借鑒學(xué)徒制發(fā)展我國職業(yè)教育校企合作
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摘要：技能短缺正成為制約我國工業(yè)發(fā)展的新型威脅，如何通過校企合作，改變這一現(xiàn)狀是我國職業(yè)教育面臨的重大課題。德英美等國家，通過學(xué)徒制形式的校企合作，基本能夠?qū)⒙殬I(yè)院校學(xué)生在校的知識技能學(xué)習(xí)與將來就業(yè)企業(yè)的工作崗位最大程度地銜接，滿足企業(yè)對技能人才培養(yǎng)的技能需求。
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；校企合作；學(xué)徒制；技能培養(yǎng)
1德英美學(xué)徒制綜合分析
德英美等國家，在職業(yè)教育上，均將校企合作擺在至關(guān)重要的位置，通過多年的發(fā)展和完善，逐漸形成了以學(xué)徒制為主要形式的校企合作模式。
1．1背景因素及職業(yè)教育模式
首先從政治、經(jīng)濟及文化背景分析。三個國家政治背景均為議會民主制，地方分權(quán)或高度自治。經(jīng)濟普遍較為發(fā)達，自由市場經(jīng)濟發(fā)展，工業(yè)一直處于比較重要的地位，但現(xiàn)在服務(wù)業(yè)比重不斷上升。但是各國文化背景差異較大，德國文化嚴謹、崇尚科學(xué)技術(shù)，重視職業(yè)教育；英國文化自由主義、古典人文主義和經(jīng)驗主義并存，重視普通教育，輕視職業(yè)教育；美國是移民國家，多元交融文化，帶有強烈的時代氣息，職業(yè)教育與普通教育互通。其次分析現(xiàn)代教育體系，各國差別較大。德國普通教育與職業(yè)教育是分流而為的，職業(yè)教育以雙元制為主體，全日制職業(yè)學(xué)校為輔；英國普通教育與職業(yè)教育是融合的綜合教育體系，職業(yè)教育以學(xué)徒制等工作本位學(xué)習(xí)為主；美國職業(yè)教育以社區(qū)學(xué)院為主要形式，但與普通教育的界限并非絕對分明，二者其間有一定的轉(zhuǎn)入通道。各國校企合作的深度和廣度不同，在合作方式和過程管理上存在著明顯的區(qū)別。德國學(xué)徒制通過逐年發(fā)展，內(nèi)生性地形成了企業(yè)和職業(yè)學(xué)校共為主體的雙元制，這一機制已經(jīng)輻射到了其他工業(yè)發(fā)達國家，形成了不同形式的現(xiàn)代學(xué)徒制和新型校企合作模式。
1．2國家法律規(guī)范及運作管理機制
德英美三國均搭建了相對完善的法規(guī)框架，其中包括國家層面的核心法案和相關(guān)部委及各自治機構(gòu)的法規(guī)，比如德國的《職業(yè)教育法》、英國的《產(chǎn)業(yè)培訓(xùn)法》、美國的《職業(yè)教育法》、《卡爾．帕金斯職業(yè)教育法案》、《學(xué)校到工作機會法案》等，但是各國法制的完善程度和管理側(cè)重點不同，例如，德國在法規(guī)中明確了學(xué)徒與企業(yè)的合同約束條款，英國明確了階梯認證制度，美國對于職業(yè)標準的制定程序及內(nèi)容有嚴格要求。各國在校企合作中采用分層管理與系統(tǒng)合作的組織管理方式。主要組織管理機構(gòu)包括國家相關(guān)行政機構(gòu)、經(jīng)紀機構(gòu)、行業(yè)協(xié)會、企業(yè)、職業(yè)院校等。但是運作機制有所不同，德國是利益均衡的合作機制，英國是準市場機制，而美國則是市場機制。從經(jīng)費來源上看，基本上由國家政府承擔(dān)職業(yè)學(xué)校的培訓(xùn)成本，企業(yè)支付工資，政府資助跨企業(yè)培訓(xùn)機構(gòu)培訓(xùn)。德國學(xué)徒制培訓(xùn)的核心主體是企業(yè)，而美國的核心主體是職業(yè)院校和社區(qū)學(xué)院。
1．3教學(xué)實施
培訓(xùn)體系上，德國有以政府和行業(yè)協(xié)會為主體制定的培訓(xùn)條例和框架教學(xué)計劃，以職業(yè)資格認證檢驗對學(xué)徒的培訓(xùn)結(jié)果；英國的學(xué)徒制框架采取了階梯分級認證制，考核內(nèi)容包括知識、技能和可遷移的通用技能三部分；美國則以法律的形式將“學(xué)校到工作過渡”這一職業(yè)教育改革策略固定下來，建立了相應(yīng)的教育體系。三個國家校企合作的職業(yè)領(lǐng)域是非常廣泛，還持續(xù)對培訓(xùn)職業(yè)項目進行更新。學(xué)徒的培訓(xùn)時間和考核制度各國各不相同。在校企時間分配上，德國規(guī)定企業(yè)培訓(xùn)與學(xué)校脫產(chǎn)學(xué)習(xí)時間比例約為7：3，學(xué)徒須在2至3年半的時間完成培訓(xùn)，并通過結(jié)業(yè)考試；英國無脫產(chǎn)時間的硬性規(guī)定，但要求在企業(yè)每周要達到至少16小時的帶薪工作，結(jié)業(yè)考試以是否通過相應(yīng)級別的資格認證為依據(jù)；美國則對此無任何明確規(guī)定。在考核制度上，德國實行統(tǒng)考，固定時間和形式，英國美國則采取認證制度，依照各職業(yè)認證規(guī)定進行。對于學(xué)徒制培訓(xùn)的師資要求各國不同。德國對職業(yè)院校的理論教師、實訓(xùn)教師及企業(yè)師傅三類師資任職要求明確嚴格，英國美國對培訓(xùn)師資要求不明確。
1．4培訓(xùn)質(zhì)量
從校企合作人才培養(yǎng)的教育性質(zhì)上看，德國雙元制屬于初級入門職業(yè)教育，英國和美國包括初級入門職業(yè)教育和繼續(xù)職業(yè)教育。參與校企合作的培訓(xùn)對象，英國大多數(shù)參加者是已就業(yè)者，青年選擇學(xué)徒制的比例小，德國和美國以中學(xué)畢業(yè)生為主，約半數(shù)青年會參加學(xué)徒制的培訓(xùn)。盡管如此，各國企業(yè)參與校企合作的整體比例均較低，校企合作的形式也各不相同，雖然德國企業(yè)參與度最好，但也不超過企業(yè)總數(shù)的四分之一。在培訓(xùn)質(zhì)量的控制上，德國采取的是過程控制，所以培訓(xùn)質(zhì)量較為統(tǒng)一，受到國際上的普遍認可，美國校企合作的范圍較廣，約束力較低，英國采取的是結(jié)果控制，因此英國和美國在培訓(xùn)質(zhì)量上表現(xiàn)為參差不齊。但從整體上看，德英美三國都取得了較為滿意的成效。
2我國校企合作現(xiàn)狀
我國職業(yè)教育基本上是以學(xué)為主、以工為輔的培養(yǎng)模式，職業(yè)院校與企業(yè)是分離的。20世紀90年代后，國家已經(jīng)注意到技能培養(yǎng)問題，倡導(dǎo)職業(yè)教育要產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合，也通過法規(guī)政策等推動校企合作，力求將職業(yè)教育發(fā)展為校企一體化的高質(zhì)量人才培養(yǎng)模式。
2．1校企合作主要形式
我國校企合作的形式較為多樣化，主要有幾點：一是2＋1的學(xué)年分段，學(xué)生2年在校學(xué)理論，1年到企業(yè)頂崗實習(xí)，這種形式在當(dāng)前占據(jù)了主導(dǎo)地位。有些學(xué)校也根據(jù)企業(yè)的生產(chǎn)經(jīng)營特征和用工實際，彈性安排頂崗實習(xí)時間。二是訂單培養(yǎng)和學(xué)徒制。企業(yè)根據(jù)自身發(fā)展的需要以特殊的“定制”規(guī)格和數(shù)量提前向?qū)W校預(yù)定畢業(yè)生，協(xié)同學(xué)校進行課程開發(fā)和教學(xué)管理；學(xué)徒制是得益于對雙元制的引入，職校與德資企業(yè)合作，各學(xué)年逐漸加大企業(yè)實習(xí)比例。三是教學(xué)工廠或廠內(nèi)基地，即把企業(yè)與學(xué)校對口的車間搬進學(xué)校，或在企業(yè)設(shè)立學(xué)生實訓(xùn)和服務(wù)的車間，從而實現(xiàn)學(xué)習(xí)與生產(chǎn)合二為一。四是行業(yè)主導(dǎo)下搭建校企合作平臺，或名校主導(dǎo)搭建職教集團，形成區(qū)域行業(yè)資源共享，在實習(xí)崗位、實訓(xùn)設(shè)備和兼職教師等方面多企多校合作。
2．2制約職業(yè)教育技能培養(yǎng)的主要問題
技能短缺問題已經(jīng)制約了中國發(fā)展成為工業(yè)強國的目標，其主要原因在于：一是職業(yè)教育的吸引力低。由于中國高等教育的普及率不斷提高，進入門檻越來越低，而在社會民眾意識中，高等教育一直是優(yōu)越于職業(yè)教育的，因此，越來越多的學(xué)生選擇進入高等教育。進入職業(yè)教育，則是更多學(xué)生與家長無奈的選擇。二是在中國制造業(yè)中，大部分工業(yè)生產(chǎn)方式是大批量流水生產(chǎn)，作為“世界工廠”，大量工作崗位不需要復(fù)雜的職業(yè)技能，只需要簡單的勞動力；小部分維修維護崗位，技能要求高，但需求比例較低；從培養(yǎng)成本上看，時間成本和經(jīng)濟成本高，企業(yè)還存在著“成手”不斷流失的風(fēng)險。三是由于經(jīng)濟發(fā)展的不均衡、企業(yè)運行的穩(wěn)定性不強、技術(shù)發(fā)展的更新速度快等原因，造成職業(yè)流動性較大，員工在工作中部分技能積累的時間和經(jīng)驗不足，難以達到較高的技能水平。四是職業(yè)院校在教學(xué)實施中，職業(yè)教育與培訓(xùn)缺乏與實際生產(chǎn)之間的相關(guān)性，教學(xué)設(shè)備設(shè)施、教學(xué)師資隊伍與實際生產(chǎn)脫節(jié)較為嚴重，學(xué)?！ぷ縻暯有圆?。
2．3我國職業(yè)教育校企合作如何借鑒西方學(xué)徒制
我國借鑒已經(jīng)日益成熟的西方學(xué)徒制，對一定程度上解決我國工業(yè)發(fā)展中技能短缺問題。
2．4通過職業(yè)教育的校企合作調(diào)整教育對象從學(xué)校向就業(yè)體系過渡的方式
當(dāng)前，在我國職業(yè)院校的學(xué)生從學(xué)校到就業(yè)的過渡，仍舊有直接過渡的情況存在；大部分采用頂崗實習(xí)形式過渡，但許多企業(yè)是為了謀取低成本的勞動力，造成此過渡形式并不規(guī)范；小部分企業(yè)，尤其是德資企業(yè)，借鑒雙元制的培訓(xùn)模式，采取訂單班或現(xiàn)代學(xué)徒制的形式，形成了較為規(guī)范的重疊過渡，而這種重疊過渡，滿足了適合企業(yè)需求的技能人才培養(yǎng)需要。借鑒西方學(xué)徒制的培養(yǎng)模式，我們可以采用兩種學(xué)?！ぷ鞯你暯幽Ｊ?。左圖是以學(xué)生作為學(xué)徒制對象，完成職業(yè)過渡的，右圖中將學(xué)生和社會用工者作為學(xué)徒制對象，完成職業(yè)教育和崗位培訓(xùn)，二者均在學(xué)校教育和就業(yè)之間形成了兩道相對較低的門檻，可以推進個體從教育與工作的平緩過渡，減少了問題群體的數(shù)量。但前者學(xué)生在學(xué)校和企業(yè)之間，以非獨立的個體存在，而后者學(xué)生以社會人的個體存在，過渡相對更為平穩(wěn)。
2．5調(diào)整校企合作培訓(xùn)的內(nèi)容和對象
職校學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)置要為學(xué)生的未來職業(yè)流動建立優(yōu)勢，加大基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)和通識教育的內(nèi)容。對學(xué)生的培養(yǎng)考核包括行業(yè)就業(yè)的能力、知識儲備和可遷移的技能等三方面?？s小職業(yè)教育與普通教育的差距，逐漸在不同層次的教育之間，設(shè)立通道，提升職業(yè)教育就業(yè)的地位和待遇，改變?nèi)藗儗β殬I(yè)教育的印象。擴大校企合作的培訓(xùn)對象。一方面將完成義務(wù)教育后的成年人列為從學(xué)校到工作過渡的培訓(xùn)主體；另一方面將培訓(xùn)職業(yè)從傳統(tǒng)的行業(yè)向更廣泛的職業(yè)領(lǐng)域擴張，從而滿足新興行業(yè)對勞動力需求不斷增加的技能培養(yǎng)需要。
2．6政府加大規(guī)范化建設(shè)和資金支持
中央政府應(yīng)進一步加強各部委間的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)，制定校企合作的法律框架，制定職業(yè)教育培養(yǎng)質(zhì)量標準和考核體系，讓地方政府具備更大自主權(quán)，特別是省級機構(gòu)，可根據(jù)區(qū)域工業(yè)企業(yè)發(fā)展需求，設(shè)置和調(diào)整職業(yè)教育培訓(xùn)項目。例如，基于不同職業(yè)崗位的技能形成周期，靈活設(shè)置學(xué)生頂崗實習(xí)時間，靈活規(guī)定企業(yè)實習(xí)場地關(guān)于設(shè)備設(shè)施和師資要求等事項；對于企業(yè)實習(xí)的培養(yǎng)質(zhì)量，建立有統(tǒng)一標準的第三方考核機制。鑒于當(dāng)前校企合作中，主要是職業(yè)院校在起主導(dǎo)作用，鼓勵職業(yè)院校選擇企業(yè)優(yōu)秀企業(yè)進行合作。一方面對于短期內(nèi)虧損且長期收益不高的企業(yè)，由政府給予政策和資金上的優(yōu)惠和支持；另一方面，可通過政府購買服務(wù)，以促進企業(yè)參與校企合作的積極性，擴大職業(yè)教育校企合作的深度和廣度，并推動校企合作持續(xù)發(fā)展。
參考文獻
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作者：秦曉燕 單位：沈陽職業(yè)技術(shù)學(xué)院汽車分院