芬蘭教育精選(九篇)

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第1篇：芬蘭教育范文

一、芬蘭學前教育體制

芬蘭的學前教育分為早期教育和學前教育。早期教育是為0～5歲幼兒提供的教育與護理，主要是在白天進行保育活動，稱為“日托中心（daycare centre）”或幼兒園，這是學齡前幼兒所去的主要教育機構。學前教育則是針對即將接受九年制基礎教育的6歲兒童所設置的為期一年的入學前教育，或稱小學入學前的預備教育。學前教育工作的重點是關注每個孩子正式入學前的準備情況，包括情緒以及認知的發(fā)展。

1.早期教育

早期教育由以下三種形式組成。

一是政府運營的日托中心，它是日托教育的核心機構，有兩種主要類型：日托中心和家庭日托。日托中心多數(shù)收費，費用視家庭收入及托兒時間而定。全日制每天開放8～10小時，半日制每天開放4～5小時，師幼比不能超過1∶7，師幼比因年齡班、班級規(guī)模不同而不同。日托中心比較重視為幼兒提供良好的生活環(huán)境和營養(yǎng)豐富的餐點；家庭日托則是在家庭中對幼兒進行保教工作。政府要求保教工作者必須進修過國家規(guī)定的學前教育專業(yè)課程，具備相應工作經(jīng)驗，家庭日托只能照看4名7歲以下兒童。

二是私立日托中心，通常由兩個或三個具備幼兒教育資格的教師一起開辦，采用公司的運作形式。國家對私立日托中心同樣給予補貼。

三是孩子從0歲開始的3年里在家里受家庭護理教育，得到國家的援助，享受家庭式的照顧。在芬蘭，除了在教育機構接受的教育，家庭教育也被認為是學齡前教育的組成部分，受到高度的重視。

2.學前教育

學前教育作為學前兒童教育不可或缺的一部分，極受芬蘭政府的重視，為學前兒童提供了一個健康和安全的學習環(huán)境。學前兒童主要在芬蘭全國各地的日托中心接受入學前教育，但也有一小部分在小學學校的學前班接受入學前教育。學習內容包括：語言、算術、環(huán)境和自然知識、衛(wèi)生知識以及藝術和文化等，主要目的是激發(fā)孩子們的學習興趣。在近一半的學前班中，孩子們還有機會學習使用電腦。與此同時，從培養(yǎng)孩子們的健康心理素質出發(fā)，學前教育機構還對其進行道德教育。針對兒童早期發(fā)育特點，學前教育通常采取多種形式，除教師授課和小組活動外，主要以游戲玩耍和運動鍛煉為主，讓孩子們在游戲和運動中學習、嘗試和實踐新事物。通常情況下，每名學前兒童每天接受4個學時的入學前教育，全國一半以上的學前學校中，孩子們一年接受的入學前教育時間達到或超過700個學時。

根據(jù)芬蘭基礎教育法，全國各地的市政當局有義務為本地區(qū)的年滿6歲的兒童提供為期一年的免費入學前教育，包括免費的課本、學習材料及手工材料，但是否接受入學前教育是自愿的。2012年，芬蘭統(tǒng)計局的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，全國59600名學齡前兒童中，12200人參加了學前學校，47400人在日間護理機構接受早期教育，學前教育入學比例達到100%，這一比例在世界上名列前茅。

據(jù)芬蘭政府提交給議會的調查報告顯示，入學前教育對兒童成長影響很大，為期一年的入學前教育使兒童的技能有所提高，而且還培養(yǎng)了其對學習的興趣。學前兒童的家長普遍對芬蘭學前學校感到滿意，孩子們也愿意參加入學前教育，對學前學校的學習活動非常感興趣。學齡前兒童接受入學前教育后，口頭語言表達能力、思維能力都有所提高，算術等方面也都具備了一定的基礎。同時，孩子們在學前學校通過對自然知識的學習，懂得了應該如何愛護和保護大自然。

二、芬蘭學前教育政策

1.早期教育政策

芬蘭的學前教育貫徹“教育即生活”和“游戲是教學與學習的最佳媒介”的教育理念，以兒童為出發(fā)點，讓兒童在游戲中學習基本能力。

2002年頒布《早期兒童教育和保育的國家政策解讀》（The Government Resolution Concerning the National Po1icy Definition on Early Childhood Education and Care），強調教育、衛(wèi)生、福利相結合，為芬蘭綜合性的早期教育模式奠定了基礎。2003年頒布《芬蘭早期教育與保育國家課程綱要》（The National Curriculum Framework for Early Childhood Education and Care in Finland），規(guī)范幼兒教育。

芬蘭早期教育的目標是保育與教育同等受重視，托兒所與幼兒園的舊有區(qū)分被取消，教育與保育被規(guī)劃融合在同一個早期教育體系內。芬蘭學前教育并不以傳授知識為主要目標，而重在開發(fā)兒童智能與創(chuàng)造性，培養(yǎng)良好的個性品質，追求兒童發(fā)展的全面性和完整性。芬蘭十分注重幼托機構與家庭的合作，重視家庭的文化傳統(tǒng)與父母的對兒童的影響。芬蘭早期教育也十分著重自然環(huán)境對兒童成長的價值，踐行自然教育的理念，采取情景教學的模式、發(fā)現(xiàn)式的學習方法，培養(yǎng)兒童對環(huán)境的關心。

根據(jù)《早期兒童教育和保育的國家政策解讀》和2003年頒布及2005年修訂的《早期教育和保育國家課程指導》等國家教育政策文件，芬蘭早期教育目標如下：一是充分發(fā)揮家庭在幼兒教育中的作用，和家庭密切配合，共同促進兒童個性成長和身心全面發(fā)展；二是給兒童創(chuàng)造良好的環(huán)境，支持兒童的各種活動，使兒童感受到安全、溫暖和愛；三是以兒童的需要、家庭的文化傳統(tǒng)、父母的為基礎，促進兒童在身體、社會性、情感、藝術、智力、道德、宗教上的發(fā)展；四是增強兒童的責任感，培養(yǎng)兒童熱愛和平、關心環(huán)境的精神；五是培養(yǎng)兒童抵抗寒冷的能力和意志，使兒童能較好地適應這個除冰島以外世界上最冷的國家的環(huán)境。其中第五條教學目標是芬蘭獨有的，無論天氣多么寒冷，芬蘭幼兒園的孩子都必須在戶外等候學校開門，每節(jié)課后也不能呆在溫暖的教室里，必須到室外。只要不低于零下15攝氏度或遇上大風雪，教師都會帶著全園的幼兒到附近的公園里散步兩三次。

這些國家教育政策文件也給出了相應的幼兒教育的多維課程取向，具體包括：數(shù)學取向，即在日常生活情景中借助游戲的方式，利用幼兒熟悉又感興趣的具體事務，引導幼兒進行比較、歸納、計算；自然科學取向，即通過觀察、探究和實驗，探索自然現(xiàn)象，了解自然界的各種因果關系；歷史社會取向，即利用人類社會以往的具體實物和事件記錄，將歷史情境與幼兒現(xiàn)實生活相聯(lián)系，幫助幼兒了解歷史和當代社會；審美取向，即通過觀察、聆聽、感受、創(chuàng)造、想象等多種方式，提高幼兒對美的感受能力；倫理取向，即讓幼兒在日常生活事件中辨別好與壞、對與錯、真與假，提高幼兒明辨是非的能力；宗教哲學取向，即激發(fā)幼兒對自己的宗教或信仰的傳統(tǒng)和實踐的探索興趣，幫助幼兒理解他們周圍的不同和風俗習慣。

2.學前教育政策

2000年國家頒布《學前學校核心課程》，涉及語言與交往、數(shù)學、環(huán)境與自然、倫理學與哲學、健康、體育運動、藝術和文化等學習領域。全國教育委員會要求各學前教育部門在遵循《2000年學前教育核心課程》的基礎上，開發(fā)和制訂符合各地實際的學前教育課程。

雖然芬蘭學前教育強調為學校教育做好準備，但反對將學校教育內容移至學前，即反對對兒童過早的潛能開發(fā)。推出核心課程的目的在于鼓勵孩子積極參與學習，強調個性但不忽視個人作為群體一員所起的作用。通過開設核心課程，著重培養(yǎng)兒童的習慣、學習主動性以及合作意識。因此，學前教育的目標是創(chuàng)設學習與游戲的環(huán)境，激發(fā)兒童的創(chuàng)造力和想象力，培養(yǎng)他們的學習興趣。

三、早期教育和學前教育的發(fā)展規(guī)劃

日前，芬蘭政府正在為日托和學前教育制定一份新的全國性大綱，將適應性教育作為早期教育的核心，并將從2016年8月開始實施。其主要內容是：政府是學前教育的責任主體和服務者，多樣化需求交由市場提供；建立健全法律法規(guī)，為學前教育提供制度保障；逐步開放幼兒教育市場，改變政府統(tǒng)管的現(xiàn)狀；注重家庭和兒童的需要，以兒童福利為發(fā)展學前教育的著眼點。遠期的教育規(guī)劃具有彈性，規(guī)劃政策及課程指導只是提供學前教育準則和大框架，給地方政府留下極大的發(fā)揮空間，從而制定出符合本地實際情況的發(fā)展目標。

四、早期教育的投入保障機制和成本分擔情況

芬蘭幼兒教育的經(jīng)費主要由國家承擔，日托公共費用占國家GDP的1.7%。

從20世紀60年代開始，芬蘭政府逐漸承擔了照顧嬰幼兒的職責，為家庭提供一定額度的物質幫助和津貼。1978年，父親可以享有43周請假在家照顧孩子的津貼，政府對其工作提供法律保護。

自1997年起，90%以上的日托服務由政府提供，所有的孩子都有權利進入當?shù)卣顿Y開辦的日托中心，而把孩子送入私人日托中心的家庭則可以得到政府津貼。雖然日托中心（幼兒園）沒有納入芬蘭的全民免費教育體系，但相對于當?shù)鼐用袷杖雭碚f，其收費相當?shù)土?，一般每個月200歐元（包括午餐和點心），約占家庭總收入的4%～5%。地方政府在早期教育方面的開支只有15%來自家長繳納的學費。

學前班也主要是由地方政府投資開辦，大部分由日托中心提供。學前班兒童的教育費用在2001年以前是由國家、地方和家庭共同來負擔的（中央財政42%，地方政府42%，家庭16%）。在2001年以后，這筆費用一般只由國家和地方財政支付，家長不用再交費。兒童還享受免費的定期體檢、醫(yī)療服務和醫(yī)療保險等；可以就近接受學前教育。對于上學距離超過5公里的兒童及殘疾兒童，則由城鄉(xiāng)政府負責安排免費的往返交通。正是得益于完善的福利保障，從而保證了全國接近100%的兒童都能平等地接受學前教育。

五、保障學齡前處境不利兒童受教育的情況及政策措施

芬蘭教育一直貫徹“平等精神”和“一個也不能少”的理念，從制度設計到資源分配，芬蘭教育堅持每個兒童享有平等的成長與學習起點，不放棄任何一個學習和生活上有困難的兒童，努力做到教育的起點公平、過程公平和結果公平。

芬蘭公立幼兒園的收費基于家庭收入情況確定，大多是收費的，一般每月收費不超過270歐元，而低收入家庭和失業(yè)人員的子女免費進入幼兒園。6歲兒童參加的為期一年的學前教育也完全是免費的。

芬蘭教育機會的公平主要表現(xiàn)在不同階層的孩子享有同等的受教育權。無論是城市還是鄉(xiāng)村，無論是富裕家庭還是貧窮家庭，無論是芬蘭本地還是外籍移民，孩子都享有同等的教育機會和待遇。由于家庭原因而有特殊需要的孩子，例如那些家長或監(jiān)護人工作時間特殊，需要倒班的，其教育問題也得到充分的考慮和妥善的解決。

政府對各種學前教育機構都很重視，在經(jīng)費支出和教育制度的制定上切實保障教育資源的合理配置。因此，各個“日托中心”和負責學前教育的學校，在基礎設施、教學設備、教學質量和教師待遇方面差別很小。教師、學生和家長都不用為“擇?！被颉皳駡@”花費心力。

在課堂上教師不放棄任何一個學生，“寧可讓學得快的學生等，也不能讓學不會的學生繼續(xù)不會”是每一位芬蘭教師秉承的信念。因材施教、寓教于樂的教育形式大大縮小了學齡前兒童由于種族、家庭背景、自身興趣等帶來的差異。

在芬蘭，有特殊需要的兒童被賦予很多關注?？紤]到特殊幼兒早期預防的重要性，芬蘭實施了“早期健康寶寶篩選”計劃，每一個兒童從母親懷孕期間至7歲都需要定期接受檢查以及時發(fā)現(xiàn)特殊兒童。芬蘭專門設立特殊教育中心，為有特殊需要的兒童服務，旨在早診斷、早治療。此種學前教育機構創(chuàng)建于20世紀50年代，教育對象為身心障礙、學習障礙、社會情緒障礙兒童，以及因文化或語言因素所產(chǎn)生的特殊需要的兒童。由兒童保教專家、中心教師和父母共同協(xié)作，制定兒童的康復訓練計劃。20世紀70年代《兒童日間照顧法案》頒布，國家提倡將特殊兒童回歸到一般幼兒托管教育機構，與正常兒童一樣參加教育活動以獲得持續(xù)發(fā)展。20世紀90年代以后，越來越多的特殊兒童與正常兒童一起生活學習。

六、早期教育師資隊伍情況

芬蘭學前教育的成功得益于有一支高素質的學前教師隊伍。芬蘭對全國2000名兒童成長的跟蹤調查研究表明，學前班教師對孩子產(chǎn)生重要影響。如果教師能力強，并能對學前班的孩子傾注足夠的時間，關注孩子的變化，并對每一個孩子予以鼓勵，孩子的學習興趣將會大大提高。

芬蘭的師范教育創(chuàng)立于19世紀后期。自1995年起，幼兒師范教育開始由大學教育系承擔。準備從事教師職業(yè)的申請人需要通過全國統(tǒng)一結業(yè)考試，入學測試的內容包括筆試、能力測試和筆談，有的還要求考生展示其組織能力。

芬蘭自2007年開始實施全面的教師招考和培育改造計劃，重中之重為教師教育。首先是通過考試分數(shù)篩選出一批學生，接著各大學的教育院系對考生進行面試，面試的通過率一般為5：1，最后按照3：1的比例篩選出教育院系學生，平均錄取率為6.4%。教育系的學生必須擁有可以被教導的潛能、合格的人格特征和學習動力等綜合條件，他們必須是有思想、有見解、有自信、有互動能力、有包容能力和創(chuàng)新能力的未來教師候選人。這種嚴把教師教育入口關的做法保證了教師的高素質與能力。

按照《芬蘭教育法》的規(guī)定，所有從事基礎教育的教師都必須擁有碩士及以上的學位，并且還要通過教師資格考試。申請早期教育教師職位者，須具有4年制大學的學士學位。目前越來越多的“日托中心”也要求教師擁有碩士學位。值得注意的是，在芬蘭的幼兒園，保育員工也必須具備社會健康領域的三年高職學歷。而照顧有特殊需要的幼兒的教師，還需要比其他普通教師多學習一年，接受更多的技能和專業(yè)培養(yǎng)。

在芬蘭，教師被視作專家來尊敬，享有很高的社會地位，教師與律師、醫(yī)生是最受歡迎的職業(yè)。不同教師團體的基本工作量和工資待遇由教師工會負責與當?shù)卣嘘P部門洽談并以集體合同的形式予以確認。良好的工作條件和待遇使得師范教育十分發(fā)達，促進了師資隊伍的穩(wěn)定性，保障了學前教育的成功和兒童學業(yè)的進步。

七、學前教育機構質量監(jiān)督

在芬蘭，學前教育教學活動屬于公共事業(yè)，允許公眾對其進行監(jiān)督。如果教育質量達不到公眾的要求，學生家長或其他與教育有關的人士可以采取一定的行動。雖然學前教育機構的日常運作主要受市教育局等市政部門的指導和監(jiān)督，但實際上這種監(jiān)督是一種被動的而非主動的監(jiān)督，各學前教育機構主要依靠素質良好的師資隊伍來完成各項教學目標。一般情況下地方政府不干涉學校的活動，如果學校有違規(guī)行為被檢舉揭發(fā)，會被地方政府限期改正并處以罰金，情節(jié)嚴重的將失去國家資助。

由于學前教育沒有專門的官方評價系統(tǒng)，教師不作績效考核，所以孩子的發(fā)展狀況成了評判該教育是否成功的標準。評價的重點是孩子的發(fā)展和學習的過程，以教師和孩子的交流為基礎，通過定期與孩子家長或監(jiān)護人交流獲得反饋意見。《2000年學前教育核心課程》十分強調與家長的廣泛合作，通過與孩子家長的合作，制定孩子的學前教育計劃。該計劃重點放在孩子的發(fā)展上，制定孩子成長和發(fā)展的目標，并對孩子的強項和弱項進行評估。

完善的法律法規(guī)、政府的資金投入、良好的教育基礎設施、高素質的教師隊伍、靈活的教育指導和監(jiān)督、幼兒園與家庭的互動，為芬蘭幼兒教育的發(fā)展創(chuàng)造了良好的條件。

第2篇：芬蘭教育范文

——聽芬蘭之行教育分享有感

今天，我們有幸傾聽了兩位老師芬蘭之行的教育分享，被芬蘭先進的教育理念和創(chuàng)新活動形式所震撼的同時，更多的是反思和啟發(fā)。

芬蘭的教學遵循理論與教學相結合的教學原則，注重聯(lián)系實際，學好理論，重視引導學生運用知識，逐步培養(yǎng)與形成學生綜合運用知識的能力。他們面向生活現(xiàn)實，重視手工教育，強調學生動手做，學生每一項技能的學習的其實就是思考與行動的結合，而且這種教育一直持續(xù)在他們整個學習過程中，學生在具體的實踐中一步一步的思考、探索、總結、再研究，再探索，再總結，學生在其中逐步獲得成就感和喜悅感。實踐引發(fā)興趣，實踐帶來感悟，實踐啟迪思考。學生在體驗中發(fā)現(xiàn)，在實踐中收獲。

芬蘭這種扎實的教學實踐和創(chuàng)新的活動形式深深地吸引了我，讓我情不自禁的為他們發(fā)出贊嘆！也頓時恍然大悟：我們常常抱怨學生課堂上聽講不夠專注，思維的惰性，殊不知，是自己本身教學的守舊和呆板，教學形式的單調和乏味所造成的。作為一名教師，如何把自己的教學活動吸引住學生，如何讓自己的教學活動豐富多彩，如何讓自己從更多的層面對自己的學科課程做一些個性化的設計。

這就需要我從學科課程的角度去重新審視我的課堂，我在思索并初步嘗試著。對于語文學習，學生活動不能少，在活動中學習語言知識，形成語文能力是重中之重。如果把語文課堂變成一個開放的課堂，學生在校內的語文學習同校外生活及興趣和需要緊密結合起來，把書本知識運用到實踐中去，使學生通過多樣化、趣味性的語文實踐活動獲得更全面的發(fā)展，這是一件多么快樂又幸福的事。

與其躺著想，不如起來干。我們有一個單元學習的主題是找春天，那么我就設計了讓孩子們誦讀春天的美文、兒歌、古詩；講一講春天的故事；描畫春天的美景，例如畫報、詩配畫；唱春天的歌曲；走進大自然，感受春光的美好。陽光明媚，這一天，我們班來到張裕瑞那城堡酒莊參加了植樹活動。孩子們迫不及待地走近春天，擁抱春天。每個孩子的視角不同，看到的、聽到的、聞到的、觸摸到的春天也各不相同。最后我鼓勵孩子們大膽的加入豐富的想象，用筆記錄下他們找到的春天，盡情地去抒發(fā)他們對春天的熱愛之情。收到孩子們交上來的五花八門的作業(yè)，盡管語言還很稚嫩，畫筆也有些粗糙，但我相信那是孩子們眼中最美的春天，那字里行間和交錯的線條里流露出了他們對春天的喜悅和贊美。

第3篇：芬蘭教育范文

芬蘭擁有優(yōu)質的英語教育，學生的外語能力水平和素養(yǎng)較高?！皣H學生評估項目PISA”測試中，從PISA2000到PISA2006，芬蘭學生的閱讀成績都明顯優(yōu)于其他國家，尤其是在獲取信息、文本理解這兩個閱讀子項目上的表現(xiàn)更為出色，成績遠遠高于其他參與該項目的國家和地區(qū)：PISA2000、PISA2003芬蘭均列位第一，PISA2006位居第二。③此外，據(jù)芬蘭官方最新統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2014年5月23日出版了一份題為“學生的科目選擇2013”，④其內容則是關于“綜合性學校大部分學生學習英語”的數(shù)據(jù)報告。根據(jù)芬蘭教育數(shù)據(jù)顯示，英語在綜合性學校的1~6年級成為最普遍學習的一門外語。66%的學生參加了1~6年級作為必修和選修的外語課程———英語的學習，而其他外語學習的學生比例只有5%，甚至更少。并且，英語的學習遠遠超過了作為母語的瑞典語（4.5%）和芬蘭語（4.2%）的學習。這組反差明顯的數(shù)據(jù)可以有力地證明，在小學階段學生的外語學習中，英語課程作為A1（必修課程）和A2（選修課程）學習占主導性地位，芬蘭尤其注重作為外語的英語課程的學習。英語課程作為一項技能性工具性的科目，他們把英語能力的獲得視為現(xiàn)代生活和交際的一項必備技能和需要，因此，在學習期間也十分重視英語聽、說、讀、寫綜合能力的掌握和運用。大學畢業(yè)后絕大多數(shù)年輕人能用流利的英語與英美人進行交流。⑤芬蘭整體英語素質很高，英語基礎教育教學水平優(yōu)異，尤其是英語運用能力很強。據(jù)新華網(wǎng)北京2008年9月5日專電，歐盟委員會一項對歐洲6個國家（丹麥、芬蘭、德國、法國、西班牙）的一組調查數(shù)據(jù)顯示，芬蘭躋身于最具外語天賦的國家行列，63%的芬蘭人能流利地說英語，近半數(shù)居民掌握兩種外語。⑥

二、經(jīng)驗及啟示

盡管芬蘭和我國在經(jīng)濟發(fā)展、教育狀況、人口數(shù)量等國情方面存在差異，但是其優(yōu)質的外語教育經(jīng)驗仍然對我國開展高效高質的英語教育具有借鑒意義。

（一）教學環(huán)境方面：創(chuàng)設盡量真實、自然、有意義的英語學習環(huán)境盡量創(chuàng)設真實、自然、有意義的英語學習環(huán)境。教師創(chuàng)設寬松自由的學習環(huán)境，最大程度地滿足學生的求知欲。在外語的教學方面，芬蘭綜合學校強調培養(yǎng)孩子的閱讀興趣，其首要目標是發(fā)展學生的外語交際能力。正如課程標準所建議的：教師要鼓勵學生在課堂上盡可能自由地表達自己的思想觀點，促進學生最大限度地接觸目的語。在社會大環(huán)境方面，芬蘭在全國范圍內播放標有字幕的外國原版影視劇，大量引進和播放外語教學節(jié)目。芬蘭還有一整天播放英語動畫片的電視頻道，注重提高國民的文字閱讀意識和外語聽說能力。在家庭教育方面，芬蘭教育部的報告指出，芬蘭家庭注重培養(yǎng)兒童閱讀的良好習慣，父母在孩子小時候就給他們念報、講故事，這給孩子埋下了喜愛閱讀的“種子”，成為其以后英語學習的興趣之源，而保持積極的學習態(tài)度正是英語學習成功的關鍵。根據(jù)積極促進學生“用英語做事情”的英語課程理念，語言學習環(huán)境至關重要，所以不僅僅是在學校里，教師要為學生創(chuàng)設良好的英語學習氛圍，要想學生真正對英語學習“身臨其境”、“觸類旁通”、“學以致用”，更需要為學生在有意義的社會環(huán)境、家庭環(huán)境中學習英語創(chuàng)設良好的條件和真實的環(huán)境。

（二）學科整合方面：努力實現(xiàn)英語學科與其他學科的綜合化努力實現(xiàn)英語學科與其他學科的綜合化。20世紀90年代中期，歐洲的芬蘭和荷蘭等國興起了獨具特色的語言學習方式———課語整合式學習，即以另外一門語言為工具學習非語言課程，以期達到語言能力和課目知識同步發(fā)展的雙重焦點的教學目標。這種學習方式避免了課目和語言脫離對立的狀態(tài)，增強了語言學習的文化內涵與意蘊。許多學校教學都是用外語（最常見的是英語）進行的，比起單純的語言學習，將語言意義和語言形式并重，更能在真實的情境中培養(yǎng)學生的外語綜合運用能力。由于我國國情的限制，在較短的時間內可能達不到芬蘭的課語整合式學習的層次，但是我們可以借鑒這種學習方式。在基礎教育課程改革提倡的有關課程結構均衡化、綜合化理念的基礎上，試圖將英語教學與藝術課程整合起來，加強相互割裂的學科之間的溝通與交流，將英語作為學習藝術的載體、媒介或者工具，用藝術的陶冶和欣賞、情感暗示等激發(fā)學生的學習需要和內在動機，從而促進學生對英語的內化與運用。

（三）教師素質方面：全面提升教師的科研素質全面提升教師的科研素質。芬蘭高素質教師隊伍是靈魂所在，教師被認為是教育質量之關鍵所系。1.芬蘭政府精心選拔最適合的教育專業(yè)師范生。在芬蘭，教師被視為一個有地位、受尊重，更有吸引力的職業(yè)，據(jù)《芬蘭教育概覽》所述，每年申請教育專業(yè)的學生中，僅有10%的學生被班主任教育專業(yè)錄取，學科教師專業(yè)的學生錄取率在10%~15%之間，而芬蘭基礎教育階段的教師至少要具備碩士學歷。⑦這些教師大都是來源于綜合大學的畢業(yè)生，在最后一年，他們要接受專門的教學培訓，并需要通過教師資格認證后方可執(zhí)教，大多數(shù)教師能勝任兩門及以上的教學。不僅如此，各級教育機構都鼓勵教師和教育管理人員開展積極的自主學習和研究，并提供免費的培訓，不斷提高他們的專業(yè)素養(yǎng)。同時，教師也把參加在職培訓看作是一種特殊權益，所以都積極參加各種教師培訓。2.在芬蘭“信任文化”的社會氛圍之中，教育權力逐漸下移，賦權增能使得教師有靈活的教育自由和自覺的責任意識。他們承擔起學校課程開發(fā)的責任，投身本校教育改革策略的設計，其教育研究科研能力得到極大提升。因此，芬蘭優(yōu)質的英語教育很大程度上也是得益于其高水平的專業(yè)教師隊伍。值得一提的是，聯(lián)合國教科文組織對外語教學質量提出了五個因素和一個公式，即：教學質量=［學生（1分）+教材（2分）+環(huán)境（4分）+教法（3分）］*教師，教師素質對外語教育質量起著關鍵性作用。而結合我國基礎教育課程改革的實踐，雖然目前英語課程改革取得了突破，然而要繼續(xù)攻克改革的“瓶頸”，筆者認為，最應該提升的還是英語教師的素質。教師的素質關系到教育教學課程理念的落實、課程目標的制定、教學過程和方法的設計、學生教學評價等。

第4篇：芬蘭教育范文

這個結果可能會讓有些人感到失望，我們精心培養(yǎng)出來的所謂“精英人才”原來只是考試的高手、暫時的成功者，根本無法在未來社會中做出輝煌成就。無法憑借當年的高分闖出未來新天地，給社會帶來震撼性期待。

其實，得到這個結果一點都不反常，因為社會評判一個人的標準，絕對不是看你的學歷高低，而是看你的勞動和創(chuàng)造性智慧能否得到社會大眾的認同，能否給發(fā)展帶來貨真價實的進步。否則，再輝煌的招牌也會成為廢紙，毫無意義。

道理人人都懂，可一旦落實到教育行為中，我們卻總愿意用分數(shù)和競爭性評價機制來評價孩子、裁量孩子，用你爭我搶的拼命競爭來強化孩子的努力程度。而且還扣上“精神大帽”：今天吃苦學習，是為了鑄就明天的輝煌。我們太相信“苦盡甘來”“書山有路勤為徑”了，以致于培養(yǎng)出的頂尖級狀元屢屢無法成為“未來精英”。這是不是一種殘酷的打擊呢?

白熱化競爭帶來了成績，更帶來了心理隱患和負面情緒，比如孩子心理壓力的增多，而產(chǎn)生嫉妒、報復、親情淡漠等行為，更為嚴重的還會產(chǎn)生“考試綜合癥”，甚至有殺死競爭對手的可怕想法等，難以擁有健康、平和寧靜的心態(tài)。“要求―個自小就被視為佼佼者的孩子，在一路被捧為‘資優(yōu)’的情況下，長大之后面對周遭的蕓蕓眾生時，能產(chǎn)生足夠的同情之心嗎?”實在有點得不償失啊。這種過分強化競爭和“分數(shù)崇拜”的教育評價機制真的值得深入思考了。

筆者鄭重推薦《芬蘭教育給教師和父母的45堂必修課》這本書，它講述的是位居世界前列的芬蘭教育，實施無競爭教育?？纯此麄兊淖龇ā３煽儾皇怯脕肀頁P、較勁或羞辱其他孩子的工具。芬蘭教育者早就了解到，不要讓孩子在幼年時期，就被大人簇擁著去一較高下，在心靈還不成熟的階段，就學會恃寵而驕或打擊他人。赫爾辛基瑞蘇中小學的校長說：“我們從來不會因為孩子的成績是最頂尖的，而發(fā)給他獎學金，而是從不同的角度來選取。有時候，我們會從班上前五名之中來挑選，但也會依照不同的科目進步情形，或學習過程展現(xiàn)的特質，來分析這個學生有無實質的收獲?！薄叭绻粋€孩子的分數(shù)比別人低了一些，但卻擁有其他人所沒有的人格特質，或更好的合作能力，或更佳的人緣等，老師就會很希望這位學生能得到實質的獎勵。所以，我們絕不會只以學期分數(shù)或科目成績?yōu)閱我粯藴?，去評斷誰應該被鼓舞，而是希望把這些為數(shù)不多，但能讓孩子們很開心的獎金，給予真正合適與需要的學生。”

芬蘭教育從來不將高分學生看成優(yōu)秀學生，他們的好學生就是，誰能將個人特長發(fā)揮到極致。所以，芬蘭人認為，國會議員不會比廚房的阿姨更了不起。大家各司其職、各負其責、各有所長。這是“職業(yè)無貴賤、行行出狀元”的開端，也是人人相互尊重的起點!

第5篇：芬蘭教育范文

關鍵詞：學前教育；國家核心課程；課程設置

【中圖分類號】G420

芬蘭是對學前教育的重要性認識較早的國家之一，2000年芬蘭全國教育委員會頒布《芬蘭學前教育核心課程》（Core Curriculum for Pre-school Education in Finland 2000），標志著芬蘭課程開始了標準化進程，為確保政策的銜接性和一致性奠定了基礎。2010年，芬蘭政府根據(jù)調查數(shù)據(jù)和報告，對2000年版的課程進行了修訂，本文結合2000版《核心課程》，對新版本進行分析和解讀，以其對我國學前教育課程的發(fā)展有所借鑒。

一、芬蘭學前教育的課程目標

芬蘭的幼兒教保（edu-care）系統(tǒng)分為5歲以前的幼兒教育和6歲的學前教育，其學前教育的對象僅是義務教育前一年的6歲幼兒。[1]芬蘭年滿6歲兒童自愿參加免費的學前教育。學前教育課程的總體目標是促進兒童積極的成長、發(fā)展和學習。具體目標為：1.培養(yǎng)兒童積極的自我意識，激發(fā)學習熱情，發(fā)展自我探索與學習技能，培養(yǎng)面對新挑戰(zhàn)的勇氣和創(chuàng)造力。2.培養(yǎng)主動思考及判斷是非的能力、規(guī)則意識、行為管理和自控能力；提升兒童責任感，形成公平、平等意識。3.培養(yǎng)言語溝通和表達能力；提升兒童文化傳統(tǒng)和的認同，使兒童熟悉不同的藝術形式。4.培養(yǎng)兒童對自然的興趣，多角度觀察和分析環(huán)境的能力，感，培養(yǎng)兒童的審美意識和環(huán)保意識。

二、芬蘭學前教育的課程設置

芬蘭的學前教育核心課程領域包括語言和互動、數(shù)學、倫理和哲學、環(huán)境和自然、健康、身體和運動發(fā)展、文化和藝術。[2]

（一）語言和互動

語言是思想和表達的媒介，學前教育階段應該重視兒童的語言學習過程，激發(fā)兒童觀察和探索口語和書面語的興趣，開展語言游戲，促進兒童語言意識的發(fā)展。在日常溝通和學習中，引導兒童逐步成長為活躍的說話者和耐心的傾聽者。鼓勵兒童談論自己的感覺、想法、看法和結論，增強思考能力和對他人生活的理解。兒童習慣于聽人講話，必要時參與對話。在豐富的言語刺激環(huán)境中發(fā)展兒童的詞匯量和讀寫能力，為以后閱讀和寫作打定基礎。

（二）數(shù)學

教師應引導兒童關注日常情況下看到的數(shù)學現(xiàn)象，對兒童數(shù)學方面的探索持積極支持態(tài)度，提供有助理解數(shù)學知識的刺激物，并重視兒童日常學習環(huán)境的創(chuàng)造。教師運用適當?shù)慕虒W法，發(fā)揮輔助設備和語言的作用，為兒童提供形成和理解概念的經(jīng)驗。兒童將學習分類、比較和排序的規(guī)則，探索并分析物體、人物、材料等在形狀、數(shù)量及性能上的差異。教育者應創(chuàng)設學習環(huán)境，鼓勵兒童談論他們的想法，促進兒童數(shù)學思維的發(fā)展。

道德和人生觀

道德教育應該貫穿于所有活動與教學中，以發(fā)展兒童的自尊為起點，擴大到人際交往技巧、適應多元環(huán)境。人生觀方面的教育，主要是培養(yǎng)兒童正確的思維方式、幫助兒童厘清好壞、是非、真假等觀念，發(fā)展兒童的思想道德素質。[3]總之，道德和人生觀學習領域主要是培養(yǎng)兒童處理好人與人、人與社會的關系的能力，培養(yǎng)寬容和節(jié)制，正義與公平，勇氣和自我認同，以及仁慈和關懷等品質。

（四）環(huán)境和自然

環(huán)境和自然領域以兒童日常生活環(huán)境為學起點，積累自然現(xiàn)象及影響因素的經(jīng)驗，為更深入的理解周圍世界奠定基礎。兒童要以問題為導向，以探究性的方法來理解與環(huán)境相關的問題、現(xiàn)象和事件。在與兒童互動中，通過觀察和感官的應用，鼓勵并幫助兒童獲取、理解環(huán)境信息，形成問題并尋求答案。學習理解和欣賞不同環(huán)境、人和文化，認識到行為對環(huán)境的影響。[4]兒童在生活中認識生物的多樣性、環(huán)境的美麗，培養(yǎng)兒童愛護環(huán)境的意識和行為。

（五）健康

在日常生活中引導兒童形成良好的飲食習慣和運動習慣，培養(yǎng)安全意識，促進兒童身心和社會適應的全面健康發(fā)展。引導兒童注意自己的健康和個人衛(wèi)生，通過鼓勵和表揚來建立健康的飲食習慣和餐桌禮儀。在生活中解說某些行為的不當之處及危險后果，使兒童逐漸形成牢固的安全意識，提高兒童對健康、安全及行為之間關系的理解，引導兒童在安全環(huán)境中活動和玩耍，確保兒童學習、休息和娛樂之間的平衡以支持兒童的健康成長和發(fā)展。

（六）身體和運動發(fā)展

身體健康和運動發(fā)展領域主要是利用游戲和體育活動等形式，促進兒童身體肌肉、器官的發(fā)展以及動作協(xié)調能力的提升。日常的活動和游戲中，通過鍛煉和游戲來訓練和提升兒童的身體和運動情況、運動控制和基礎運動技能，發(fā)展兒童的精細動作能力、動手能力和手眼協(xié)調能力。同時，在群體活動中鼓勵兒童積極主動的與其他兒童合作完成身體訓練或游戲，引導兒童理解體育鍛煉對于人們的健康和福祉的意義。

（七）藝術和文化

藝術和文化領域主要通過音樂、繪畫、舞蹈等形式培養(yǎng)兒童的想象、創(chuàng)造和自我表達的能力，兒童音樂和其他藝術形式經(jīng)驗的積累是其情感、實踐和認知形成和發(fā)展的重要依據(jù)。通過使用具有探索性的藝術活動和教具，幫助兒童收集自己和周圍世界文化現(xiàn)象的信息，引導兒童進行初級的藝術創(chuàng)作，并欣賞自己和他人的作品，促進兒童審美和空間感的發(fā)展。引導兒童了解文化遺產(chǎn)及其多樣性，珍視環(huán)境及其審美價值和文化價值。

參考文獻

[1] 邵明星.芬蘭《ECEC國家課程指引》述評及啟示[J].早期教育.2013(3)

[2] National Board of Education.National Core Curriculum for Pre-primary Education 2010[Z].National Board of Education,2010

第6篇：芬蘭教育范文

阿爾托大學（Aalto University）校區(qū)分布在芬蘭首都赫爾辛基及鄰近的埃斯波，它的成立與21世紀以來芬蘭政府推動以高等學校結構調整為重點的高等教育改革緊密相關。作為改革進程中的一項重要舉措，芬蘭政府在2007年啟動對赫爾辛基理工大學、赫爾辛基經(jīng)濟學院和赫爾辛基藝術設計大學的合并程序，在三所大學的基礎上成立阿爾托大學。阿爾托大學于2010年1月1日開始正式運作，其發(fā)展目標是到2020年使其重點發(fā)展的學科領域成為世界領先的教學研究機構之一。經(jīng)過合并與調整，阿爾托大學設置了六大學院，分別是藝術、設計與建筑學院，化學技術學院，商學院，理學院，電氣工程學院，以及工程學院。2014年，全日制學生數(shù)達到11337人。從阿爾托大學成立的背景可以看出，這是芬蘭政府期望在高等教育中借鑒和引入創(chuàng)業(yè)型大學發(fā)展模式而做出的積極嘗試。[1]

隨著高等教育在國家創(chuàng)新體系以及促進社會經(jīng)濟發(fā)展中的地位不斷凸顯，在高等學校中實施創(chuàng)業(yè)教育的重要意義逐步得到了芬蘭乃至歐盟教育決策者的認可與支持。芬蘭教育與文化部在2009年《創(chuàng)業(yè)教育指南》（Guidelines for Entrepreneurship Education），提出以終身學習為出發(fā)點，向學生灌輸積極的創(chuàng)業(yè)理念，傳授與創(chuàng)業(yè)有關的知識，培養(yǎng)相關技能[2]。在《教育與研究（2011-2016）》（Education and Research 2011-2016）中，芬蘭教育與文化部也提出在各級各類學校推動創(chuàng)業(yè)教育，進一步加強學校教育與產(chǎn)業(yè)需求的相關性[3]。歐盟委員會在《2020創(chuàng)業(yè)行動計劃》中明確地將“開展創(chuàng)業(yè)教育與培訓以支持商業(yè)活動的創(chuàng)建與發(fā)展”作為三大行動重點之一，也強調青年一代無論是否創(chuàng)建新的商業(yè)活動或者社會組織，他們在接受創(chuàng)業(yè)教育之后都可以獲得創(chuàng)業(yè)知識、技能與理念，包括創(chuàng)新思維、首創(chuàng)精神、堅韌態(tài)度、團隊合作、風險傾向以及責任意識，這些不僅可以幫助創(chuàng)業(yè)者實現(xiàn)從理念到現(xiàn)實的跨越，也能夠顯著提升他們的受雇就業(yè)能力[4]。作為一所新型大學，阿爾托大學需要將學生培養(yǎng)成為具備創(chuàng)業(yè)知識、技能與理念的專業(yè)人才，他們不僅要滿足現(xiàn)代職場崗位的需求，也要迎接未來產(chǎn)業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)。在以創(chuàng)業(yè)型大學為目標的發(fā)展過程中，阿爾托大學需要整合原有三所學校的優(yōu)勢領域，鼓勵和支持創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)的行動者，重視創(chuàng)業(yè)教育、孵化創(chuàng)業(yè)公司、完善創(chuàng)業(yè)服務。[5]

二、阿爾托大學實施創(chuàng)業(yè)教育的路徑

在學校的發(fā)展戰(zhàn)略中，阿爾托大學將卓越科研、開拓教育、引領藝術和影響社會作為四大核心內容，特別指出要通過“創(chuàng)業(yè)、商業(yè)聯(lián)動平臺以及與社會互動發(fā)展實現(xiàn)價值提升”的方式來提高學校的社會影響力[6]。通過梳理阿爾托大學創(chuàng)業(yè)教育的主要措施與內容，可以將其實施路徑歸納為以下五個方面。

（一）設立創(chuàng)業(yè)教育課程體系

阿爾托大學推出“阿爾托創(chuàng)投計劃”（Aalto Ventures Programs， AVP），為各個學院的學生提供創(chuàng)業(yè)教育課程與培訓，旨在讓每一位學生都有更多機會了解創(chuàng)業(yè)思維和創(chuàng)業(yè)行為。學生可以將AVP作為選修課程，也可以選擇合計至少20學分的課程作為輔修專業(yè)。AVP課程分為“靈感與導論”“知識與技能”“綜合項目經(jīng)驗”三個大類，內容覆蓋創(chuàng)業(yè)領導力、設計思路、財務規(guī)劃、初創(chuàng)起步、經(jīng)驗分享等。AVP通過招募專任和兼職教師的方式，組建了約40人的授課團隊，包括企業(yè)負責人、天使投資人、公司執(zhí)行官、高校教授、科研人員以及行業(yè)協(xié)會的專業(yè)人士等。在設立和完善創(chuàng)業(yè)教育課程體系方面，阿爾托大學提出的目標是到2020年將AVP發(fā)展成為歐洲創(chuàng)業(yè)教育的領導者。

（二）優(yōu)化創(chuàng)業(yè)體驗學習環(huán)境

阿爾托大學在六大學院下設35個系所及研究部門，為了跨越傳統(tǒng)院系設置與學科邊界，整合各個學院的專業(yè)知識與技術，學校設立了四個“阿爾托工廠”，分別是設計工廠（Design Factory）、健康工廠（Health Factory）、媒體工廠（Media Factory）和服務工廠（Service Factory）。這些工廠旨在滿足學校開展教學、研究與合作的需求，為教師、學生、公司以及社會團體的協(xié)同創(chuàng)新構筑平臺。以其中發(fā)展最成熟和影響最大的設計工廠為例，它通過支持基于問題的跨學科學習與研究，促進了阿爾托大學創(chuàng)業(yè)教育與研究的發(fā)展。為了培養(yǎng)學生能夠在日益復雜的社會環(huán)境中有效地采用跨學科的方式運用專業(yè)知識與技能的能力，相關學院的教師在設計工廠開設了40門課程，選修學生超過1200人。設計工廠以產(chǎn)品開發(fā)和設計為基礎開展教學，為學生提供了一個體驗式的學習環(huán)境。在設計工廠，學生是積極主動的知識創(chuàng)造者，他們以真實問題作為學習的出發(fā)點，組建具有不同學科背景的學習團隊，在搜集整理信息的基礎上研究不同的解決方案并加以評估，進一步根據(jù)選定的解決方案進行原型設計與實驗。在這一過程中，教師是學生的輔助者和引導者，他們將學科知識、設計思維和工作技能相結合，幫助學生培養(yǎng)協(xié)同工作能力、有效溝通能力以及實踐能力。如果說教學活動是阿爾托工廠的重要組成部分，那么研究過程中產(chǎn)生的問題與知識則是教學活動的源頭活水。在這里，來自不同學科領域的研究人員應用不同的學科知識和多元的研究方法，如機械工程、認知哲學、教育科學、產(chǎn)業(yè)設計等。除了教學與研究，設計工廠的另一使命就是強化與產(chǎn)業(yè)的合作。設計工廠與相關產(chǎn)業(yè)領域的知名公司合作，針對現(xiàn)實問題和發(fā)展需求開發(fā)學習項目與課程。同時，從研究產(chǎn)生并經(jīng)過檢驗的解決方案可以由成熟公司進行技術收購，也可以成為創(chuàng)業(yè)公司起步發(fā)展的基礎。

此外，阿爾托大學在2013年啟用“開放創(chuàng)新大廈”（Open Innovation House）作為學校開放創(chuàng)新與協(xié)同創(chuàng)新的重要平臺，創(chuàng)建一種在校園環(huán)境中促進創(chuàng)新人才與創(chuàng)新思維碰撞融合的運作模式。在芬蘭國家創(chuàng)新體系中具有重要地位的諾基亞研究中心、赫爾辛基信息技術研究所、阿爾托科學研究所首批進駐開放創(chuàng)新大廈，歐洲創(chuàng)新技術研究院也將信息通信技術實驗室設立在這里，相關科技產(chǎn)業(yè)領域的創(chuàng)業(yè)公司也將這里作為創(chuàng)業(yè)始發(fā)站。

（三）強化創(chuàng)業(yè)孵化訓練指導

2012年，在芬蘭政府的支持下，多位創(chuàng)業(yè)者與投資人依托阿爾托大學的校園設施成立“初創(chuàng)桑拿基金會”（Startup Sauna Foundation），冠以芬蘭國粹“桑拿”之名，目的是創(chuàng)建一個實體組織以支持在赫爾辛基打造一個持續(xù)發(fā)揮作用的創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)?；饡园柾写髮W為中心發(fā)起創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)支持活動，其中影響最為廣泛的分別是“初創(chuàng)桑拿”（Startup Sauna）、“初創(chuàng)生活”（Startup Life）和名為“Slush”的創(chuàng)業(yè)大會。

“初創(chuàng)桑拿”發(fā)揮創(chuàng)業(yè)加速器的作用，選擇具有發(fā)展前景并處于起步階段的創(chuàng)業(yè)項目，幫助其做好準備募集種子基金或者進入銷售市場。“初創(chuàng)桑拿”舉行為期一天的培訓計劃和為期一個月的加速項目。在培訓計劃中，“初創(chuàng)桑拿”與各個城市的地方創(chuàng)業(yè)加速器、高等學校等開展合作，借助多位企業(yè)家、投資人和產(chǎn)業(yè)專家的專業(yè)知識與技能，幫助創(chuàng)業(yè)公司拓展項目發(fā)展前景。2010年以來，“初創(chuàng)桑拿”已經(jīng)在北歐、東歐和俄羅斯的20多座城市舉行了百余場培訓計劃。在開展培訓計劃的基礎上，“初創(chuàng)桑拿”將最具有發(fā)展前景的創(chuàng)業(yè)公司聚集起來，通過加速項目接受經(jīng)驗豐富的企業(yè)家、投資家和產(chǎn)業(yè)專家的專業(yè)指導。加速項目的內容包括三類，分別是一對一指導、提升宣講技巧、經(jīng)驗傳幫帶。一對一指導是與創(chuàng)業(yè)項目所屬商業(yè)活動和產(chǎn)業(yè)領域密切相關的專家導師進行面對面的會談，獲得創(chuàng)業(yè)項目的反饋意見并就細節(jié)問題進行深入探討。提升宣講技巧是幫助創(chuàng)業(yè)團隊在面對未來投資人、潛在合作方以及媒體大眾時，以引人關注的方式展示自己的創(chuàng)業(yè)計劃。經(jīng)驗傳幫帶則是具備豐富企業(yè)運營管理經(jīng)驗的專業(yè)人士為創(chuàng)業(yè)團隊在初期遇到的各種問題進行答疑解惑。此外，“初創(chuàng)桑拿”的合作伙伴可以在法律事務、人力資源、市場影響、資金募集等方面，為創(chuàng)業(yè)團隊提供幫助與支持。在加速項目結束后，“初創(chuàng)桑拿”從中選擇最佳創(chuàng)業(yè)團隊赴美考察，目的是讓這些創(chuàng)業(yè)團隊盡可能地了解美國經(jīng)濟市場以及硅谷的創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)。參與考察活動的創(chuàng)業(yè)團隊有機會與硅谷知名的風險投資人見面，并在“初創(chuàng)桑拿”組織的天使創(chuàng)業(yè)投資活動中進行創(chuàng)業(yè)項目宣講，進一步獲得媒體、潛在合作伙伴以及未來目標客戶的關注。2013年，大學商業(yè)孵化器指數(shù)（University Business Incubator Index）曾對運行不滿五年的大學創(chuàng)業(yè)孵化器進行評價，阿爾托大學的“初創(chuàng)桑拿”在全球22個國家的150所大學中排在第15位。[7]

（四）提供創(chuàng)業(yè)實習實踐機會

學生在學校所學的與創(chuàng)業(yè)有關的知識、技能與態(tài)度源于實踐，也要回歸實踐。在阿爾托大學，學生在學校期間不僅有機會申請進入創(chuàng)業(yè)公司實習，更有機會獲得資助，將自己的創(chuàng)業(yè)想法付諸實踐?！俺鮿?chuàng)生活”是阿爾托大學作為創(chuàng)業(yè)公司和技能人才的互選平臺，面向芬蘭所有大學生發(fā)起的創(chuàng)業(yè)公司實習項目。對于學生而言，進入位于舊金山和硅谷的創(chuàng)業(yè)公司實習，可以在世界公認的最佳創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)中實現(xiàn)自我挑戰(zhàn)。學生可以采用兩種方式申請。一種方式是在每年開放兩次的固定申請期提出實習申請，另一種方式則是根據(jù)學生的能力與實習需求提出申請，即如果固定申請期開放的實習崗位不合適或者錯過固定申請期，“初創(chuàng)生活”項目也會幫助學生提出單獨的實習申請。如果學生獲得實習邀請，“初創(chuàng)生活”項目會提供實習支持?！俺鮿?chuàng)生活”實習崗位分為工程、設計和商業(yè)三個大類，吸引和匯聚了阿爾托大學相關學院的各類優(yōu)秀人才。從參與學生的后續(xù)發(fā)展情況來看，“初創(chuàng)生活”對學生個人、實習公司乃至學校發(fā)展都產(chǎn)生了積極影響。

阿爾托創(chuàng)業(yè)社團（Aalto Entrepreneurship Society， AES）成立于2009年，盡管當時學校自身仍然處于合并磨合階段，但一群學生在赴美訪問麻省理工學院后開始反省芬蘭高等學校中創(chuàng)業(yè)熱情低落的現(xiàn)實，自發(fā)成立了這個學生社團。他們希望AES能夠改變芬蘭學生對創(chuàng)業(yè)的看法，不再將職業(yè)規(guī)劃局限于大型公司，而是能夠像美國創(chuàng)業(yè)型大學的學生一樣把創(chuàng)業(yè)作為一種新興的職業(yè)發(fā)展路徑。如今，很多芬蘭高等學校都在AES的影響下建立起學生創(chuàng)業(yè)社團，共同幫助芬蘭青年一代走上創(chuàng)業(yè)發(fā)展的道路。AES認為芬蘭的未來發(fā)展取決于創(chuàng)業(yè)，因此鼓勵學生大膽夢想，從錯誤與失敗中學習和成長。為此，AES每年舉行一次為期9周的“初創(chuàng)之夏”（Summer of Startups）項目，選擇和支持15個團隊實施創(chuàng)業(yè)計劃。根據(jù)創(chuàng)業(yè)計劃的規(guī)模，每個團隊可以獲得1500～5000歐元的創(chuàng)業(yè)經(jīng)費支持。同時，團隊可以獲得免費的工作場地、量身定制的專業(yè)訓練，并且獲得學校其他創(chuàng)業(yè)組織和機構的支持。除了阿爾托大學，創(chuàng)業(yè)團隊在財務、保險、技術、法律等方面還可以獲得國內外大公司的幫助與支持。

（五）促進創(chuàng)業(yè)成果商業(yè)轉化

阿爾托創(chuàng)業(yè)中心（Aalto Center for Entre-preneurship，ACE）發(fā)揮孵化器、加速器和轉化器的作用，將創(chuàng)業(yè)活動、風險投資和周圍的創(chuàng)業(yè)生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)系起來，幫助創(chuàng)業(yè)公司獲得成功。例如，ACE聯(lián)合微軟與諾基亞公司成立“應用校園”（AppCampus）項目，吸引全球關注手機應用開發(fā)的創(chuàng)業(yè)人才與團隊，為他們提供經(jīng)費支持和設計指導，促進微軟視窗平臺移動端應用的發(fā)展，也通過微軟應用商店的銷售渠道促進應用開發(fā)領域的創(chuàng)業(yè)公司快速發(fā)展。在2012-2015年的首期項目中，共有來自100多個國家的4300多個創(chuàng)業(yè)團隊申請項目支持，在獲批的305個團隊中有約1/5是芬蘭學生團隊。為了幫助應用開發(fā)團隊提升產(chǎn)品質量和增加成功機會，“應用校園”還以學校的“開放創(chuàng)新大廈”為基地，每年舉行四次為期2～4周的“應用學院”（AppCademy）高強度訓練營。訓練營的培訓內容涉及品牌定位、設計開發(fā)、用戶體驗、市場推介等，指導應用開發(fā)團隊有針對性地向合作方與投資人進行項目宣講，包括一對一指導和手把手訓練，最終目的是確保應用開發(fā)團隊在訓練營結束時可以募集資金或者上架銷售產(chǎn)品。參與首期“應用校園”項目的創(chuàng)業(yè)團隊推出了315款手機應用程序，其下載數(shù)量是其他手機應用程序的7倍左右，其銷售收入也高于微軟應用商店的平均水平。

Slush從最初僅有300人參加的小規(guī)模創(chuàng)業(yè)交流活動，已經(jīng)發(fā)展成為全球知名的創(chuàng)業(yè)盛會。在2015年，Slush吸引了來自100多個國家的1700家創(chuàng)業(yè)公司。在超過1.5萬位參與者中，有800多位風險資本投資人和630余位媒體記者。Slush是創(chuàng)業(yè)者為創(chuàng)業(yè)者打造的平臺，所秉持的理念是推動未來能夠征服全球的公司向前發(fā)展。因此，無論處于何種產(chǎn)業(yè)領域或者發(fā)展階段的創(chuàng)業(yè)公司，無論創(chuàng)業(yè)團隊在尋求風險投資、潛在客戶、媒體宣傳還是創(chuàng)業(yè)指導，都可以借助Slush獲得全球關注。Slush組織創(chuàng)業(yè)宣講百強競賽，讓創(chuàng)業(yè)公司面向歐洲規(guī)模最大的創(chuàng)業(yè)孵化公司SeedCamp展示項目設計，并且?guī)椭鷮ふ覍耐顿Y人并安排會面。除了創(chuàng)業(yè)公司，Slush也吸引了那些對創(chuàng)新科技懷有濃厚興趣的大型公司和成熟品牌，包括谷歌、阿里巴巴、三星、微軟等在內的跨國公司均加強了與Slush的合作。

三、阿爾托大學實施創(chuàng)業(yè)教育的特點

（一）重視構建創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)

創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)是在創(chuàng)業(yè)課程、創(chuàng)業(yè)活動和創(chuàng)業(yè)研究三大場域中，以利益相關者、基礎設施、資源、文化四個維度構建起來的統(tǒng)一整體，在學校中以跨越院系設置和整合行政機構的方式促進創(chuàng)業(yè)教育不斷發(fā)展[8]。從阿爾托大學實施創(chuàng)業(yè)教育的路徑可以發(fā)現(xiàn)，以學生、教師、科研機構及公司組織為代表的利益相關者在創(chuàng)業(yè)教育中發(fā)揮了積極作用，各方以互聯(lián)互動的方式開展創(chuàng)業(yè)教育。在原有三所學校的基礎上，阿爾托大學開辟了諸如“開放創(chuàng)新大廈”“阿爾托工廠”等平臺作為創(chuàng)業(yè)教育的發(fā)展空間?！皠?chuàng)業(yè)桑拿基金會”借助學校內外各種資源為學生創(chuàng)業(yè)教育和創(chuàng)業(yè)活動提供支持。與此同時，以學生為主導的AES和以學校為主導的ACE舉辦各種活動，有助于在校園中宣傳創(chuàng)業(yè)精神，打造創(chuàng)業(yè)文化。

（二）重視引導學生自發(fā)創(chuàng)業(yè)活動

阿爾托大學創(chuàng)業(yè)教育的獨特之處，是在學校實施和推動正式的創(chuàng)業(yè)教育政策之前，學生就以自發(fā)的形式建立創(chuàng)業(yè)社團，組織創(chuàng)業(yè)活動。學生創(chuàng)業(yè)社團的優(yōu)勢在于能夠讓學生在朋輩效應的影響下積極地看待創(chuàng)業(yè)，將其作為一種可選擇的職業(yè)發(fā)展道路。從芬蘭高等學校紛紛效仿AES的發(fā)展趨勢來看，以學生為主導的創(chuàng)業(yè)教育活動能夠在校園中有效地傳播創(chuàng)業(yè)文化，提高學生參與積極性。從學校實施創(chuàng)業(yè)教育的路徑來看，阿爾托大學在創(chuàng)業(yè)教育中采取了“學生自發(fā)”和“學校引導”并舉互補的方式，并且將AES有效融入創(chuàng)業(yè)教育生態(tài)系統(tǒng)并發(fā)揮積極作用。

第7篇：芬蘭教育范文

一、波蘭成人教育的發(fā)展歷程回顧

(一)1945年之前的成人教育

波蘭的成人教育有著悠久的歷史。18世紀成人教育的基本模式包括:農(nóng)村社區(qū)掃盲、健康教育、植物種植和新式手工業(yè)的普及。18世紀末波蘭失去獨立地位后(被其三個鄰國分割)，成人教育偏向了對波蘭語言、文化、歷史和傳統(tǒng)的保護。波蘭自由大學(FreePolishUniversity)成立于19世紀末，是波蘭第一所開放性大學，除了成人教育，它也培訓從事成人教育的教師、訓練社會督導員和教育動畫制作者(edu-cationalanimators)。第一次世界大戰(zhàn)后波蘭重獲獨立，之后，成人教育得到快速發(fā)展。在1920年7月9日波蘭政府通過民族農(nóng)業(yè)學校法案(TheFolkAgriculturalSchoolAct)。根據(jù)該法案，縣級行政區(qū)(powiatauthorities)負責農(nóng)業(yè)學校的創(chuàng)立和維持。到了1939年，波蘭264個縣級行政區(qū)共有169個農(nóng)業(yè)學校。主管成人教育課程的中央局(TheCentralBureauforA-dultCourses)成立于1919年。它在1928年成為成人教育研究所，該研究所出版教科書、課外閱讀書、理論和教材資料、期刊，它也是成人教育研究的主要機構。1919年，斯坦尼斯拉夫•斯塔席茲(StanislawStaszic)教育與文化研究所成立，它主要致力于全國教育活動的發(fā)展與協(xié)調。

(二)社會主義時期的成人教育(1945－1989)

波蘭社會主義時期的成人教育的特點是中央集權、同質化和政治主導的傾向。成人教育系統(tǒng)不再是自主的，它成為中央集權制的一部分，不再開設單獨的成人課程。成人教育一詞被賦予新的含義:“工人培訓”和“勞動人民的教育”，非勞動人民不能接受成人學校的教育。這樣導致社會主義時期成人教育的一個重要特征就是它僅限于狹義的獲得工作和生產(chǎn)所需的資格學習。成人教育的實施以1961年7月15日的教育系統(tǒng)發(fā)展法案為基礎，該法案實行了30年之久。在1989年波蘭劇變后，它被頒布于1991年9月7日的新法案所取代。在二戰(zhàn)后的一段時期，成人教育起著對學校教育的補充作用，并注重于掃盲工作。1949年4月7日波蘭政府頒布了一個特殊的掃盲法案。這些活動為波蘭人民共和國政策的實施鋪平了道路。120萬人民通過成人教育機構來學習如何閱讀和寫字。在1960－1970年的10年間，100萬人完成了工人的基礎教育，大約4萬名成人完成了低級基礎教程(小學1－4年級)。針對工人的一般中等夜校和校外學校以及中等技術學校(夜校和校外形式)的學生人數(shù)從14．65萬增長到48．8萬(其中64%是技校學生)。之后，針對工人的學校不斷減少，特別在80年代最為嚴重，超過50%的學校停止運行，學生人數(shù)下降到約35萬。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)是由于工人的學校質量下降，并且不論是中央政府還是潛在的成人學生都對這種教育形式失去了興趣。校外形式的教育與工人學校的作用非常相似，主要包括工人、黨員的培訓和在職培訓。然而，校外形式教育機構的建立受到政府的嚴格控制，在職培訓是在公司進行。也有針對不同層次人員的培訓、在職培訓和職業(yè)培訓的地區(qū)和部門中心，還有進行教育活動的特殊機構。在1987年，在這些機構中組織了最多培訓課程的是:擁有74．1萬成員的職業(yè)教育中心聯(lián)合會(theUnionofVocationalEducationCentres)，擁有23．1萬成員的波蘭社會主義青年聯(lián)合會(thePolishSo-cialistYouthUnion，ZSMP)，擁有21．4萬人國家保衛(wèi)聯(lián)盟(NationalDefenseLeague，LOK)。

(三)波蘭第三共和國時期的成人教育

1989年9月12日馬佐維耶茨基(TadeuszMazowiecki)組成以團結工會為主導，包括統(tǒng)一農(nóng)民黨和的聯(lián)合政府，史稱波蘭第三共和國。波蘭成人教育開始了嶄新的一頁。1991年9月7日頒布的學校教育法案從根本上改變了已有的教育系統(tǒng)運行的原則。這個法案里只有一條(第68條)與成人教育有關，即:國民教育部長和勞動與社會政策部長，及其他相關責任的部長，將定義、管理、優(yōu)化職業(yè)資格和一般成人教育的層次。根據(jù)這個法案，非公立類型的成人教育開始出現(xiàn)，并發(fā)展迅速，尤其是在校外教育領域。1995年學校教育法案被修改，“繼續(xù)教育”一詞出現(xiàn)，它的功能和實施辦法也被確定，國民教育部長、經(jīng)濟部長、勞動和社會政策部長在繼續(xù)教育領域的職責也得到了詳細規(guī)定。其后對學校教育法案的不斷修正(在1996、2001、2003年)，使得成人教育得到更多關注，立法的變化也導致了校外形式成人教育的發(fā)展狀況的改善，以及學校和校外成人教育系統(tǒng)的整合，并且因認證制度的引入保證了校外教育機構的質量。2000年后，波蘭培訓機構的數(shù)量不斷增加，并且提供的課程范圍也變大了。

二、波蘭繼續(xù)教育的現(xiàn)狀

(一)機構的類型

波蘭成人職業(yè)培訓和成人普通教育由學校和校外兩種提供形式。學校成人教育由小學、中學、基礎職業(yè)學校、中學后學校和高等教育機構提供。成人校外形式的職業(yè)培訓和普通教育(除研究生學習)可由不同形式組織開展，包括公立教育機構和非公立教育機構。繼續(xù)教育和應用教育中心及在職培訓中心是最普遍的公立繼續(xù)教育機構。繼續(xù)教育中心可運作成人學校。根據(jù)SIO教育信息系統(tǒng)的數(shù)據(jù)，在2008年波蘭有109個以學校形式運行的繼續(xù)教育中心，198個繼續(xù)教育中心以校外形式運作，有148個應用培訓中心和507個在職培訓中心，有836個非公立繼續(xù)教育和應用教育中心。在2007－2008學年，波蘭共有3647所成人學校(所有類型)，總計263，900名學生。成人學校按類型分為國家管理的機構、自治的機構、社會組織和協(xié)會等類型。非公立成人教育機構可由社會組織、協(xié)會、宗教組織和個人來運作。培訓機構注冊和認證實行系統(tǒng)運行。第一個系統(tǒng)是由當?shù)卣诮逃ㄒ?guī)來操作，第二個系統(tǒng)功能很像培訓機構(RIS)注冊，由地區(qū)勞動局運作。在2007年末，有7599所培訓機構在RIS注冊(加上分校8589所)，其中25%的培訓機構也在地方政府注冊。在波蘭研究生階段的學習也被認為是繼續(xù)教育的一種形式，由公立、非公立高等教育機構、研究單位和波蘭科學院(PolishAcademyofSciences)進行組織。

(二)入學要求

在波蘭，18歲以上的任何人都可以上成人學校。一個18歲的人也可以參加所有科目的校外考試，包括成人學校的所有類型的課程。校外形式的成人教育的入學要求由教育提供者規(guī)定。他們通常依據(jù)培訓的目標來規(guī)定。以研究生教育為例，完成第一輪學習(文學學士，licencjat;或工程學士，inzynier)或第二輪學習(碩士學位)是不同的。候選人通常要為課程或研究生階段的學習支付注冊費用。如果該學習項目需要的話，提供研究生教育或課程的機構可以自己確定入學要求。失業(yè)者由勞動局指導，參加一個基于由培訓機構和雇傭者認同的標準課程，如果這一課程是根據(jù)雇主的直接指令提供的話，在準備培訓項目時，應該考慮雇主具體要求。此外，培訓機構的主要入學要求包括申請者的心理和生理情況、工作經(jīng)驗、一些額外的技能和其他一些要求。培訓機構還要考慮失業(yè)者的個人要求。如果無業(yè)者建議或他/她同意，地區(qū)勞動部門可以提供給他/她一份工作。這適用于在特定情況下的無業(yè)者，例如，25歲以下的、在長時間內沒有工作的人。針對此類人群的特殊的培訓期不能超過12個月，并且它要基于地方勞動局和雇主的協(xié)議。在此期間失業(yè)者可以得到一筆獎學金。

(三)學費與對成人學習者的資助

公立學校的成人教育由地區(qū)自治政府撥款。由地區(qū)自治政府實施的教育任務被教育一般資助金支持，規(guī)定在地區(qū)自治政府當年年度預算里撥付。根據(jù)1991年9月7日的學校教育法及其后的修訂版本，公立成人學校的教育是免費的。然而，因為公立學校的資金不足，有可能需要(在自愿基礎上)從學生的自主管理基金中拿出一部分錢(除了薪水)。支付的金額由學生的自主管理基金管理會決定。學員接受非公立學校的教育需要付費。但是，非公立學校有權利同公立學校一樣從政府預算中獲得資助。成人校外教育機構也需付費，校外形式的繼續(xù)教育的資金來自于政府預算、雇傭者、學生自己的收入和結構基金。根據(jù)波蘭國民教育部在2005年的調查，大多數(shù)培訓課程由學生自己支付費用。1/3的資金來自歐洲社會基金(EuropeanSocialFund)，雇主所占份額最少。失業(yè)的學員通過培訓或再培訓可以增加找到工作的機會。波蘭法律規(guī)定，改進職業(yè)資格或增加專業(yè)技能的培訓可從勞動基金(theLabourFund)中獲得資助，勞動基金成立于2004年，其資金來源只依靠雇主的投入。縣勞動部門負責為無業(yè)者或其他需要找工作的人提供培訓方案和其他形式的專業(yè)活動。在波蘭，沒有全國范圍內針對成人教育的資助模式。唯一的針對成人教育的、系統(tǒng)管理的資助系統(tǒng)是培訓正在找工作的失業(yè)者。它的法律依據(jù)是關于促進就業(yè)與勞動力市場機構的法律。雇主可以建立一個機構培訓基金，來資助或聯(lián)合資助對雇主或雇員的培訓。這樣的基金也可以由幾個雇主依據(jù)協(xié)議共同建立，針對無業(yè)者的培訓可以由勞動基金支付。任何一名有培訓意向的無業(yè)者都可以得到培訓。他/她也能申請培訓貸款以參加培訓，即使它參加的課程并未得到勞動部門的批準。如果一名雇主需要他/她的雇員參加特定類型的或在職培訓，雇員可以要求雇主給予經(jīng)濟支持。

(四)教學方法

在成人學校和校外系統(tǒng)工作的教師都有權選擇教育方法，這樣的選擇可以基于教育水平、課程類型、學生人數(shù)、他們的年齡、專業(yè)經(jīng)驗和可利用的資源。在校外形式的繼續(xù)教育中，正如RIS數(shù)據(jù)庫顯示的那樣，在這些教育方法中最常用的是:課程約占37%，講習班(workshops)超過了22%;研討會(seminars)和會議約占20%;實習和職業(yè)準備占14%;學位后的學習占1．6%。［1］在經(jīng)驗豐富的大公司組織的在職培訓課程中，講習班(workshops)被認為是最有效的方法(近些年提供此種類型培訓的機構數(shù)量略有增長)。教學方法也可以根據(jù)雇主要求開設的課程來確定。傳統(tǒng)的教學方法常常由信息通信技術(ICT)輔助。根據(jù)在小波蘭省(malpolskie)開展的研究顯示，課程和訓練課(trainingsessions)是最流行的教學方法，而電子學習方式(e－learningmethods)最不流行。非正式學習方法也被認為非常重要，因為課程參與者與其他雇員可以一起分享他們的經(jīng)驗和知識。在繼續(xù)教育中常常使用模塊課程(Modulebasedcurricu-la)。每個模塊課程的完成都有相關的證書來證明。學員完成一整套模塊就能在一個給定的職業(yè)培訓中畢業(yè)。模塊課程使學生擁有更加靈活的時間表，更便于個人學習，這在繼續(xù)教育中很重要。在成人學校中教師有權從學校同意使用的課程和教材中做選擇。老師也有權準備和講授他/她自己的課程，包括給定的學科中核心課程的教學內容。

(五)培訓者

波蘭培訓機構中有1/5的培訓者/教師是全職的，余下的4/5是兼職的。在2006年兼職培訓者的人數(shù)增加了2%。國家支持職業(yè)教育及繼續(xù)教育中心(KOWEZIU)負責準備、協(xié)調培訓領域與在成人或繼續(xù)教育學校工作的教師培訓。它與繼續(xù)教育中心(CKU)和應用培訓中心(CKP)合作。國家中心(TheNationalCentre)組織會議和研討會，傳播職業(yè)教育和繼續(xù)教育領域中的最新發(fā)展情況、研究結果、出版和教學創(chuàng)新。在職業(yè)教育和繼續(xù)教育領域的質量保障方面，它也與社會伙伴進行合作。一些大學在教師培訓學院對繼續(xù)教育和成人教育領域的未來專家進行培訓。繼續(xù)教育中心負責對在成人教育中工作的教師提供建議，還可以聘請專門從事成人教育的專業(yè)顧問。應用培訓中心還參與針對青年和成人學校教師的在職培訓項目。

(六)對學習者的評價

在成人學校里，正如在學校中的兒童和青年一樣，實施兩套評價系統(tǒng):內部的和外部的。內部學生評估系統(tǒng)包括1－6級(1代表不足，6代表優(yōu)秀)。成人學校中學生在完成一學年的學習之后，將進入更高年級。如果一名學生在最后一學期末，他/她的所有必修課程的成績都高于1級，這名學生就能從學校畢業(yè)(小學，初中或高中)。而且，為了從小學(szkolapodstawowa)畢業(yè)，學生不得不參加測試。為了從初中畢業(yè)，他/她也將不得不參加考試。測試和考試結果對學生的畢業(yè)沒有影響?？荚嚭蜏y試都是外部的和強制的，并有基于針對這一層次的中央考試標準。對校外類型學校的評價和促進基于考試系統(tǒng)。該系統(tǒng)包括在學校教學計劃中的所有必修課的考試。在基礎職業(yè)中學和職業(yè)高中的學生也必須參加職業(yè)考試。關于校外類型學校的學期考試的組織由學校法規(guī)規(guī)定。職業(yè)考試旨在評價與特定職業(yè)相關的技能和知識以及在考試標準中定義的技能和知識。這個考試是所有初中畢業(yè)后的學生必須參加的，包括基本職業(yè)學校(zasadniczaszko-lazawodowa)、技校(technikum)、補充中學技校(technikumuzupelniajace)、中學和職業(yè)教育機構(szkolapolicealna)。考試內容、參加并通過考試的條件和要求由地區(qū)委員會聯(lián)合中央考試委員會規(guī)定，在一個信息冊中。

(七)認證

完成公立成人學校的學業(yè)之后，學生就有機會獲得一個證書或國家文憑。普通中學和職業(yè)學校有機會獲得大學入學學科證明(S＇wiadectwomaturalne)，繼續(xù)在高等教育機構中接受教育。六年小學、初中和高中畢業(yè)證也可以在校外考試的基礎上獲得。各級教育的校外考試專門是以書面形式進行。自2007年以來，波蘭對8年單一結構的小學、中專(lice-umprofilowane)、基本職業(yè)學校(zasadniczaszkolazawodowa)、中學和職業(yè)教育機構(szkolapolicealna)、中學(uzupelniajaceliceumogólnoksztalcace)、技校(technikum)、補充中學技校(technikumuzupelniajace)、中等職業(yè)學校(liceumzawodowe)一直沒有實施考試。此外，波蘭的校外考試與校外考試系統(tǒng)仍然保持著聯(lián)系，由地區(qū)考試委員會負責籌備和進行這些考試。畢業(yè)證書(Modelcertificates)以及與學校相關的其他文件都由教育部長在一個單獨的規(guī)定中定義。這適用于公立和非公立學校以及根據(jù)教育法運作的其他機構。在1993年一個由國家教育部和勞動與社會政策部做出的(DzU103號，472條)決定中，定義了關于提升職業(yè)教育、一般成人教育、完成課程獲得畢業(yè)證書的原則和條件?？茖W技術協(xié)會聯(lián)合會管理委員會(TheManagementBoardoftheFederationofScientific－TechnicalAssociations，NOT)和波蘭經(jīng)濟社會管理委員會(theManagementBoardofthePolishEconomicSociety)有權為完成高等或中等教育人員授予職業(yè)專業(yè)化程度證書。

(八)成人教育的數(shù)量和規(guī)模

波蘭成人教育的發(fā)展波動很大。開展成人教育的學校從2000/01學年的2930所到2007/08學年增長到3647所。其中普通高中(Generaluppersecondaryschools)增長最為迅猛，從976所增長到2280所;初中(Gimnazjum)次之，從72所增長到122所。但是其他類型的學校數(shù)量卻呈下降趨勢:小學從21所下降到6所，基礎職業(yè)學校(Basicvocationalschools)從151所下降到99所，高中職業(yè)學校/一般職業(yè)學校(Uppersecondaryvocational/generalvocationalschool)從1710所下降到1140所。而與此同時，波蘭成人學校學生人數(shù)卻成下降趨勢。成人學校學生人數(shù)從2000/01學年的342，000人下降到2007/08學年的263，900人。其中小學的人數(shù)從700人下降到100人，基礎職業(yè)學校的人數(shù)從13，500人下降到5，600人，高中職業(yè)學校/一般職業(yè)學校的人數(shù)從193，500人下降到71，700人。只有初中和普通高中的人數(shù)出現(xiàn)增長，其中初中的人數(shù)從4，800人增長到12，200人，普通高中的人數(shù)從129，500人增長到174，300人。

三、波蘭繼續(xù)教育存在的問題和未來的對策

(一)存在的問題和面臨的挑戰(zhàn)

1．培訓機構分布不均勻。波蘭的培訓機構眾多，但是在地理上分布卻不均勻。培訓機構最多的是在以下的地區(qū):馬佐夫舍省(mazowieckie，占RIS中注冊的15%)，大波蘭省(wielkopolskie，占11%)，而在一些農(nóng)村、欠發(fā)達地區(qū)培訓機構的數(shù)量最少。大多數(shù)機構(90%在RIS注冊)同時在城市和農(nóng)村運營。在注冊的機構中只有0．5%只面向農(nóng)村地區(qū)，在農(nóng)村培訓市場中缺乏專業(yè)化的培訓機構。培訓學校數(shù)量最多的是以下地區(qū):馬佐夫舍省(436所)，大波蘭省(391所)和小波蘭省(malopolskie，290所)。最少的是在喀爾巴阡山省(podkarpackie)，有92所。在小波蘭省的繼續(xù)教育調查表明，實施教育活動的主要障礙包括:缺少繼續(xù)教育的需求，缺乏動力、時間、經(jīng)濟來源，缺少合適的培訓供應、培訓準入(特別是在農(nóng)村地區(qū)的居民)等。此外，當?shù)卣龠M繼續(xù)教育和傳播對當?shù)亟?jīng)濟有積極影響的培訓信息也被認為是不充分的。

2．人口的不斷減少。波蘭現(xiàn)有人口為3800萬，在歐盟國家中居第六位。據(jù)波蘭《日報》2011年9月15日報道，波蘭中央統(tǒng)計局最近公布的人口統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，2011年上半年波蘭人口出現(xiàn)6年來的首次負增長。中央統(tǒng)計局的數(shù)字顯示，2011年上半年波蘭人口出現(xiàn)負增長，死亡人數(shù)比新出生人數(shù)多2000人，新出生人數(shù)與去年同期相比減少1600人。［2］而且波蘭人口減少趨勢未來還將延續(xù)。在波蘭，19歲的人數(shù)將繼續(xù)減少，一直持續(xù)到2020年。2020年19歲的人數(shù)將可能為2002年高峰值的一半。［3］

3．金融危機對波蘭成人教育的影響。1989年波蘭劇變后，“休克療法”導致經(jīng)濟一度下滑。1992年經(jīng)濟開始止跌回升，并逐步成為中東歐地區(qū)發(fā)展最快的國家之一，2007年增幅達6．5%。2007年底美國“次貸危機”引發(fā)的全球金融危機對歐盟的影響非常大，直接導致了歐元區(qū)債務危機，當時歐元區(qū)經(jīng)濟增速已經(jīng)放緩，有可能陷入衰退。2009年，受國際金融危機影響，波蘭經(jīng)濟出現(xiàn)明顯下滑，但是仍好于歐盟多數(shù)國家，波蘭是唯一一個在2009年避免陷入衰退的歐盟國家，也是自1992年以來，整個歐洲大陸上惟一保持每年經(jīng)濟正增長的國家，被公認為是歐盟最有吸引力的經(jīng)濟體，波蘭是2009年唯一實現(xiàn)經(jīng)濟增長1．7%的歐盟成員國，2010年，波蘭經(jīng)濟繼續(xù)增長，但是增長幅度與過去相比，有所放緩，增幅為3．9%。［4］波蘭經(jīng)濟增長率的放緩可能導致波蘭政府對成人教育撥款的減少，不利于成人教育的繁榮。

4．葛隆維項目(GrundtvigProgramme)對波蘭成人教育的新要求。從1992年開始，歐盟就開始制定統(tǒng)一的教育文化和培訓政策。1996年，歐洲開始出現(xiàn)終身學習，并于2000年出臺了第一個終身學習備忘錄。2001年歐盟發(fā)表“建立歐洲終身學習區(qū)域”文件，2006年歐盟起草了專門的成人學習文件———《活到老學到老》。當前，歐盟在終身學習框架內共有4個項目，分別為:關于中小學教育的夸美紐斯項目(Co-meniusProgramme)，關于職業(yè)教育和培訓的達芬奇項目(Le-onardodaVinciProgramme)，關于大學教育的伊拉斯莫項目(ErasmusProgramme)和關于成人教育的葛隆維項目。它們共同成為歐洲教育系統(tǒng)的四大支柱，對提高歐洲社會模式的全球競爭力有著重要貢獻。關于成人教育的葛隆維項目的啟動，對波蘭的成人教育的發(fā)展既是機遇，也是挑戰(zhàn)，它需要波蘭政府和社會各界對成人教育進行改革以適應葛隆維項目的要求。

(二)未來的對策

第8篇：芬蘭教育范文

摘 要 籃球是當前高中生普遍喜歡的一項體育運動，也是高中體育中一項基本的課程，如何在高中體育教學中開展高效、有趣的籃球教學，讓學生在籃球教學中既能夠鍛煉身體，同時也能夠掌握到最基本的籃球技能，在籃球運動中尋找到快樂，這是一個優(yōu)秀體育教育的關鍵。筆者對經(jīng)過自己多年的籃球教學經(jīng)驗，對當前高中籃球教學的意義與教學技巧進行簡要的分析，希望能夠提高高中籃球教學的效率。

關鍵詞 高中籃球教學 意義 教學技巧 分析

高中學生的學習任務比較的繁多，如何在有限的體育課上讓學生勞逸結合，從而來放松學生的興趣，提高學生學習的效率，就顯得比較重要了。籃球運動是高中體育課程中的一個重要環(huán)節(jié)，也是學生普遍喜愛的一種運動，提高籃球教學的效率既有利于提高學生的身體素質，同時也能夠幫助學生放松、釋放壓力，如何讓學生掌握到科學的籃球技能，提高學生對籃球運動的喜愛度，這就需要體育教師中利用科學合理的方法激發(fā)學生對籃球的興趣，并培養(yǎng)學生良好的心態(tài)和健康的體魄，利用有限的體育課時間去加強訓練，并逐漸的豐富對籃球基礎知識和基本技能的了解，最終來提升高中學生的綜合素質。

一、高中籃球教學的意義

籃球運動是高中體育課程的重要組成部分，同時也是高中學生普遍熱愛的一門體育運動，在高中體育教學中發(fā)揮著舉足輕重的作用。從高中體育教育的知識來定位，籃球教學既能夠增強學生的身體素質，同時也能夠讓高中生掌握到一門運動的技能，為學生今后的發(fā)展打下良好的基礎。素質教育改革的推動和發(fā)展，就是要從德、智、體、美、勞五個方面來對學生進行綜合的培養(yǎng)，培養(yǎng)更多有思想、有能力的人才，因此在高中教學中進行籃球教學是高中進行素質教育改革的重要途徑之一。

高中籃球教學作為高中體育課程的主要組成部分，對高中學生身體素質的培養(yǎng)以及綜合能力的提高都起著重要的作用。首先，在高中進行籃球教學，可以提高學生的團隊精神、競爭優(yōu)勢、成就感等；其次，可以讓學生掌握一門基本的運動技能，掌握到一種科學的鍛煉身體的方法；第三，進行籃球教學能夠讓學生從繁重的學習壓力中解放出來，放松心情，環(huán)節(jié)壓力，克服考前焦慮等，適當?shù)倪M行籃球訓練，能夠提高學生應考的能力，一定程度上來說籃球運動對學生考試成績的提升起著一定的作用，因此提高高中籃球教學的設計，對提高高中生的綜合素質有著舉足輕重的作用。

二、高中籃球教學技巧分析

（一）高中籃球教學要結合每位學生自身的條件

體育課是每一位學生能夠展現(xiàn)自己運動天賦的時候，無論是個人項目還是集體項目都是在個人運動基礎之上的。高中籃球運動更是要強調學生的個人能力，在運動或比賽過程中，每一位學生只有將個人的運動天賦展示出來，才能夠更好的學到更多新的知識和技巧，才能夠從籃球教學中獲得新的樂趣。因此在高中籃球教學中，教師應該以學生作為學習的主體，重視每一位學生的特長和興趣。在這個過程中，就需要每一位高中體育教師具有高水平的專業(yè)技能和高度的事業(yè)心、責任感去關注每一位學生，在不斷的學習中去挖掘每一位學生的潛力，并以此來激發(fā)學生對籃球的興趣，同時充分利用籃球運動的集體性特點，創(chuàng)建和諧的教學氛圍。

高中體育老師在籃球教學過程中，應該結合每一位學生的特點并設計出合理的訓練科目，這就需要教師在自身專業(yè)知識的基礎及對每一位學生的了解程度上進行，但是最基本就是要讓每一位學生掌握到籃球運動的基本技巧和比賽的規(guī)則，可以對學生進行籃球基本功的練習，如運球、傳球等，讓每一位學生都能夠掌握到籃球運動的基本技巧，同時也要給學生進行籃球運動中個人防護的講解，防治在訓練的過程中因為學生動作不規(guī)范而傷害自己活同學，訓練也要循序漸進，不能一蹴而就，要讓學生的身體素質逐步的適應籃球運動的變化，這樣才能夠激發(fā)籃球教學的意義。

（二）在高中籃球教學中開展興趣教學，讓學生能夠真正的喜愛上籃球這項運動

高中生面臨著高考的壓力，每天都面臨著繁重的學習負擔，而體育課程屬于非考試科目，所以在很多的學生心里體育課并沒有任何壓力，在籃球運動中會比較放松，所以籃球運動是一項能夠緩解學生考試壓力的運動。在高中籃球教學中對學生進行籃球基本技能教育，強調對學生綜合能力的培養(yǎng)，但是在高中籃球教學中最重要的目的就是為了緩解學生壓力，讓學生在籃球運動中獲得樂趣。籃球運動作為高中體育課程的重要項目，在學生中具有相當大的群眾基礎，也是學生課余之后的主要活動項目。

如在高中籃球教學中通過以籃球為工具進行游戲教學，將傳統(tǒng)的理論教學轉化為游戲教學，讓學生在輕松的游戲過程中增長對籃球的技能，同時也能夠增加學生之間的合作，促進學生與教師之間的交流，增強學生的集體榮譽感和團隊精神。如在進行傳球的訓練時，老師可以開展傳球游戲比賽，在比賽中去提高學生的傳球能力，還能夠培養(yǎng)學生之間的協(xié)作和集體主義精神。

三、總結

高中體育教學是高中實行素質教育的一個重要途徑，其對學生身體素質和綜合能力的提高都起著舉足輕重的作用。高中體育教師在進行籃球教學的過程中，要充分的發(fā)揮學生的主體地位，注重學生的個性及興趣，同時也要注重學生團隊精神的培養(yǎng)，讓學生在籃球學習和訓練中獲得更多的樂趣。

參考文獻：

[1] 陳山榜.高中籃球教學的教育目的和培養(yǎng)目標論[J].教育評論.2004.

第9篇：芬蘭教育范文

【關鍵詞】 腹腔鏡闌尾切除術； 傳統(tǒng)開腹手術； 比較

闌尾炎是外科常見病、多發(fā)病，手術切除是治療闌尾炎的根本辦法。自腹腔鏡闌尾切除術在臨床開展以來，傳統(tǒng)開腹手術受到挑戰(zhàn)。本文收集筆者所在醫(yī)院普外科2009年10月~2011年10月收治的腹腔鏡闌尾切除術與開腹闌尾切除術的臨床資料，進行對比分析，比較其優(yōu)缺點，現(xiàn)結合文獻資料報告如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料 選擇在年齡、性別及伴隨疾病等方面比較差異無統(tǒng)計學意義的160例患者，隨機分成腹腔鏡組和開腹組。腹腔鏡組80例，其中男32例，女48例；年齡15~75歲，平均36.5歲；三孔法完全腹腔鏡下手術29例，兩孔法腹腔鏡協(xié)助闌尾切除術51例。開腹組80例，其中男46例，女34例；年齡16~79歲，平均35.6歲。依據(jù)疼痛性質及發(fā)病時間，術前基本確定其病理類型［1］。小兒及老人合并心血管疾病不能耐受氣腹而選擇開腹手術者，不納入此比較之列。

1.2 手術方法 開腹手術按常規(guī)程序，一般在硬脊膜外麻醉下，采取右下腹麥氏點（McBurney）切口或右下腹經(jīng)腹直肌探查切口，尋找到闌尾，處理闌尾系膜，切除闌尾并根部荷包或“8”字縫合包埋。清洗腹腔，根據(jù)腹腔炎癥及滲出情況放置引流。

腹腔鏡闌尾切除術分為三孔法完全腹腔鏡下手術及二孔法腹腔鏡協(xié)助下闌尾切除術。完全腹腔鏡下手術一般選擇氣管插管、靜脈復合全身麻醉。于臍輪處打孔，置直徑1 cm套管，放腹腔鏡鏡頭，探查腹腔，建立氣腹。在左下腹反麥氏點及恥骨上3 cm處各置入0.5 cm套管，進操作器械。找到闌尾后提起，于闌尾根部用分離鉗分離并貫穿系膜，從貫穿孔帶進4#絲線結扎系膜兩道，包括闌尾動脈。緊貼闌尾剪切闌尾系膜，于闌尾根部0.5 cm處以4#絲線結扎闌尾兩道，在距結扎線0.5 cm處切斷闌尾。注意避免腹腔污染，從標本袋于10 cm套管中取出闌尾，必要時也可從0.5 cm戳孔處放置引流。對于體型較瘦及闌尾和盲腸活動度較大者，可采用兩孔法腹腔鏡協(xié)助下闌尾切術，因手術時間短，麻醉選擇可用硬膜外麻醉。第一孔于臍輪處用來放置腹腔鏡進行觀察，第二孔在腹腔鏡明視下放于闌尾根部水平，以抓鉗抓住闌尾頭部及系膜，拖入麥氏點10 cm套管，釋放氣腹，將闌尾連同套管一起拉出腹腔，在腹壁外用傳統(tǒng)手術方法切除闌尾。術中注意避免切口污染，同時，拉出闌尾時先回納拉出的盲腸，避免切除闌尾后回納困難。放盲腸于原位，重建氣腹，觀察手術野，關閉穿刺孔。

1.3 統(tǒng)計學處理 采用SPSS 13.0統(tǒng)計學軟件分析處理，應用t檢驗、方差分析、χ2檢驗等［2］。

2 結果

2.1 一般指標比較結果見表1。

2.2 術中及術后并發(fā)癥情況見表2。

2.3 完全腹腔鏡組術中有3例中轉開腹，其中2例因腹腔粘連戳卡損傷腸管及系膜，另1例系穿孔性闌尾炎形成包裹。

3 討論

傳統(tǒng)開腹闌尾切除術已有100多年的歷史，是治療闌尾炎的經(jīng)典成熟術式，是可靠而有效的金標準手術方法。自開展腹腔鏡闌尾切除手術以來，其微創(chuàng)的特點對傳統(tǒng)開腹手術有較大的沖擊，也引起業(yè)內同行及患者的爭議。有人認為開腹手術切口僅4~5 cm，是小手術，且明視下操作，手術時間短，創(chuàng)傷不大，似沒必要進行腹腔鏡手術。但腹腔鏡手術切口隱匿，最大切口僅1 cm,愈合后外形美觀。戳孔是以戳卡撐開，避免了神經(jīng)絲的損傷，術后皮膚麻木感不明顯。對于肥胖患者，由于腹腔鏡器械是長桿操作，不怕肥胖，更彰顯出其優(yōu)越性。傳統(tǒng)開腹手術由于切口小、手術野暴露有限，無法進行全面探查，以致于誤診率及陰性切除率高達20%~30%［3］。而腹腔鏡視野廣闊，可依據(jù)需要調整術野，可作全面的腹腔探查，故對于術前診斷不明的右下腹痛患者，可于術中發(fā)現(xiàn)病灶而明確診斷，并在此基礎上進行相應的治療，大大地提高了此類患者的診斷率和治愈率，避免誤診而增加患者的痛苦及醫(yī)生的麻煩。

從筆者對160例闌尾炎患者開腹手術與腹腔鏡手術治療結果的對比可以看出，腹腔鏡手術在術中出血量、術后疼痛、排氣時間、住院時間等方面具有明顯的優(yōu)勢。尤其二孔法腹腔鏡協(xié)助闌尾切除術更具有手術時間短、安全、高效等優(yōu)點。術后并發(fā)癥發(fā)生率低、切口感染、腸粘連、腹腔膿腫及切口疝的發(fā)生率均明顯低于傳統(tǒng)手術，而且切口瘢痕小，更符合美容需要，也更符合患者的生理及心理需求。另外，由于住院時間短，患者手術費高而藥費少，在總費用大致相當?shù)那闆r下醫(yī)院的經(jīng)濟效益大大提高，為醫(yī)院提高了經(jīng)濟收入，從而提高了醫(yī)院的市場競爭力。

通過對入選的160例闌尾切除術治療經(jīng)驗的總結，筆者認為，二孔法腹腔鏡協(xié)助闌尾切除術、三孔法完全腹腔鏡闌尾切除術及開腹闌尾切除術應根據(jù)病理類型及患者術中情況而順應性地采取相應的手術方式。腹腔鏡闌尾切除術較適合于急性單純性和化膿性闌尾炎，但不能完全代替開腹手術，對于闌尾周圍膿腫、闌尾包塊、合并嚴重腹膜炎和嚴重全身感染以及既往有腹部手術史或患有其他疾病導致腹腔粘連嚴重者，還是以開腹為宜。筆者的經(jīng)驗是，先于臍輪處打孔進鏡觀察腹腔情況，若闌尾及盲腸游離度大，能夠提出腹腔外，就以二孔法腹腔鏡協(xié)助行闌尾切除術，這也是二孔法例數(shù)較多的原因；若游離度不夠或患者肥胖、闌尾異位，但未形成包裹，尚能行腹腔鏡手術，則行三孔法完全腹腔鏡闌尾切除術；若已形成包裹或膿腫，腹腔粘連嚴重，則應及時開腹，不做無謂的腹腔鏡下分離與解剖。

總之，腹腔鏡闌尾切除術在技術上是成熟的，相比傳統(tǒng)開腹手術具有創(chuàng)傷小、痛苦輕、恢復快、住院時間短、切口美觀等優(yōu)點。隨著腹腔鏡操作技術的推廣與熟練，國產(chǎn)醫(yī)用材料的應用而致的手術費用的降低，加上醫(yī)生及患者對腹腔鏡手術的認可，相信越來越多的醫(yī)生和患者會選擇腹腔鏡闌尾切除術。

參 考 文 獻

［1］ 吳在德,吳肇漢.外科學［M］.第7版.北京：人民衛(wèi)生出版社，2008:468.

［2］ 張博恒.外科臨床研究中常用的統(tǒng)計分析方法［J］.中國實用外科雜志，2010,30（1）：21-24.