)習(xí)不再遙遠(yuǎn)。
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一、重視師生資源,形成彈性預(yù)設(shè)
“人是宇宙的精華,萬(wàn)物的靈長(zhǎng)?!痹诮虒W(xué)活動(dòng)中,人的資源主要包括學(xué)生和教師。因此,我們要充分開(kāi)發(fā)與利用教師和學(xué)生資源,形成彈性預(yù)設(shè),為課堂教學(xué)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一留足彈性空間。
(一)學(xué)生為主體,挖掘?qū)W生潛在資源
如何才能形成彈性預(yù)設(shè),這就需要我們課前充分開(kāi)發(fā)課程資源。學(xué)生是最大的課程資源,是教學(xué)活動(dòng)的主體,是飽含豐富課程資源的生命體。新課程標(biāo)準(zhǔn)充分體現(xiàn)了“以人為本”的教育思想。它的理念之一就是:“以人為本,面向全體學(xué)生,以全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng),促進(jìn)人的全面發(fā)展為總的目標(biāo)追求,從三個(gè)維度來(lái)建構(gòu)語(yǔ)文課程目標(biāo)體系?!盵2]我們?cè)谧非箢A(yù)設(shè)與生成相統(tǒng)一的過(guò)程中要切實(shí)貫徹這一理念。
學(xué)生是鮮活的生命個(gè)體,有自己的知識(shí)、思想、情感、興趣等,并且將帶著這些充滿(mǎn)個(gè)性特征的東西走進(jìn)課堂,參與課堂教學(xué)活動(dòng)。教師在預(yù)設(shè)時(shí)要充分考慮學(xué)生的需要,選擇學(xué)生感興趣的知識(shí)點(diǎn)、對(duì)學(xué)生的情感陶冶有幫助的教學(xué)內(nèi)容等。如“負(fù)荊請(qǐng)罪”這一片斷,就可以讓學(xué)生自己設(shè)想為主人公,從自身角度感受古人的風(fēng)范。
除此之外,教師甚至可以把課堂還給學(xué)生,讓學(xué)生自己充分調(diào)動(dòng)自己的思想去感受文本。常態(tài)的閱讀中,學(xué)生自身的原始閱讀體驗(yàn)是最重要的,其重要性甚至超過(guò)了教學(xué)參考書(shū)或是一些所謂的參考答案等令人眼花繚亂的教學(xué)資源。因?yàn)閷W(xué)生在學(xué)習(xí)時(shí)自己的第一印象往往是理解文本最重要的出發(fā)點(diǎn)。比之于教師的“一言堂”,三令五申地重復(fù)文本的“中心思想”,讓學(xué)生自己動(dòng)腦去“想”應(yīng)該是最重要的。如楊子的《十八歲和其他》就很適合讓學(xué)生自己去閱讀思考,可以分小組閱讀體悟。再如老舍的《想北平》中,學(xué)生自己就能夠提出“為什么第二段作者要談及自己的母親?”這樣令人叫好的問(wèn)題。相信學(xué)生,真真正正地以學(xué)生為主體,學(xué)生會(huì)給教師一個(gè)意想不到的精彩課堂。
(二)教師為主導(dǎo),發(fā)揮教師優(yōu)勢(shì)資源
教師是教學(xué)活動(dòng)的主導(dǎo),是“平等中的首席”,是教學(xué)活動(dòng)的組織者。教師在課堂教學(xué)中的作用不亞于學(xué)生,是精彩課堂產(chǎn)生的重要因素。彈性預(yù)設(shè)的形成,離不開(kāi)對(duì)教師資源的充分挖掘。筆者曾不止一次聽(tīng)過(guò)這樣一種說(shuō)法:語(yǔ)文教師是一個(gè)雜家。所謂“雜”,也就是說(shuō),語(yǔ)文教師要廣泛涉略各種知識(shí),包括語(yǔ)文的、歷史的、哲學(xué)的、藝術(shù)的、社會(huì)百科的等等。這些都是一名優(yōu)秀的語(yǔ)文教師寶貴的知識(shí)儲(chǔ)備,是他們不斷提升自己,走向成功的法寶。語(yǔ)文教師即使不能做一個(gè)“活字典”,也應(yīng)該儲(chǔ)存著豐富的文學(xué)、歷史等相關(guān)的知識(shí)?!皩W(xué)貫古今”不應(yīng)只是一個(gè)傳說(shuō),而應(yīng)該在教師的身上真正展現(xiàn)出來(lái)。
所以,語(yǔ)文教師不僅要不斷充實(shí)自己的專(zhuān)業(yè)知識(shí),提高自己的教學(xué)能力,還要廣泛地積累各種知識(shí),拓寬自己的視野。而這些積累就成了語(yǔ)文課堂教學(xué)獨(dú)特的課程資源。對(duì)這些寶貴資源的適當(dāng)開(kāi)發(fā)和利用將為語(yǔ)文課堂教學(xué)帶來(lái)意想不到的收獲。
二、開(kāi)發(fā)教材資源,加強(qiáng)預(yù)設(shè)與生成的針對(duì)性
教材是教師進(jìn)行教學(xué)的憑借,也是學(xué)生學(xué)習(xí)的直接用具,囊括了大部分的教學(xué)內(nèi)容。語(yǔ)文教材對(duì)學(xué)生的語(yǔ)料積累、語(yǔ)感培養(yǎng)、語(yǔ)言示范都有著重要作用;能夠擴(kuò)展學(xué)生的知識(shí),提高學(xué)生的能力,開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力;還能幫助學(xué)生涵養(yǎng)德性、陶冶情感、完善人格等。而這些功能都蘊(yùn)藏在語(yǔ)文教材所包含的各種課程教學(xué)資源中,需要我們細(xì)心去挖掘,專(zhuān)心去開(kāi)發(fā),精心去利用。但這并不是要求我們進(jìn)行所謂的照本宣科,而是要求能夠吃透教材。正如名師尤立增說(shuō)過(guò):“真正的教案不僅僅寫(xiě)在紙上,更要裝在心里。教師要真正吃透教材,熟悉教學(xué)流程,注重課堂生成而不是機(jī)械地將教案搬進(jìn)課堂?!盵3]教師只有吃透教材,對(duì)所教內(nèi)容了如指掌、爛熟于心才能在課堂上揮灑自如,才能有針對(duì)性地實(shí)現(xiàn)預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。新課程標(biāo)準(zhǔn)從三個(gè)維度建立起語(yǔ)文課程教學(xué)目標(biāo)——知識(shí)與能力,過(guò)程與方法,情感、態(tài)度與價(jià)值觀,以期全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng),促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。在研究教材時(shí),我們也要圍繞這三維目標(biāo)開(kāi)發(fā)課程教學(xué)資源。
三、引進(jìn)自然與社會(huì)資源,促預(yù)設(shè)與生成相互融合
語(yǔ)文課程資源的范圍很廣,有利于實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素都屬于語(yǔ)文課程資源。各種自然與社會(huì)資源也是教學(xué)過(guò)程中需要加以重視的課程資源。
(一)引進(jìn)相關(guān)自然資源,促成預(yù)設(shè)與生成的相互融合
自然資源是語(yǔ)文課程取之不盡、用之不竭的資源。自然資源各種各樣,包括日月星辰、山水草木、飛禽走獸等等,需要我們?cè)谄綍r(shí)用心地去挖掘。恰到好處地開(kāi)發(fā)和利用自然資源,更會(huì)促進(jìn)教學(xué)預(yù)設(shè)與生成相得益彰。揚(yáng)州青年教師王夢(mèng)霞在執(zhí)教蘇教版初中語(yǔ)文教材《柳葉兒》一課時(shí),將一截柳條兒帶到課堂上。用與課文內(nèi)容密切相關(guān)的實(shí)物來(lái)導(dǎo)入新課,吸引了學(xué)生們的眼球,立即激起了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,學(xué)生們飽含著各種情感期待進(jìn)入文本學(xué)習(xí)。
(二)引進(jìn)相關(guān)社會(huì)資源,促成預(yù)設(shè)與生成的相互融合
社會(huì)資源的范圍很廣,除了自然資源以外,其他資源都可以算是社會(huì)資源,比如家庭資源、學(xué)校資源以及社區(qū)資源、網(wǎng)絡(luò)資源等等。
在新課程的背景下,課程資源意識(shí)備受關(guān)注。從國(guó)家到地方、學(xué)校,都強(qiáng)調(diào)對(duì)課程資源的開(kāi)發(fā)和利用,更要求教師要有先進(jìn)的課程資源意識(shí)。充分開(kāi)放和利用各種課程資源,是順利開(kāi)展教學(xué)的基礎(chǔ);是達(dá)成課堂教學(xué)目標(biāo),實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)效果的保證;也是促成語(yǔ)文教學(xué)預(yù)設(shè)與生成相統(tǒng)一的前提。我們要著眼于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高,著眼于學(xué)生的全面發(fā)展,充分開(kāi)發(fā)和利用各種課程資源,促進(jìn)彈性預(yù)設(shè)與動(dòng)態(tài)生成的和諧統(tǒng)一,構(gòu)建開(kāi)放而有活力的語(yǔ)文課堂。
注釋?zhuān)?/p>
[1]轉(zhuǎn)引自鄒波.預(yù)設(shè)與生成:語(yǔ)文教學(xué)不能顧“此”失“彼”[J].南京:江蘇教育研究,2009,(36):41.
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[2]徐常來(lái),李紅.課堂也是“錯(cuò)堂”[J].語(yǔ)文教學(xué)之友,2011,(03).
一、學(xué)習(xí)上存在的問(wèn)題與整改的措施
他們剛剛來(lái)到學(xué)校,滿(mǎn)校園滿(mǎn)教室都是藏語(yǔ)一片,很少同學(xué)說(shuō)漢語(yǔ),初次與老師們交談只是看著老師微笑,不會(huì)用漢語(yǔ)表達(dá)自己的意愿,即便會(huì)說(shuō),那也只是簡(jiǎn)單的日常用語(yǔ)而已,面對(duì)這一現(xiàn)狀,如何進(jìn)行漢語(yǔ)授課,這就對(duì)老師們的教學(xué)和學(xué)校的管理提出了挑戰(zhàn),學(xué)校本著人性化的教育管理,提出了“夯實(shí)基礎(chǔ),放慢節(jié)奏,分層教學(xué),整體提高”的教學(xué)目標(biāo)。本人針對(duì)這一學(xué)校目標(biāo),采取了相應(yīng)的整改措施,對(duì)全班同學(xué)進(jìn)行了一次語(yǔ)言大檢查,經(jīng)檢查發(fā)現(xiàn)不會(huì)說(shuō)漢語(yǔ)也聽(tīng)不懂漢語(yǔ)的同學(xué)占全班三分之一,不會(huì)說(shuō)漢語(yǔ)但能聽(tīng)懂漢語(yǔ)的同學(xué)占全班三分之一,會(huì)說(shuō)也能聽(tīng)懂漢語(yǔ)的同學(xué)占全班三分之一,弄清這些后,與科任老師會(huì)晤,制定方案,采取恰當(dāng)有效的措施分層教育,力求在一節(jié)課中做到每位同學(xué)都有收獲,哪怕是會(huì)說(shuō)一句漢語(yǔ),會(huì)寫(xiě)幾個(gè)漢字,會(huì)讀一段漢語(yǔ),都是他們的進(jìn)步,及時(shí)鼓勵(lì)表?yè)P(yáng)他們,調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性,開(kāi)發(fā)潛能,激發(fā)求知欲。例如:我班有這樣一位學(xué)生叫陽(yáng)清拉毛,她來(lái)到異地求學(xué),非常珍惜這來(lái)之不易的機(jī)會(huì),老師一上課就問(wèn)這問(wèn)那的,不會(huì)讀的漢字幾乎全部用藏文標(biāo)注,然后大聲朗讀。冰凍三尺非一日之寒,他堅(jiān)持不懈地努力著、奮斗著,一學(xué)期之后她的學(xué)習(xí)成績(jī)有了明顯的提高,不但能讀課文、解答數(shù)學(xué)題,而且能寫(xiě)出感情真摯的文章。同時(shí),為了使同學(xué)們盡快適應(yīng)漢語(yǔ)教學(xué),與同學(xué)們約法三章,誰(shuí)在教室里說(shuō)藏語(yǔ),誰(shuí)就去做打掃衛(wèi)生、洗拖把、擦黑板等之類(lèi)的活。
二、紀(jì)律上存在的問(wèn)題與整改的措施
俗話(huà)說(shuō),家有家法,校有校規(guī),制度是管理人的法寶,對(duì)于管理“三江源”移民子弟學(xué)生更離不開(kāi)制度的約束。他們經(jīng)常曠課、遲到、早退等自由散漫,根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn),每開(kāi)學(xué)之際學(xué)校認(rèn)真總結(jié)上學(xué)年存在的問(wèn)題,部署本學(xué)期整改的措施,根據(jù)學(xué)校的安排,結(jié)合學(xué)校的相關(guān)規(guī)章制度本人采取相應(yīng)的措施,要求同學(xué)們參政議政,發(fā)揚(yáng)民主制定切實(shí)可行的班級(jí)文明公約張貼在教室里,并設(shè)置“表?yè)P(yáng)欄”與“批判欄”,以“哭”和“笑”為標(biāo)記,讓同學(xué)們互相監(jiān)督,班主任老師為總裁,在違紀(jì)違規(guī)和好人好事的同學(xué)后面畫(huà)上“哭”和“笑”,學(xué)會(huì)讓學(xué)生自己管理自己,一周后大家評(píng)比誰(shuí)管的最好,誰(shuí)還要指正,使它成為無(wú)聲的老師,時(shí)時(shí)提醒他們,教育他們遵紀(jì)守法。對(duì)于那些天生好動(dòng)性格暴躁又無(wú)局無(wú)束的同學(xué),在全班統(tǒng)一要求的前提下,適當(dāng)降低對(duì)他們的要求,允許他們犯錯(cuò)誤,從錯(cuò)誤中吸取教訓(xùn)改邪歸正。
三、生活上存在的問(wèn)題與整改的措施
(一)關(guān)于制度德育的內(nèi)涵
“制度德育”的概念是杜時(shí)忠于2002年在《制度德性與制度德育》一文中正式提出的,他基于對(duì)學(xué)校德育問(wèn)題的思考,認(rèn)為“制度德性比個(gè)人德性更具普遍性,制度德性是個(gè)體德性的基礎(chǔ)和前提”[1],“德育制度建設(shè)比榜樣示范更重要”[2],因此,主張通過(guò)道德的制度來(lái)培養(yǎng)道德的個(gè)人。后有學(xué)者直接將“通過(guò)道德的制度來(lái)培育道德的個(gè)人”作為“制度德育”的定義,并認(rèn)為制度德育具有以下特征:第一,制度德育是重視參與性的德育;第二,制度德育是重視制度正義的德育;第三,制度德育是以制度正義為前提條件的;第四,制度德育是重視正當(dāng)程序的德育;第五,制度德育是凸顯德育批判功能的德育。[3]有學(xué)者還將制度德育的涵義概括為“制度是德育的資源;德育是制度性的育人活動(dòng),以制度規(guī)約德育的實(shí)施;制度具有道德教化價(jià)值,以制度德性養(yǎng)成個(gè)人德性”[4]。還有的學(xué)者運(yùn)用屬加種差定義法為制度德育下定義。他認(rèn)為制度德育的鄰近屬概念為“德育”,即一種培養(yǎng)德性的活動(dòng);種差主要包括兩個(gè)方面:一是在制度規(guī)約下進(jìn)行德育,二是制度德性轉(zhuǎn)化為個(gè)人德性的過(guò)程。因此,“制度德育”是運(yùn)用制度以及在制度所規(guī)約的環(huán)境中進(jìn)行的德性培養(yǎng)的活動(dòng)。[5]
(二)制度德育的理論基礎(chǔ)
任何一個(gè)學(xué)術(shù)概念的出現(xiàn)總是以相關(guān)的理論作為基礎(chǔ)的。同樣,制度德育作為德育理論研究的新范疇,其形成也應(yīng)有一定的理論基礎(chǔ)。歸納其得以成立的理論基礎(chǔ)主要有制度倫理學(xué)、人學(xué)、德育社會(huì)學(xué)和人的德性形成規(guī)律。制度倫理學(xué)認(rèn)為,制度因內(nèi)蘊(yùn)一定時(shí)代的倫理道德精神,滲透著道德價(jià)值的善惡判斷,對(duì)人們的價(jià)值選擇和價(jià)值取向有著重要的價(jià)值導(dǎo)向作用。而學(xué)校制度作為具體的制度,同樣內(nèi)含著一定時(shí)代的教育倫理精神而具有道德教化價(jià)值。[4]的人學(xué)理論是關(guān)于人的存在和發(fā)展的學(xué)說(shuō),它認(rèn)為“人的發(fā)展是人類(lèi)社會(huì)的發(fā)展規(guī)律和根本目的”。而制度是人的本質(zhì)的凝結(jié),與人的發(fā)展具有密切的關(guān)聯(lián)性,能否促進(jìn)人的自由全面發(fā)展是制度合理與否的最高標(biāo)準(zhǔn)[6]?!爸贫仁侨说膬r(jià)值存在”,“德育制度是為了實(shí)現(xiàn)德育目標(biāo)———發(fā)展人的德的”,“促進(jìn)人的德性的自由而全面發(fā)展是德育制度的根本價(jià)值”[17]。從德育社會(huì)學(xué)的角度看,德育總是在一定制度所規(guī)約的環(huán)境下進(jìn)行的,一定的學(xué)校制度規(guī)范、引導(dǎo)著德育,德育是一種制度性的學(xué)校教育活動(dòng)。[4]從人的德性形成理論的視角看,制度是個(gè)體道德品質(zhì)發(fā)展的重要因素。從發(fā)生學(xué)的角度看,“人的德性形成規(guī)律,即他律-自律-自覺(jué)的發(fā)展過(guò)程?!保?]因此,德育應(yīng)以此為依據(jù),以他律作為德育的邏輯起點(diǎn),他律性階段的德育應(yīng)體現(xiàn)強(qiáng)制性和引導(dǎo)性。
(三)制度的德育價(jià)值研究
已有研究中,學(xué)者們認(rèn)為制度的德育資源主要包括價(jià)值資源和經(jīng)濟(jì)資源。一方面,制度是德育的環(huán)境支持,社會(huì)制度、學(xué)校制度和學(xué)校德育制度都是德育的價(jià)值資源。其一,社會(huì)制度的倫理精神影響著德育的環(huán)境;其二,學(xué)校制度為學(xué)校德育提供道德風(fēng)尚的支持;其三,學(xué)校德育制度為德育的開(kāi)展構(gòu)建和諧的教育往環(huán)境[9]。另一方面,從新制度經(jīng)濟(jì)學(xué)的角度進(jìn)行分析,制度對(duì)于降低德育的“交易費(fèi)用”、規(guī)限德育的公益性以及支持德育變革具有重要價(jià)值意義。合理的制度對(duì)于德育是一種“經(jīng)濟(jì)學(xué)”意義上的資源,能支持學(xué)校德育的變革與發(fā)展[10]。杜時(shí)忠教授則從學(xué)校制度的角度具體地闡述“制度是教育資源”[11]。首先,學(xué)校制度為學(xué)生提出了明確的行為規(guī)范要求,成為學(xué)生道德知識(shí)的重要來(lái)源。其次,學(xué)校制度為學(xué)生規(guī)定了特定的價(jià)值導(dǎo)向,隱性影響學(xué)生的道德養(yǎng)成。再次,學(xué)校制度為學(xué)生建構(gòu)合理、有序的學(xué)校環(huán)境,保護(hù)學(xué)生的健康成長(zhǎng)。
(四)制度德育的實(shí)現(xiàn)方式研究
制度德育何以實(shí)現(xiàn),制度何以育德,這是制度德育理論的探討的重點(diǎn)之一。有些學(xué)者借鑒瑪麗•道格拉斯關(guān)于制度思維的觀點(diǎn)來(lái)探討制度是如何作用于德育的。他們認(rèn)為制度有自己的思維方式,而且這種思維可以進(jìn)入人的思維,在一定的情況下可以代替人的思維。制度主要通過(guò)兩種方式影響人的行為:一種是直接的方式,即通過(guò)調(diào)節(jié)人的行為來(lái)影響人的觀念,即把社會(huì)核心價(jià)值觀以強(qiáng)制性的條例、規(guī)定、規(guī)則的形式確定下來(lái),以此來(lái)規(guī)范和指引人的行為;另一種是間接的方式,即通過(guò)制度中蘊(yùn)含的倫理精神和價(jià)值意義來(lái)影響人的觀念,引導(dǎo)人將這些倫理精神和價(jià)值意義內(nèi)化,進(jìn)而對(duì)自己的行為加以自律。這兩種方式相輔相成、互相協(xié)調(diào),共同引導(dǎo)著人的行為朝積極方向發(fā)展。[12]杜時(shí)忠則從制度德育這一理論如何真正實(shí)現(xiàn)的宏觀角度來(lái)談的,他認(rèn)為制度育德的實(shí)現(xiàn)有三步曲:首先,在觀念上,要認(rèn)識(shí)到制度的育人作用,承認(rèn)正制度的育德功能;第二步,實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育制度改造,即對(duì)現(xiàn)行學(xué)校制度進(jìn)行批判性審視,建構(gòu)公平正義、民主平等、自由發(fā)展的學(xué)校教育制度;第三步,把有形的具體的學(xué)校制度化為學(xué)校生活方式,通過(guò)學(xué)校制度生活來(lái)培養(yǎng)學(xué)生品德。[11]
(五)制度德育的機(jī)制研究
制度德育的機(jī)制問(wèn)題仍處于初步探索階段,目前就只有兩篇碩士論文對(duì)其進(jìn)行了較為深入的探討,即武漢理工大學(xué)盧楠楠的《制度德育》和上海師范大學(xué)尹黎的《制度德育的機(jī)制研究》。盧楠楠認(rèn)為“制度德育機(jī)制是指制度德育運(yùn)行過(guò)程中各構(gòu)成要素由于某種機(jī)理形成的因果聯(lián)系和運(yùn)轉(zhuǎn)方式。它要研究制度德育運(yùn)行過(guò)程中的各個(gè)側(cè)面和層次的整體性的功能及其規(guī)律,包括其運(yùn)行所依據(jù)的原理和原則,運(yùn)行過(guò)程的狀況即運(yùn)行中各個(gè)部分之間的交互作用以及和制度德育系統(tǒng)之外的其他系統(tǒng)之間的交互作用等等?!保?]同時(shí)指出目標(biāo)性、規(guī)律性、整合性和能動(dòng)性是制度德育機(jī)制的主要特征。而尹黎認(rèn)為制度德育機(jī)制的結(jié)構(gòu)包括預(yù)期機(jī)制、激勵(lì)機(jī)制、約束機(jī)制和認(rèn)同機(jī)制四個(gè)方面,通過(guò)深化制度德育的理念、優(yōu)化制度的道德建設(shè)、發(fā)揮制度教化的功效、加強(qiáng)制度執(zhí)行的監(jiān)督檢查、重視制度環(huán)境的建設(shè)等可以?xún)?yōu)化我國(guó)制度德育機(jī)制。[5]
二、制度德育的實(shí)踐研究
已有的實(shí)踐研究主要集中于對(duì)學(xué)校制度、學(xué)校德育制度的德性方面的考察。1.對(duì)學(xué)校德育制度的現(xiàn)狀調(diào)查。如劉超良的《學(xué)校德育制度現(xiàn)狀的調(diào)查分析》[13]和蔡佳辰的《我國(guó)學(xué)校德育制度問(wèn)題反思與探討》[14]都是從制度的制定、執(zhí)行和實(shí)效等方面剖析了目前我國(guó)學(xué)校德育制度存在的問(wèn)題,并進(jìn)行成因分析,提出相應(yīng)的解決策略。2.對(duì)學(xué)校制度的德性考察。劉任豐的碩士論文《學(xué)校制度的道德審視及其改造》與博士論文《學(xué)校制度的個(gè)案研究》都是基于對(duì)學(xué)校制度的實(shí)地考察來(lái)尋求學(xué)校制度的德性變革。其碩士論文是通過(guò)深入某中學(xué),對(duì)其學(xué)校制度進(jìn)行了道德審視,分析了學(xué)校制度在其制定、執(zhí)行等方面存在的問(wèn)題,進(jìn)而分析了學(xué)校制度缺陷對(duì)德育的負(fù)面影響,據(jù)此為學(xué)校制度德性的改造提出合理化建議。[15]其博士論文則進(jìn)一步采用質(zhì)的研究方法,深入到一所民辦中學(xué)進(jìn)行實(shí)地考察,從制度的角度來(lái)思考學(xué)校德育問(wèn)題,揭示學(xué)校制度的狀況,分析學(xué)校制度的過(guò)程、機(jī)制及其對(duì)學(xué)校德育的影響,為人們反思當(dāng)前學(xué)校制度存在的問(wèn)題和改造學(xué)校制度以便更好地發(fā)揮其德育功能提供有價(jià)值的啟示。[16]此外,還有學(xué)者通過(guò)深入實(shí)體學(xué)校進(jìn)行調(diào)研,觀察實(shí)際的學(xué)校制度生活,發(fā)現(xiàn)當(dāng)前的學(xué)校制度生活存在主體的單極化、空間的邊界擴(kuò)展、目的的工具化以及調(diào)控因素的疲軟等異化問(wèn)題,然后尋找其背后的原因,并在此基礎(chǔ)上提出學(xué)校制度生活的重建策略。[17]
三、對(duì)已有研究的述評(píng)及展望
從上述已有的研究成果可看,制度德育的研究主要有以下幾方面的特點(diǎn):研究數(shù)量總體不多、注重理論的探索以及實(shí)踐研究不足。
(一)制度德育研究總體不足
制度德育研究從提出到今天已有十多年,然而從發(fā)表的文獻(xiàn)篇數(shù)上看,相對(duì)過(guò)少,一共55篇。但值得一提的是,制度德育的研究從提出至今從未間斷過(guò),且近年的數(shù)量有明顯增加趨勢(shì)(如下圖所示)??梢?jiàn),制度德育研究已逐漸引起關(guān)注,“逐步得到了教育理論界同仁的認(rèn)同與共鳴”[18]。
(二)注重理論探索
從上述制度德育的研究成果來(lái)看,已有的研究明顯注重理論構(gòu)建,著重對(duì)制度與德育的關(guān)系、制度德育的內(nèi)涵、制度的德育價(jià)值以及制度德育何以實(shí)現(xiàn)等問(wèn)題的分析,集中于對(duì)制度德育的必要性、可成立性以及可行性的探討。但這些問(wèn)題也只是從道德哲學(xué)和制度倫理學(xué)的角度作了初步的探討,缺乏系統(tǒng)的社會(huì)歷史考察。此外,制度于學(xué)校德育的作用,已有的研究主要以學(xué)校德育制度為研究視角,對(duì)于經(jīng)濟(jì)制度、政治制度、法律制度以及學(xué)校內(nèi)其他各種制度形式對(duì)學(xué)校德育的作用涉及不多,且個(gè)體道德形成的社會(huì)機(jī)制和心理機(jī)制及其受制度影響及影響程度的研究尚未起步,亟待加強(qiáng)。
(三)實(shí)踐研究嚴(yán)重不足
畢業(yè)以來(lái),我一直忠誠(chéng)于黨的教育事業(yè),以強(qiáng)烈的事業(yè)心和責(zé)任感為動(dòng)力,以"教書(shū)育人"為己任,關(guān)心愛(ài)護(hù)學(xué)生,在平凡的工作崗位上勤勤懇懇,兢兢業(yè)業(yè),嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué),不斷提高自己的教學(xué)教育水平,并取得了較好的成績(jī)。為進(jìn)一步總結(jié)經(jīng)驗(yàn),發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn),不斷提高業(yè)務(wù)能力和水平,現(xiàn)將任現(xiàn)職以來(lái)的工作總結(jié)如下:
一、教學(xué)教研工作
1、勤勉教學(xué),成績(jī)突出。作為一名教師,我始終把“教書(shū)育人、為人師表”作為己任,把成為學(xué)者型的教師作為自己的目標(biāo),孜孜追求。任現(xiàn)職以來(lái),我要求自己不斷增強(qiáng)業(yè)務(wù)素養(yǎng),深入鉆研教材,認(rèn)真進(jìn)行教學(xué)研究,堅(jiān)持系統(tǒng)式、啟發(fā)性、研究性的教學(xué)方法。教學(xué)中,我堅(jiān)決貫徹因材施教的原則,始終把學(xué)生的"學(xué)"放在教學(xué)的核心位置上,把學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)貫穿于課堂教學(xué)實(shí)際。相信每個(gè)學(xué)生都有各自的興趣、特長(zhǎng)和實(shí)際情況,其理解、分析、體驗(yàn)、感悟的能力也不同。在教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo)的實(shí)施上,不強(qiáng)求"齊頭并進(jìn)",而是正視事實(shí),追求"差異發(fā)展"。在教學(xué)方法的設(shè)計(jì)上,我突出落實(shí)激發(fā)學(xué)生的主體意識(shí),激發(fā)學(xué)生的求知欲望。每一節(jié)課都要設(shè)計(jì)學(xué)生參與的問(wèn)題,來(lái)激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)政治的興趣和熱情。
開(kāi)展形式多樣的“課前三分鐘政治演講活動(dòng)”,如“成語(yǔ)故事辨析”、“哲理詩(shī)賞析”、“時(shí)事評(píng)述”等,這些活動(dòng)的開(kāi)展,極大地刺激了學(xué)生的表現(xiàn)欲,在輕松之中鍛煉了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力和科學(xué)思維能力,起到了很好的導(dǎo)向作用。為適應(yīng)新世紀(jì)的教學(xué)要求,近兩年積極投身研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)改革中去,并取得了較好的成績(jī)。在任現(xiàn)職期間,我所任班的政治成績(jī)均排在年級(jí)前列,畢業(yè)會(huì)考成績(jī)均超過(guò)本市平均水平,大大超過(guò)自治區(qū)平均水平,其中2000屆、2001屆參加畢業(yè)會(huì)考學(xué)生的會(huì)考合格率達(dá)到100%,優(yōu)秀率也超過(guò)自治區(qū)平均水平。1999-2000學(xué)年、2000-2001學(xué)年、2001-2002學(xué)年連續(xù)三年所任教班的高考政治成績(jī)均獲得學(xué)校一等獎(jiǎng),上自治區(qū)大專(zhuān)線均保持在50%-60%之間,超過(guò)了自治區(qū)平均水平,在同類(lèi)學(xué)校中成績(jī)突出;2001屆的劉洋和2005屆的馬林林兩位同學(xué)分別獲得了當(dāng)年高考全市政治最高分。為市一中的崛起做出了自己的貢獻(xiàn)。
2、深入鉆研,大膽創(chuàng)新。任現(xiàn)職以來(lái),我始終把教研放在重要的位置,把成為一個(gè)學(xué)者型的教師作為自己的奮斗目標(biāo)。不斷鞭策自己,勤奮學(xué)習(xí),努力提高自己的理論水平,把握政治學(xué)科最新的改革趨勢(shì),理解國(guó)家基礎(chǔ)課程改革的發(fā)展方向。積極參加科組、備課組活動(dòng),與同科組老師一起鉆研教材、教法與學(xué)法,共同開(kāi)發(fā)教學(xué)研究專(zhuān)題。任現(xiàn)職7年來(lái)主要研究課堂教學(xué),研究的專(zhuān)題有:“如何激活政治課堂教學(xué)”、“打破傳統(tǒng)教學(xué)模式,激發(fā)政治學(xué)習(xí)興趣”、“運(yùn)用電教手段優(yōu)化課堂教學(xué)”“研究性學(xué)習(xí)與高三復(fù)習(xí)”;深入鉆研高考,高考的研究專(zhuān)題有:“政治常識(shí)歸類(lèi)記憶法”、“哲理詩(shī)歸類(lèi)教學(xué)”、“主要經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象分析”、“經(jīng)濟(jì)常識(shí)專(zhuān)題訓(xùn)練”、“生活中的哲學(xué)專(zhuān)題”、“如何看待評(píng)價(jià)國(guó)際關(guān)系專(zhuān)題”、“高考政治答題方法與技巧”、“高考考點(diǎn)研究”、“主觀性試題的審題技巧與方法”等。通過(guò)對(duì)這些專(zhuān)題的探討大大地提高了自己的教學(xué)水平,收到了良好的教學(xué)效果。2006學(xué)年被評(píng)為“最受學(xué)生歡迎的老師”。
3、重視實(shí)踐,總結(jié)提高。在大膽開(kāi)展教學(xué)研究進(jìn)行優(yōu)化課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上,我及時(shí)總結(jié)自己的得失,堅(jiān)持撰寫(xiě)教學(xué)教育論文。任教期間先后撰寫(xiě)了《思想政治課的預(yù)習(xí)程式》、《政府工作報(bào)告原理淺析》、《理論聯(lián)系實(shí)際――思想政治課的永恒主題》、《淺論思想政治課研究性學(xué)習(xí)的重要途徑――課前預(yù)習(xí)》、《情感教學(xué)在思想政治課中的運(yùn)用》等論文。其中《思想政治課的預(yù)習(xí)程式》入選于內(nèi)蒙古文化出版社出版的《教師論文集》(書(shū)號(hào):ISBN7-80506-626-4/Z·95)一書(shū)中,并被評(píng)為優(yōu)秀論文;《理論聯(lián)系實(shí)際――思想政治課的永恒主題》一文發(fā)表于全國(guó)中文核心期刊《社會(huì)科學(xué)戰(zhàn)線》;《政府工作報(bào)告原理淺析》一文,在03年中國(guó)教育學(xué)會(huì)和《思想政治課教學(xué)》雜志社舉辦的思想政治教師優(yōu)秀論文評(píng)選活動(dòng)中榮獲二等獎(jiǎng);《淺論思想政治課研究性學(xué)習(xí)的重要途徑――課前預(yù)習(xí)》被教育科學(xué)研究學(xué)術(shù)委員會(huì)評(píng)為2003年優(yōu)秀論文二等獎(jiǎng);《情感教學(xué)在思想政治課中的運(yùn)用》因具有一定的學(xué)術(shù)價(jià)值,2005年被收入教育出版社出版的《教育科學(xué)研究與探索》(書(shū)號(hào):ISBN7-5041-2190-8)一書(shū)中,屬?lài)?guó)家級(jí)優(yōu)秀論文。正因?yàn)榍谟谒伎肌⒖偨Y(jié),從而使自己的教學(xué)不斷得到提高,在2006年全市教學(xué)能手評(píng)選活動(dòng)中,被評(píng)為優(yōu)秀教學(xué)能手。
4、信息革新,多元發(fā)展。我深深懂得適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展,努力運(yùn)用現(xiàn)代化手段提高課堂教學(xué)質(zhì)量的重要性?,F(xiàn)代化教育要求教育手段要多元化,為此我努力學(xué)習(xí)電腦方面的有關(guān)知識(shí),收集電腦課件素材,力求在課堂教學(xué)上有新的突破。經(jīng)過(guò)努力,我在電教方面取得了理想的成績(jī)。2000年12月參加了X林郭勒市計(jì)算機(jī)全員培訓(xùn)并取得了初級(jí)資格,2006年通過(guò)了教師電腦高級(jí)考試;現(xiàn)在,可以熟練地運(yùn)用PowerPoint、Flash和Authorware等應(yīng)用軟件制作多媒體課件,為提高課堂效率,激發(fā)學(xué)生興趣打下良好的基礎(chǔ)。
5、扶持后輩,共同進(jìn)步?!耙恢Κ?dú)秀不是春,百花齊放春滿(mǎn)園”,作為一級(jí)教師、教研組長(zhǎng),我在做好自己本職工作的同時(shí),我還十分重視教研組建設(shè)的問(wèn)題,認(rèn)真組織備課組活動(dòng),積極承擔(dān)培訓(xùn)青年教師的工作。任現(xiàn)職期間,為了能讓青年教師盡快成為學(xué)校教學(xué)的主力,我主動(dòng)承擔(dān)培訓(xùn)青年教師的任務(wù),在教學(xué)“結(jié)對(duì)子”、“一幫一”活動(dòng)中,積極扶持青年教師成長(zhǎng),幾年來(lái)先后培養(yǎng)了我校李桂霞、王連蒂、白艷玲、丁旭濤等青年政治教師,為我校政治學(xué)科教學(xué)的健康發(fā)展做出了一定的貢獻(xiàn)。
二、德育教育工作
【關(guān)鍵詞】思想政治;新教材;練習(xí)題;設(shè)置
中學(xué)《思想政治》課自1998年秋季全部實(shí)施新教材,新教材不僅結(jié)構(gòu)合理,邏輯性強(qiáng),形式靈活多樣,有利于在學(xué)科教學(xué)中推進(jìn)并實(shí)施素質(zhì)教育。
一、練習(xí)題設(shè)置的特點(diǎn)
(一)變單一題型為多樣化
舊教材的課后練習(xí)題形式單一,那種“問(wèn)答式”的練習(xí),反映不了高考的題型變化。新教材的課后練習(xí)題在設(shè)置這方面有了較大突破,它根據(jù)教材內(nèi)容的重、難點(diǎn),分別設(shè)置了相關(guān)的選擇、分析、辨別、辨析、評(píng)論、回答、說(shuō)明、材料說(shuō)明、理解、論述、討論等多種題型,以培養(yǎng)學(xué)生的能力,開(kāi)發(fā)學(xué)生的智力,提高學(xué)生素質(zhì)。
(二)重視學(xué)生特點(diǎn)
高中學(xué)生已能基本了解社會(huì)問(wèn)題,尤其對(duì)社會(huì)熱門(mén)話(huà)題很感興趣。新教材克服了舊教材單一的理論教育,注重了學(xué)生特點(diǎn),不僅在課文中增加了大量新材料、新情境,而且課后習(xí)題也體現(xiàn)了這一特點(diǎn)。如課后“回答”題型就將知識(shí)融進(jìn)熱門(mén)話(huà)題之中,學(xué)生做作業(yè)時(shí),討論激烈,效果頗佳。
(三)重視與教材內(nèi)容的配套
《思想政治》課的一大特點(diǎn)就是聯(lián)系實(shí)際,具有鮮明的時(shí)代特征,新教材的基本原理大多采用近幾年的新發(fā)現(xiàn)或眾所周知的歷史典故進(jìn)行論證,說(shuō)理性強(qiáng),且生動(dòng)形象(如漫畫(huà)、插圖),有利于學(xué)生的理解,也有利于教師組織教學(xué)。課后題緊密配合教材內(nèi)容,設(shè)置了相應(yīng)題型。如說(shuō)明漫畫(huà)分析等題型,新穎別致,起到了吸引學(xué)生注意力的作用。
二、練習(xí)題設(shè)置的功能
舊教材課后練習(xí)題型與高考要求脫節(jié),使得學(xué)生不重視課后練習(xí),而大量的使用課外練習(xí),使之未能發(fā)揮應(yīng)有的功能,嚴(yán)重影響課文的教學(xué)效果。新教材課后的練習(xí)設(shè)置就彌補(bǔ)了舊教材之不足,使課后練習(xí)與課文構(gòu)成了完整的統(tǒng)一體。它側(cè)重于對(duì)課文的鞏固、辨駁、德育教育等。
(一)鞏固作用
教材對(duì)重點(diǎn)內(nèi)容雖作了詳細(xì)的分析說(shuō)明,學(xué)生也能看明白,但要深刻理解并掌握運(yùn)用仍有一定的難度。課后練習(xí)對(duì)此設(shè)置了相應(yīng)的運(yùn)用操作題,重視了理論與實(shí)踐的聯(lián)系。如“國(guó)有大中型企業(yè)在國(guó)民經(jīng)濟(jì)中的主導(dǎo)作用”,課文從理論上分三方面進(jìn)行了分析,而且逐一附加材科說(shuō)明,但為進(jìn)一步加深理解和鞏固運(yùn)用重點(diǎn),習(xí)題中就設(shè)置了“例證題”讓學(xué)生收集報(bào)刊有關(guān)資料或根據(jù)自己了解的事實(shí),表明國(guó)有大中型企業(yè)是國(guó)民經(jīng)濟(jì)的支柱。
(二)發(fā)揮學(xué)生主體的作用
練習(xí)題主要是幫助學(xué)生及時(shí)理解知識(shí),同時(shí)也為教師及時(shí)掌握教學(xué)情況提供了一個(gè)重要依據(jù)。通過(guò)練習(xí)能及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與掌握的程度以及存在的問(wèn)題,做到及時(shí)發(fā)現(xiàn)及時(shí)糾正。教學(xué)中組織學(xué)生進(jìn)行口答、互答、板演、互評(píng)等活動(dòng),充分利用好練習(xí)題靈活解決問(wèn)題,不僅有助于學(xué)生將當(dāng)堂所學(xué)知識(shí)搞懂搞透,而且有利于活躍課堂氣氛,最大限度調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性,充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。
(三)深化教學(xué)內(nèi)容的作用
練習(xí)題可引導(dǎo)學(xué)生思考,讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn),深化所學(xué)內(nèi)容,培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。例如高中政治有一類(lèi)習(xí)題是探究性試題,探究性試題以探究性學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動(dòng)為背景,要求學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)和方法,對(duì)有關(guān)理論或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行探索和研究。探究性試題不僅考查學(xué)生對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)的把握,更重要的是突顯學(xué)生在探究過(guò)程中對(duì)學(xué)習(xí)的體驗(yàn)、知識(shí)的遷移和思維的走向;它是開(kāi)發(fā)學(xué)生潛能,培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力,全面提升學(xué)生素質(zhì)的重要途徑。
(四)辨駁作用
教材中許多相似、相對(duì)概念看似簡(jiǎn)單,而讓學(xué)生嚴(yán)格區(qū)分清楚,則有一定難度,課堂時(shí)間有限,無(wú)法系統(tǒng)而全面地進(jìn)行辨析,學(xué)生領(lǐng)會(huì)不夠透徹,容易造成誤區(qū)及概念間相互混淆。通過(guò)課后習(xí)題中的辨別、辨析、分析等題型訓(xùn)練,就加深了學(xué)生的理解,培養(yǎng)了辨駁能力。
(五)德育教育作用
《思想政治》課從本質(zhì)上講,是通過(guò)對(duì)知識(shí)的理解,來(lái)提高學(xué)生的思想覺(jué)悟,寓德育教育于知識(shí)教育之中。新編教材從學(xué)生思想實(shí)際出發(fā),提供了一系列理論知識(shí)和現(xiàn)實(shí)教育問(wèn)題,通過(guò)組織學(xué)生討論、演講、辨論,以達(dá)到德育教育的目的。
三、練習(xí)題處理的嘗試
(一)課前設(shè)問(wèn)
導(dǎo)入新課時(shí)選擇恰當(dāng)?shù)恼n后練習(xí)題作為設(shè)問(wèn),使學(xué)生帶著疑問(wèn)聽(tīng)課,能引起學(xué)生的興趣和注意力,激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望,活躍課堂氣氛,也就適時(shí)地自然導(dǎo)入新課。常常聽(tīng)學(xué)生說(shuō):上課聽(tīng)得懂,下課不會(huì)做;也常常聽(tīng)老師說(shuō):我已強(qiáng)調(diào)多少次了,已分析得夠透徹的了,可學(xué)生還是表現(xiàn)出不明白,茫然不知所措,解題時(shí)張冠李戴,死搬硬套,表述時(shí)邏輯混亂等,產(chǎn)生這些問(wèn)題的重要原因之一可能是教師在課前設(shè)計(jì)時(shí)沒(méi)有合理利用課后練習(xí)題,學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中缺少主動(dòng)性思維而只是知識(shí)的被動(dòng)接受者,教學(xué)效果當(dāng)然就不理想。
(二)課堂提問(wèn)
新課程標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人,教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者和合作者。所以在新課程標(biāo)準(zhǔn)要求下更應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生的主體性,而教師只是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者。施教之功,貴在引導(dǎo),而引導(dǎo)之法,貴在善問(wèn)。提問(wèn)也是師生互動(dòng)的最基礎(chǔ)形式,是一種啟發(fā)式教學(xué)方法,是組織課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié),它不僅能啟發(fā)學(xué)生思維,活躍課堂氣氛,而且有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣,培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力,同時(shí)教師可以從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題,有的放矢地展開(kāi)教學(xué)。因此,提問(wèn)效果如何往往成為一堂課成敗的關(guān)鍵,而決定提問(wèn)效果的根本因素在于如何把握課堂提問(wèn)的技巧。
(三)課堂小結(jié)
好的課堂小結(jié)是政治課堂教學(xué)中不可或缺的重要環(huán)節(jié),課堂小結(jié)進(jìn)行得如何,直接關(guān)系到課堂教學(xué)的效果。有經(jīng)驗(yàn)的教師都很重視課堂小結(jié)的設(shè)計(jì),因?yàn)樗仁且还?jié)課教學(xué)內(nèi)容的升華,又是一節(jié)課所蘊(yùn)含的思想方法的濃縮。對(duì)有些課后練習(xí)題,其答案概括了整篇甚至整節(jié)內(nèi)容,可以用作課堂小結(jié)或章節(jié)小結(jié)。如高二第三課課后論述題:試用兩點(diǎn)論與重點(diǎn)論相統(tǒng)一的觀點(diǎn),論述我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)必須以經(jīng)濟(jì)建設(shè)為中心,實(shí)現(xiàn)社會(huì)的全面進(jìn)步。這樣既概括了本節(jié)的重點(diǎn)內(nèi)容,又達(dá)到了設(shè)置練習(xí)的目的。
(四)課后討論(或課外活動(dòng))
新教材的課后習(xí)題中,論述、討論、小論文等題型,課堂處理不合適,學(xué)生獨(dú)立完成難度較大,可讓學(xué)生課外作充分準(zhǔn)備,然后利用學(xué)科活動(dòng)時(shí)間,召開(kāi)辨論會(huì)、演講會(huì)或舉辦小論文競(jìng)賽。這樣既有利于課堂內(nèi)容的概括總結(jié),也能鍛煉學(xué)生收集材料,分析材料,甚至提高寫(xiě)作能力。
總之,妥善處理課后練習(xí)是課堂教學(xué)成功的重要環(huán)節(jié)。只要我們細(xì)心鉆研,善于總結(jié),不用單一的模式處理練習(xí),就會(huì)充分發(fā)揮課堂練習(xí)的功能,做到具體問(wèn)題具體分析,從而達(dá)到提高課堂教學(xué)效果的目的。
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