前言:一篇好文章的誕生,需要你不斷地搜集資料、整理思路,本站小編為你收集了豐富的山中訪友教學(xué)設(shè)計(jì)主題范文,僅供參考,歡迎閱讀并收藏。
1.有感情地朗讀全文,整體感知內(nèi)容。
2.品味重點(diǎn)語句,理清思路,了解文章的新奇的構(gòu)思;
3.展開想象,感受作者情感,體味文章表達(dá)的思想感情。
學(xué)習(xí)重點(diǎn):
整體感知文章內(nèi)容,感受作者心境,體會作者所要表達(dá)的思想感情。
學(xué)習(xí)難點(diǎn):
品味重點(diǎn)語句,理清思路,了解文章的新奇的構(gòu)。
課型:略讀課
教法:談話法、啟發(fā)法
學(xué)法:朗讀法、討論法、合作學(xué)習(xí)法
課時(shí):一課時(shí)
教具:投影儀
教學(xué)設(shè)計(jì):
導(dǎo)入新課:
閱讀標(biāo)題,揣測文章內(nèi)容,猜測作者創(chuàng)作內(nèi)容。
教師總結(jié):
讓我們“帶著滿懷的好心情”,帶著豐富的想象,跟隨著作者,走進(jìn)山林,走到山澗邊,去感受作者的心,去會晤作者“山中的眾朋友”,去感受作者用動(dòng)情的話語描繪的那童話般的世界。
查閱資料,掃清文字障礙
感悟內(nèi)容:
1、作者在山中拜訪了那些“朋友”?作者都是怎樣稱呼它們的?
2、本文表達(dá)了作者怎樣的思想感情?
老橋——老朋友樹——知己山泉——姐姐溪流——妹妹白云——大嫂瀑布——大哥懸崖——爺爺云雀——弟弟螞蟻——小弟弟
這么多的“人”聚集在一起,真像是一個(gè)大家庭、一個(gè)大宅院、一個(gè)村落墟里,作者不過是其中的小小一員。哲人論人與自然的關(guān)系時(shí),曾作過最高意義上的概括:“自然的人化”,“人的自然化”。這種哲理性的話也不難理解,人這所至,無不打上人的印記;人的發(fā)展理應(yīng)符合人的自然本性。從自然景物幻化成親朋好友來看,我們看到了自然的人化;從作者身心徹底放松,對自然景物的親近與賞識,我們看到了人的自然化。人的自然化就是與自然同化,即通過回歸的方式進(jìn)入同化的境地
研讀賞析:
你認(rèn)為文中的哪些語句令你有所感觸,請你找出來,與同學(xué)們一同交流一下。
(小組討論,全班交流,教師點(diǎn)評)
合作探究:
作者“帶著滿懷的好心情”走進(jìn)山林,進(jìn)山看了一路美麗的風(fēng)景,可作者為什么卻說成“山中訪友”?
一、深情朗讀,形象自生
語文教材通過富有表現(xiàn)力的語言,在瑯瑯書聲中,學(xué)生真正感受到文中的人物心境、優(yōu)美場景,一幅幅美的畫面躍然眼前。如《黃河的主人》一文中,當(dāng)朗讀到“黃河滾滾,那萬馬奔騰濁浪排空的氣勢,令人膽戰(zhàn)心驚”時(shí),學(xué)生眼前就會浮現(xiàn)出黃河滾滾的形象,這種感官上的興奮,隨著文中內(nèi)容的深入,學(xué)生就會驚贊。“他站在那小小的筏子上,面對著險(xiǎn)惡的風(fēng)浪……他憑著勇敢和智慧,鎮(zhèn)靜和機(jī)敏,戰(zhàn)勝了駭浪,成為黃河的主人?!弊x了之后,學(xué)生受到強(qiáng)烈的感染,對艄公的肅然起敬之情油然而生,感情為之升華,領(lǐng)悟到了崇高的形象之美。
二、定準(zhǔn)基調(diào),情感自生
每篇文章都有一定的情感基調(diào),如果我們教師能把握好課文的情感基調(diào),這樣也就基本把握了感情朗讀的“金鑰匙”。語文課文中所要表達(dá)的情感都是不同的,如人教版六年級上冊課文《山中訪友》,作者運(yùn)用詩一般的語言,充滿了對大自然無限向往與熱愛的情感,朗讀的時(shí)候應(yīng)該帶著輕松、喜愛的心情去讀,語調(diào)應(yīng)輕快、活潑,讀出與大自然的親密無間;而《懷念母親》一文則通過日記和散文的形式,表達(dá)對祖國母親的愛意和對生身母親無限愧疚的情感,朗讀的時(shí)候應(yīng)飽含深情、語速緩慢、語調(diào)低沉。文章是作者情感意志的表達(dá),語文教師要善于“披文入情”,把暗藏在字里行間的情感披露出來,只有做到文本細(xì)讀,才能更好地把握情感,在進(jìn)行朗讀指導(dǎo)的時(shí)候,才能做到運(yùn)籌帷幄。
三、示范引領(lǐng),創(chuàng)設(shè)情感
新課標(biāo)在閱讀教學(xué)過程中,強(qiáng)調(diào)“以讀為主,讀中感悟”。教師在朗讀指導(dǎo)中應(yīng)該利用各種教學(xué)媒體手段,特別是教師的語言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)情感朗讀的情境以助學(xué)生理解課文。在《梅花魂》教學(xué)設(shè)計(jì)上我做了嘗試。課堂伊始,我問:“同學(xué)們,在初讀課文以后,文章中的外祖父給你留下了怎樣的印象?”孩子們回答很踴躍,第一個(gè)孩子的回答就直接把我們帶入了課文的重點(diǎn)段“外公談梅花”。于是,我用課件出示了段落內(nèi)容。請一個(gè)孩子朗讀,其他孩子評議。孩子們對他的朗讀不是很滿意,并說出了自己的原因。作為教師,我尊重孩子獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。我表揚(yáng)了有爭議的學(xué)生,并指出他們說得都有道理。并及時(shí)用上了我事先準(zhǔn)備好的“情境創(chuàng)設(shè)”——在激昂的音樂中,我激情澎湃地講起傲雪斗霜的梅花,在嚴(yán)冬里開得那么鮮艷……而我們中國又出了哪些具有梅花精神的人呢……學(xué)生讀出了“老人說梅”的熱情洋溢、激情澎湃。在舒緩的音樂中,我講起了一個(gè)華僑老人對祖國的眷戀。并為學(xué)生范讀送別的那一段,讓學(xué)生描述聽讀時(shí)腦海里所浮現(xiàn)的畫面。孩子們立即淚眼婆娑,紛紛站起來描述臨別的畫面,說得動(dòng)情,自然讀得悲悲戚戚、催人淚下。我覺得自己在這一課上,利用媒體和教師語言為學(xué)生創(chuàng)設(shè)朗讀情境做得比較好。
四、朗讀技巧,錦上添花
所謂朗讀技巧是指對各類文章的不同讀法,主要是對重音、停頓、語速等的掌握、控制和運(yùn)用。朗讀中所體現(xiàn)出來的情感來自于學(xué)生對課文的理解、感悟。在學(xué)生未真切感悟文本情感之前,教師純技巧的指導(dǎo)是徒勞。教師只有讓學(xué)生感悟文本的精義妙理,在與作者感情共鳴的基礎(chǔ)上,對特別能表達(dá)文章中心或人物情感的重點(diǎn)詞句再進(jìn)行朗讀技巧指導(dǎo),學(xué)生才能更好地通過聲音將作品中的“情”讀出來。
如我在教學(xué)人教版六年級上冊課文《詹天佑》一文時(shí),其中描寫詹天佑心理活動(dòng)的句子,我著重進(jìn)行重音的指導(dǎo)——“遇到困難,他總是想:這是中國人自己修筑的第一條鐵路,一定要把它修好;否則,不但惹外國人譏笑,還會使中國的工程師失掉信心”。
學(xué)生讀后,我示范朗讀,我們在朗讀這句話的時(shí)候可以把這些詞讀得重一些,強(qiáng)調(diào)一些,如果能把這些詞讀好,那你們一定能把這句話讀得很不錯(cuò)!
經(jīng)過一番指導(dǎo)后,學(xué)生把“總是”、“第一條”、“一定”、“不但……還會……”等詞讀得強(qiáng)調(diào)了,詹天佑的愛國之情自然就讀出來了。
學(xué)生在深入體會句子的含義后,教師再作朗讀技巧上的指導(dǎo),無疑對學(xué)生起到了引路的作用,學(xué)生能用朗讀更好地表現(xiàn)自己對文本的理解。
長期的語文探究性閱讀,不僅能使學(xué)生個(gè)體語文素養(yǎng)和實(shí)踐能力得到提升,而且還能增進(jìn)學(xué)生對母語的情感。針對農(nóng)村小學(xué)語文探究性閱讀教學(xué),在課前教師需要做好常規(guī)預(yù)學(xué)、“2+”預(yù)學(xué)模式;在課中,教師可采用諸如以教材為本的拓寬探究、多元感悟的開放探究、尋找要點(diǎn)的引導(dǎo)探究等閱讀教學(xué)策略。
[關(guān)鍵詞]
農(nóng)村小學(xué);探究性;閱讀教學(xué)
農(nóng)村小學(xué)探究性閱讀是指教師在教學(xué)中,以課堂為場所,以課本為載體,以具體課文為內(nèi)容,學(xué)生在課堂中能主動(dòng)地感知、解讀課文,自由地獲取知識內(nèi)容。由于經(jīng)濟(jì)、政治等發(fā)展不平衡性,農(nóng)村教育發(fā)展存在滯后性。就小學(xué)語文閱讀教學(xué)來看,普遍存在三個(gè)問題:一是語文閱讀量嚴(yán)重不足,語文教材多半成為學(xué)生閱讀的素材;二是注重強(qiáng)調(diào)完整的閱讀文本的知識,限制了學(xué)生的閱讀思維;三是線性安排閱讀教學(xué),把閱讀教學(xué)引入繁瑣分析和機(jī)械訓(xùn)練的“死胡同”。長期的語文探究性閱讀,不僅能使學(xué)生個(gè)體語文素養(yǎng)和實(shí)踐能力得到提升,而且還能增進(jìn)學(xué)生對母語的情感。因此,農(nóng)村教師在教學(xué)實(shí)踐中可嘗試從語文探究閱讀教學(xué)實(shí)例入手,以課前探究性閱讀預(yù)學(xué)與課中探究性閱讀策略,來探求有效的語文探究性閱讀。
一、小學(xué)語文課前探究性閱讀預(yù)學(xué)
小學(xué)語文課前探究性閱讀的策略就是不同形式的預(yù)學(xué),即教師引導(dǎo)學(xué)生課前先自主進(jìn)行探究閱讀,以便有效提高課堂學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。
(一)常規(guī)預(yù)學(xué)模式
常規(guī)預(yù)學(xué)是學(xué)生基本的探究學(xué)習(xí)的一種方式。學(xué)生自我探究離不開其與教材文本直接對話,因?yàn)閷W(xué)生在自學(xué)過程中,那些富有想象力的學(xué)生,實(shí)際上或多或少已經(jīng)參與教材文本的生成過程,教師應(yīng)適時(shí)引導(dǎo),讓教學(xué)文本內(nèi)容處于不斷被探究范疇中。為了便于學(xué)生課前有序進(jìn)行自學(xué)探究,教師可以按文本內(nèi)容設(shè)計(jì)“課前預(yù)習(xí)卡”。即:①借題發(fā)揮,質(zhì)疑問難;②初讀感知,研讀生詞;③書聲瑯瑯,概括內(nèi)容;④咬文嚼字,圈點(diǎn)批注;⑤各抒己見,體會情感;⑥查閱資料,溝通課外;⑦學(xué)貴有疑,引向深入。這種“七步走”的預(yù)學(xué)探究有條不紊,學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能得到充分體現(xiàn)。
(二)“2+”預(yù)學(xué)模式
“2+”預(yù)學(xué)模式中的“2”指學(xué)生預(yù)學(xué)具體某篇課文都要完成兩項(xiàng)基本內(nèi)容:(1)熟讀課文。認(rèn)讀課文是學(xué)生閱讀的最基本能力,是學(xué)生對母語文本的初步感知。認(rèn)讀過程中,學(xué)生不妨借助《現(xiàn)代漢語字典》工具書對生字、新詞和難讀的句子進(jìn)行認(rèn)真辨析和判斷。第一學(xué)段的學(xué)生認(rèn)字少,課文生字多,辨認(rèn)過程慢,每分鐘大約只能讀80~120字,得讀上兩三遍才能完成任務(wù)。(2)圈畫生字試讀。具體謀篇課文中,部分學(xué)生總有部分字、詞不太理解或者讀不準(zhǔn),教師需要讓學(xué)生試讀。這樣做一是有利于學(xué)生集中注意力,二是為學(xué)生識記生字提供支點(diǎn)。“2+”預(yù)學(xué)模式中的“+”指針對不同課文,提出不同預(yù)習(xí)要求。教師因課而異尋找教學(xué)與預(yù)學(xué)的契合點(diǎn),指導(dǎo)學(xué)生預(yù)學(xué)。例如,預(yù)學(xué)《難忘的潑水節(jié)》要了解彝族的火把節(jié),預(yù)學(xué)《祖父的園子》要了解蕭紅的《呼蘭河傳》,預(yù)學(xué)《觀潮》要了解錢塘江海潮,預(yù)學(xué)《秋天的雨》要了解秋天有哪些常見的景色……
學(xué)生的預(yù)學(xué)探究展示,可以在課堂分享體驗(yàn),比如教師問學(xué)生通過預(yù)學(xué)認(rèn)識了哪些生字、知道了什么、還有哪些問題沒有解決等,根據(jù)學(xué)生課堂發(fā)言的積極性和流暢性,及時(shí)評價(jià)學(xué)生的課前預(yù)學(xué);學(xué)生的預(yù)學(xué)探究展示,也可以是分層激勵(lì),使學(xué)生在預(yù)學(xué)成果的檢驗(yàn)過程中,獲得充分肯定和熱情鼓勵(lì),讓預(yù)學(xué)向深度和廣度上推進(jìn)。
二、小學(xué)語文課中探究性閱讀策略
新課程標(biāo)準(zhǔn)指出:“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師和文本之間進(jìn)行有效對話的過程。”基于農(nóng)村小學(xué)語文第一課時(shí)的課前預(yù)學(xué)策略,在探究性閱讀教學(xué)中的第二、三課時(shí),依據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平與預(yù)學(xué)后的情況,教師不妨嘗試以下幾個(gè)教學(xué)策略。
(一)教材為本的拓寬探究
教材由于種種原因,供學(xué)生閱讀的內(nèi)容往往受到限制。從某種意義上說,教材為學(xué)生閱讀所提供的文本也適當(dāng)“留白”了。如果教師能激活學(xué)生課外儲存的知識,讓學(xué)生自主"補(bǔ)白",就能幫助學(xué)生有效拓展想象空間和提問空間。教師可以根據(jù)教學(xué)需要,選擇一些與文本有關(guān)的拓展性內(nèi)容供學(xué)生閱讀。所選內(nèi)容要盡量與文本形成結(jié)構(gòu)化,幫助學(xué)生在有限時(shí)間內(nèi)加大閱讀量,使學(xué)生提問的“觸角”盡量向外延伸,促使學(xué)生在多讀和博讀中進(jìn)一步形成問題意識。教學(xué)《普羅米修斯》時(shí),教師同時(shí)引入兩篇文本:古希臘神話故事《赫拉克勒斯的選擇》和中國《關(guān)于“火”的神話故事》,引導(dǎo)學(xué)生在拓展延伸性閱讀中,進(jìn)一步感受古希臘神話故事。
學(xué)生拓展閱讀的內(nèi)容,既可以是文本的補(bǔ)充鏈接材料,也可以是教師提供的相關(guān)度較高的課外閱讀材料,通過適當(dāng)延伸、重組和創(chuàng)造,學(xué)生在擴(kuò)大閱讀量的同時(shí),能多角度地e累優(yōu)秀的文化知識,間接獲得豐富的情感體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn),并在拓展性閱讀中進(jìn)一步形成探究能力和閱讀能力。
(二)多元感悟的開放探究
學(xué)生不只是知識的被動(dòng)接受者,還是知識的探索者。教師引導(dǎo)學(xué)生自主探究課文,嘗試同教材課文對話,真正完成對知識的構(gòu)建。例如,《山中訪友》一段描繪語言:“撿起一朵落花,捧在手中,我嗅到了大自然的芬芳清香;拾一片落葉,細(xì)數(shù)精致的紋理,我看到了它蘊(yùn)含的生命的奧秘……捧起一塊石頭,輕輕敲擊,我聽見……”在品味朗誦這樣有序而整齊的句子時(shí),教師需引導(dǎo)學(xué)生體會“撿”“拾”捧”“嗅到”“看到”“聽見”等字詞,促使學(xué)生思考每組詞之間是否可以替換使用。學(xué)生在否定中體會作者用詞的準(zhǔn)確,明白近義詞的巧用,讓句子更加精美。再帶感情引讀,在引讀中和學(xué)生一起欣賞風(fēng)景,尋獲趣味,收獲情意深長的效果。教師可以在品味語言、心靈對話中,探究文字背后隱藏的曠世才情和作者豐厚的思想;教師還可以在重視體驗(yàn)、讀寫結(jié)合中做足功課,深入人心,如聚焦“寫法”寫“典型”、聚焦“生活”寫“感動(dòng)”、聚焦“親歷”寫“體驗(yàn)”等,為學(xué)生的語言表達(dá)提供“沃土”。
(三)尋找要點(diǎn)的引導(dǎo)探究
在語文探究性閱讀教學(xué)中,教師課前的教學(xué)設(shè)計(jì)具有教學(xué)的探究要點(diǎn),能引導(dǎo)學(xué)生有針對性地展開探究,以提高學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)效率。教師可以設(shè)計(jì)以時(shí)間或地點(diǎn)變化為主線的探究點(diǎn),以便學(xué)生迅速把握課文的脈絡(luò)主旨;教師可以設(shè)計(jì)“表達(dá)特色”為探究點(diǎn),如對比中的細(xì)節(jié)描寫等;教師可以設(shè)計(jì)“核心問題”為探究點(diǎn),聚焦文本,把握核心;教師可以設(shè)計(jì)“題眼”為探究點(diǎn),讓學(xué)生抓住題眼進(jìn)行探究;教師可以設(shè)計(jì)“板塊”為探究點(diǎn),使學(xué)生學(xué)會舉一反三,融會貫通;教師可以設(shè)計(jì)“發(fā)散點(diǎn)”為探究點(diǎn),達(dá)到放飛學(xué)生思維、張揚(yáng)學(xué)生個(gè)性的目的;教師可以設(shè)計(jì)“思辨點(diǎn)”為探究點(diǎn),使學(xué)生在交流中對比各方的經(jīng)驗(yàn)、觀點(diǎn)和體會,使學(xué)生的思維在思辨中走向深刻;教師還可以設(shè)計(jì)“矛盾點(diǎn)”作為探究點(diǎn),促進(jìn)學(xué)生深層把握人物的精神品質(zhì),達(dá)到以情動(dòng)人的目的。例如,《金色的魚鉤》是篇長達(dá)6頁的略讀課文,為了實(shí)現(xiàn)長文短教的目的,教師設(shè)計(jì)的探究點(diǎn)包括這樣幾個(gè)問題:(1)走過哪片草地?(2)老班長他們在這片草地上一共走了幾天?(3)課文寫了哪幾天?(4)“我”刻骨銘心的是哪幾天?這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)中,課堂探究教學(xué)中力扣四個(gè)“問題點(diǎn)”,課堂教學(xué)中以最佳的視角聚焦文本,方便師生與文本展開對話。
總之,農(nóng)村小學(xué)開展探究性閱讀教學(xué),在繼承傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的一些行之有效的教學(xué)方法和教學(xué)手段的同時(shí),教師需要重視探究性閱讀前的預(yù)學(xué)工作,讓學(xué)生熟悉教材文本,適當(dāng)?shù)剡M(jìn)行延伸與拓展。而在具體探究性閱讀教學(xué)中重視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)、感悟和發(fā)現(xiàn),掌握基本的閱讀方法,鼓勵(lì)學(xué)生從文本拓展、多元感悟、尋找要點(diǎn)等多種方式解讀,使學(xué)生在探究性閱讀實(shí)踐中不斷提高語文素養(yǎng)。
[參 考 文 獻(xiàn)]