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摘要在高等職業(yè)教育招生方式改革的背景下,應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)的生源結(jié)構(gòu)表現(xiàn)出復(fù)雜化、多樣化的特點,傳統(tǒng)整齊劃一的培養(yǎng)模式已不適應(yīng)人才培養(yǎng)的需要。文章在分析應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)必要性的基礎(chǔ)上,提出根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生學(xué)情特征進行生源分類;搭建立體式分類課程框架;實施縱向分層的個性化教學(xué)模式改革等分層分類人才培養(yǎng)路徑。
關(guān)鍵詞分層分類;應(yīng)用型本科院校;學(xué)前教育專業(yè);人才培養(yǎng)
教育部在2013年對職業(yè)教育提出了相應(yīng)的指示和建議,清晰地指出職業(yè)教育的招生、考核要采取更加靈活多變的方式。在此背景下,應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生由于入學(xué)渠道不同,在學(xué)習(xí)能力、知識結(jié)構(gòu)和求學(xué)訴求等方面表現(xiàn)出較大的差異。但是面對生源結(jié)構(gòu)多元化的客觀現(xiàn)實,許多學(xué)校仍然采用統(tǒng)一的教學(xué)計劃、課程內(nèi)容和考核尺度,對學(xué)生實施整齊劃一的培養(yǎng)。過于單一的培養(yǎng)模式不僅忽視了學(xué)生個性的發(fā)展和多元化人才培養(yǎng)的需求,還嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和積極性。國家更是制定戰(zhàn)略政策,指出要結(jié)合不同學(xué)生的性格和能力特征,根據(jù)學(xué)生的能力和興趣實行分層分類培養(yǎng),注重因材施教?!吨袊逃F(xiàn)代化2035》明確提出,實現(xiàn)教育現(xiàn)代化的關(guān)鍵是要實行并貫徹分層分類的教學(xué)理念。因此,克服教育同質(zhì)化,促進學(xué)生個性發(fā)展,實現(xiàn)分層分類精準(zhǔn)育人,是應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)亟需解決的現(xiàn)實問題。
1分層分類的概念
分層分類人才培養(yǎng)模式有著悠久的歷史淵源,在東周時期孔子就提出了因材施教的教育理念,并影響了國內(nèi)的分層教育研究,西方國家分類培養(yǎng)的研究最早可以追溯到1868年,以美國哈利斯在美國某州實行活動分團制度為標(biāo)志,西方出現(xiàn)了最早的分層分類教學(xué)。分層教學(xué)要依據(jù)學(xué)生的客觀學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)動機的差異,針對不同的學(xué)生類型,設(shè)計各種教學(xué)目標(biāo),依據(jù)不同群體展開差異性的人才培養(yǎng)。[1]分層教學(xué)是在學(xué)生來源各不相同的情況下,依據(jù)學(xué)生的客觀水平和學(xué)習(xí)動機進行教育教學(xué)。[2]分類教學(xué)是依據(jù)學(xué)生的客觀條件、學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)動機等把學(xué)生劃分為幾類,對待不同群體的學(xué)生有不同的要求,通過教學(xué)研究,設(shè)計教學(xué)任務(wù),促進教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與學(xué)生學(xué)習(xí)需求的相適應(yīng),使教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)能力相配合,分層分類教學(xué)。[3]在學(xué)學(xué)前教育專業(yè)中進行分層分類教學(xué)要求針對各種來源的學(xué)生進行劃分,依據(jù)學(xué)生的專業(yè)基礎(chǔ)、專業(yè)能力和學(xué)習(xí)需求,對學(xué)生進行合理劃分,采取差異化區(qū)別化的分層分類教學(xué),最終目的是通過對不同素質(zhì)、水平、興趣、需求的學(xué)生因材施教,實現(xiàn)人盡其才。
2應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)的必要性
2.1分層分類培養(yǎng)克服了傳統(tǒng)培養(yǎng)模式的弊端
傳統(tǒng)的人才培養(yǎng)模式忽視學(xué)生個性化發(fā)展的需要,不兼顧生源差異,忽視不同生源類型學(xué)生在身心等各方面的不同,在課程設(shè)置上,缺乏層次性和針對性,教學(xué)方法單一,用單一的教學(xué)設(shè)計對全體學(xué)生進行相同內(nèi)容和同步的課堂教學(xué),導(dǎo)致各層次學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中吃不飽與吃不了的現(xiàn)象普遍存在。以“視唱練耳”課為例,沒有接受過音樂教育的學(xué)生感覺像鴨子聽雷,上過此類課程的學(xué)生感覺太輕松,沒有挑戰(zhàn)性。課程及教學(xué)的無差別或小差別,一定程度上抑制了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情,致使學(xué)生討厭學(xué)習(xí),學(xué)生糊弄學(xué)習(xí),教師糊弄教學(xué)。
2.2分層分類培養(yǎng)適應(yīng)了招生錄取方式的變化
當(dāng)前應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)的招生方式除傳統(tǒng)的普通高中通過高考錄取的生源外,單招改革、中高職貫通等多種招生辦法并存。因此,學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生除了普通高中通過高考錄取的生源外,還有普通高考專升本銜接學(xué)生、高職單招計劃入校的中職畢業(yè)生、職業(yè)學(xué)校對口升學(xué)的學(xué)生、中高職銜接專升本的學(xué)生等。各種來源的學(xué)生有著多種知識水平、學(xué)習(xí)動力、學(xué)習(xí)狀態(tài)和就業(yè)意向,他們在專業(yè)認(rèn)知、學(xué)習(xí)能力以及價值取向等方面表現(xiàn)出明顯的差異性和多樣性,這些原始的客觀不同要求人才培養(yǎng)方式的相應(yīng)變化與調(diào)整。
2.3分層分類培養(yǎng)滿足了社會發(fā)展對學(xué)前教育人才的多樣化需求
隨著社會發(fā)展和新的生育政策的實施,學(xué)前教育專業(yè)人才服務(wù)領(lǐng)域不斷擴展,服務(wù)層次不斷加深。學(xué)前教育專業(yè)的畢業(yè)生除了到幼兒園當(dāng)教師外,保育員、社區(qū)教學(xué)、親子教師、特殊教育教師、全職或兼職幼兒教師、各類學(xué)前機構(gòu)的行政管理、培訓(xùn)咨詢、幼兒系列產(chǎn)品的研發(fā)與營銷等崗位都可以成為選擇的發(fā)展方向。因此,分層分類培養(yǎng)可以使學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生適應(yīng)更前沿、更多元的市場,滿足經(jīng)濟轉(zhuǎn)型和社會服務(wù)水平提升對學(xué)前教育專業(yè)人才專業(yè)化和多樣化的需求。
3應(yīng)用型本科院校學(xué)前教育專業(yè)人才分層分類培養(yǎng)路徑探索
3.1根據(jù)不同生源的學(xué)情特征分析進行生源分類
現(xiàn)階段實用型高等院校學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來源主要有兩種類型:一種是高級中等教育類,主要有現(xiàn)階段和過去的高中結(jié)業(yè)生;另一種是中等專業(yè)學(xué)校、職業(yè)高級中學(xué)、高職高專的結(jié)業(yè)生。生源學(xué)情的差異主要在于是否有普通高中學(xué)歷背景和學(xué)前教育專業(yè)背景,這種差異需進行生源分類采取差別化教育。普高類。這類學(xué)生文化基礎(chǔ)較扎實,對陌生知識的接受度較高,理論思考更為深入,往往更加積極地配合教師的教學(xué)活動。在接受過高考的磨煉后,他們的學(xué)習(xí)抗挫折能力較強,善于自我激勵和自我控制,能堅持高強度的學(xué)習(xí)。但是因為這類學(xué)生一直以來接受的是學(xué)科教育,在前置知識的積累中注重基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí),沒有學(xué)前教育理論與技能基礎(chǔ),專業(yè)知識和行業(yè)知識較缺乏,尤其是在學(xué)習(xí)的初級階段,學(xué)生的學(xué)習(xí)成效遠遠落后于其他類型學(xué)生,有時會動搖學(xué)習(xí)的信心。高職類。這部分學(xué)生分有學(xué)前教育專業(yè)背景和無學(xué)前教育專業(yè)背景兩種。有一定專業(yè)基礎(chǔ)和背景的學(xué)生一般來說對理論知識和專業(yè)技能有一定的基礎(chǔ),自我意識比較完善,自我管理也比較清晰。由于經(jīng)歷過教師資格證考試、見習(xí)及實習(xí)等方面的訓(xùn)練,他們對專業(yè)技能的掌握比普高類的學(xué)生有比較明顯的優(yōu)勢。正因為如此,他們更愿意參加課外活動、比賽展示自己。但是這類學(xué)生學(xué)習(xí)自覺性欠缺,難以接受過于深奧的理論知識。沒有學(xué)前教育背景的學(xué)生主要目標(biāo)是提升學(xué)歷,基礎(chǔ)文化知識不扎實,專業(yè)課學(xué)習(xí)難度大,往往規(guī)劃不清晰,職業(yè)意向模糊,因此,學(xué)習(xí)動機不強。中高職貫通類。這些學(xué)生的文化基礎(chǔ)并不深厚,學(xué)習(xí)中處于被動角色,課堂上的積極性和參與度不高,沒能樹立較好的學(xué)習(xí)意識,學(xué)習(xí)注意力不強,理解和接受能力也較弱,獨立思考能力不強,需要老師給予更多關(guān)注和指引。[4]他們由于接受過專業(yè)教育,即使對未來職業(yè)的規(guī)劃和認(rèn)知還不全面,然而因為有一定的專業(yè)體會經(jīng)驗,在專業(yè)課學(xué)習(xí)方面和高職類具有學(xué)前教育專業(yè)背景的學(xué)生一樣具有相對的優(yōu)勢。
3.2根據(jù)不同生源學(xué)情特征及學(xué)制差異搭建立體式分類課程框架
生源多元化背景下,新課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)前專業(yè)層次劃分教學(xué)的指引格外重要,學(xué)前教育專業(yè)需要在課程劃分中形成良好的上層基礎(chǔ),同模塊教學(xué)相互結(jié)合,搭建立體式分類課程結(jié)構(gòu)。[5]課程劃分為兩大類四模塊。第一類是通用類課程,包含“基礎(chǔ)模塊”和“專業(yè)模塊”。以掌握基本的通用知識和專業(yè)知識為主,奠定了專業(yè)素養(yǎng)技能的堅實基礎(chǔ),是必須學(xué)習(xí)的課程內(nèi)容,要重視教育過程中的標(biāo)準(zhǔn)化、整體性。對于一部分高職沒有學(xué)前教育背景的生源,由于其在學(xué)校學(xué)習(xí)時間的有限性和學(xué)習(xí)任務(wù)的繁重性,應(yīng)適當(dāng)減少此類課程的比例。第二類課程是分類的關(guān)鍵,包括“查漏補缺”和“自主選擇”。是在科學(xué)達成第一類課程分類的背景下對必修課的深化,“查缺補漏”是依據(jù)學(xué)生的不同來源和水平能力進行劃分,旨在使各類學(xué)生對本專業(yè)的不足進行補充。中高職貫通和高職有學(xué)前教育背景的學(xué)生,由于有一定的專業(yè)基礎(chǔ),且大部分學(xué)生都已經(jīng)考完教師資格證,在專業(yè)技能方面有一定的優(yōu)勢,應(yīng)適當(dāng)加大專業(yè)理論課時比重,如教育學(xué)、心理學(xué)、教育科研方法等,進一步強化專業(yè)理論思維。普高類學(xué)生由于之前沒有接受過專業(yè)教育,在專業(yè)理念的認(rèn)識和專業(yè)能力方面與其他類型的生源相比有一定差距,應(yīng)適當(dāng)增加基本教師技能和藝術(shù)類課程的學(xué)習(xí)。以五大領(lǐng)域課程為例,高中起點的學(xué)生由于沒有經(jīng)歷過教師口語、教師資格證考試、實習(xí)等環(huán)節(jié)的訓(xùn)練,在組織實施教學(xué)活動時,教學(xué)基本功欠缺,教學(xué)語言不夠生動活潑,教態(tài)呆板,缺乏童趣和激情,不能夠靈活地調(diào)整活動的進程和指導(dǎo)策略。因此,針對這部分生源,應(yīng)適當(dāng)增加幼兒教師口語、童話寓言、聲樂聽覺、音樂、舞蹈、鋼琴、美術(shù)和微格教學(xué)等專業(yè)技能方面的訓(xùn)練,促進專業(yè)素養(yǎng)的提升。高職沒有學(xué)前教育背景的生源,應(yīng)加大專業(yè)課的比重和進行教師資格證輔導(dǎo),在幼兒園教育活動組織與設(shè)計、幼兒歌曲彈唱、園區(qū)環(huán)境改造、幼兒編舞排練、幼兒園自主管理班級等職業(yè)方面內(nèi)容關(guān)注并支持。
3.3在橫向分類的基礎(chǔ)上,實施縱向分層次的個性化教學(xué)模式改革
只有實現(xiàn)各種各樣的教學(xué)手段和多種教學(xué)評價方式相融合,才能促進學(xué)前教育專業(yè)教學(xué)模塊改革的全面性和標(biāo)準(zhǔn)化。學(xué)校和教師要遵循高等職業(yè)教育教學(xué)的特點和規(guī)律,根據(jù)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)動機、接受能力差異、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃的個人需求,對主體、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)手段、作業(yè)、教學(xué)評價進行科學(xué)合理的分層教學(xué)。主體分層:針對學(xué)生掌握的知識、專業(yè)認(rèn)知、學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)需求進行摸底調(diào)查,分為就業(yè)發(fā)展層,即對學(xué)前教育專業(yè)有明確的專業(yè)認(rèn)知,視野開闊,社會能力比較強,希望通過在校的理論學(xué)習(xí)和實踐訓(xùn)練,畢業(yè)后能從事與學(xué)前教育相關(guān)的工作或通過創(chuàng)業(yè)來實現(xiàn)自我。深造躍進層,即對學(xué)習(xí)有濃厚的興趣,學(xué)習(xí)動機比較強,不滿足于本科學(xué)歷,入學(xué)就有明確的考研目標(biāo),希望通過考研為將來進一步深造或是找工作奠定良好的基礎(chǔ)。教學(xué)目標(biāo)分層:強調(diào)拓寬學(xué)前教育學(xué)科理論知識的領(lǐng)域,深化知識層次,注重學(xué)前教育知識的全面理解和運用;就業(yè)發(fā)展層強調(diào)實用性和應(yīng)用性,注重教師基本技能訓(xùn)練,提升運用專業(yè)理論分析和解決實際工作問題的能力;學(xué)業(yè)維持層重在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣,學(xué)會基礎(chǔ)性理論知識與能力,形成對學(xué)科的整體性認(rèn)識,奠定基礎(chǔ),提升綜合素養(yǎng)。教學(xué)方式分層:深造躍進層采用線上和線下、精講和答疑相結(jié)合的方式,采用PBL、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí),主動探究。就業(yè)發(fā)展層利用任務(wù)驅(qū)動式的教學(xué)方法引導(dǎo)學(xué)生在項目合作和完成中加深對專業(yè)知識和職業(yè)的理解,提升專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)能力。學(xué)業(yè)維持層以線下教學(xué)為主,通過舉例教學(xué)、創(chuàng)設(shè)情境、角色互換等形象的教學(xué)活動,激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。[6]作業(yè)分層:深造躍進層加大作業(yè)訓(xùn)練量,提高作業(yè)的深度和難度,為后續(xù)考試和學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。就業(yè)發(fā)展層在鞏固專業(yè)基礎(chǔ)知識和技能的基礎(chǔ)上,加大解決幼教工作實際問題內(nèi)容的設(shè)置比重,學(xué)業(yè)維持層注重強化兩基,即專業(yè)基礎(chǔ)知識的鞏固和基本能力的提高。教學(xué)評價分層:依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力和水平的不同狀況,對每位學(xué)生以不同標(biāo)準(zhǔn)與要求進行教學(xué)評價,通過逐層考核、分類鑒定的方式提升考核和評價的科學(xué)性和系統(tǒng)性。測驗、課堂作業(yè)、課程小論文、實踐調(diào)研等分為不同難度和教學(xué)評價分層,讓學(xué)生自行挑選,注重學(xué)生的微小進步,并應(yīng)用評價體系,發(fā)揮評價機制對學(xué)生的促進作用。
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作者:李英姬 單位:吉林工程技術(shù)師范學(xué)院