英語教師知識轉化發(fā)展的障礙及原因

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1知識主體方面

(1)實踐性知識擁有者對其他教師分享自己獨有的知識存在抵觸

原因有三:第一，是實踐性知識擁有者非常珍惜某種來之不易的特定知識。教師在獲取某些獨有知識是經(jīng)過幾學期甚至幾十年不斷摸索、實踐而獲得的，對于這些自己歷盡挫折、付出代價總結出來的實踐知識，教師個人倍加珍惜，不愿輕易與他人分享。這些教師認為，通過知識共享活動，寶貴的知識被知識接受方輕易得到，就是忽視甚至否定了知識擁有者前期的艱苦勞動。第二，是實踐性知識擁有方為保持自己在與同行競爭中優(yōu)勢地位的需要。教師個人特有實踐性知識與其他教師共享意味著實踐性知識占有權范圍擴大，個人競爭優(yōu)勢的縮小。實踐性知識擁有教師對那些凝聚了自己大量勞動的隱性知識壟斷權的喪失，擔心很可能動搖他們在單位中的優(yōu)勢地位，因此，為了保護教師個人利益，知識擁有者不愿意主動傳播知識、甚至會拒絕他人共享知識的請求。第三，是實踐性知識擁有方對個人獨有的知識轉化希望得到相應回報。知識擁有方為了追求公平的回報以及保護個人利益不受損失，希望獲得其他人獨有的知識作為分享自己知識的前提條件。

(2)接受實踐性知識的教師不愿參與知識共享

知識接受方不愿參與知識轉化共享大致有兩個方面的原因。首先，有些教師尤其是老教師認為，和其他教師(主要是年輕教師)一起交流、探討各種教學問題會有失自己身份或顯得自己無知，他們因此拒絕參與知識共享過程。其次，有些教師認為，只有自己才能創(chuàng)造出與他人知識等價的甚至更有價值的知識，他人創(chuàng)造的知識只適合他人，知識接受方這種原創(chuàng)癖好同樣會使他們不愿意參與知識共享活動。

(3)實踐性知識交流轉化的雙方缺乏共同的知識背景或良好的溝通技巧

首先，由于交流雙方?jīng)]有共同的知識背景，使知識交流無法順暢進行。在知識轉化過程中，雙方的知識背景如果相差甚遠必然會導致對于同一事物有不同層次的看法。因此，在知識交流過程中雙方不易地找到共同點，更不可能進一步理解和消化顯性知識并發(fā)掘出隱性知識，這樣，交流往往難以有效地進行。其次，知識背景相差甚遠，會影響知識擁有方傳授知識的積極性。由于知識擁有方與知識接受方的知識基礎差異過大，雙方對知識的理解力也會不同。在知識轉化過程中，知識擁有方為了讓接受方理解自己所傳遞知識，可能需要花費大量時間和精力去解釋、說明知識，即便如此，知識接受方仍然可能出現(xiàn)理解偏差，這必然將極大打擊知識擁有方參加知識共享活動的積極性。再次，知識背景相差甚遠，會影響知識接受者接受知識的積極性。

知識轉化主體雙方在某領域知識的廣度和深度的巨大差異，將導致他們對該領域知識的理解程度、領悟能力以及運用知識進行創(chuàng)新活動能力的不同。如果知識接受方由于自己缺乏相應的理解、吸收能力，覺得參與知識共享活動一無所獲，甚至導致別人認為自己無知，結果他會對知識交流活動失去興趣。最后，教師間缺乏正確的溝通技巧也是造成知識轉化共享的障礙之一。在知識轉化共享過程中，知識接受方往往不能用恰當方法明確描述自己所掌握的知識現(xiàn)狀、還需要什么樣的知識;知識提供方明確了對方的知識需求后，卻又找不到恰當?shù)恼Z言和詞匯或方法正確表述自己的意思，這兩種情形其結果很可能是答非所問。長此以往，交流雙方會認為知識共享得不償失，彼此付出了巨大努力卻徒勞無功，進而終止交流活動。

2參與實踐性知識轉化的客體即知識自身存在一定的瑕疵

首先，實踐性知識傳遞方客觀上缺乏多元化的知識。SECI過程中涉及的知識是多元的，既包括隱性知識，又包括顯性知識，既有個人知識，也有組織知識。因此，多元化的知識是保證SECI過程最終產出知識豐富性的必要條件之一，沒有充分知識量和種類的輸入要創(chuàng)生出高質量的、新的、多元化知識是不可能的。然而，調查訪談事實表明，參與問卷的164名英語教師中有很多教師對實踐性知識的掌握無論是在量上還是在種類上很不理想。其次，實踐性知識的傳遞方所能提供的知識缺乏新穎性和實用性。參與SECI過程的知識不僅是多元的，同時也必須是有價值的(即知識轉化過程中的知識必須具有新穎性和適用性)。接受調查的英語教師當中，老教師擁有的知識有很好的實用性，但缺乏新穎性;而年輕教師擁有的知識有較多的新穎性，但缺乏實用性。在知識經(jīng)濟時代，知識創(chuàng)新速度越來越快，教師必須依靠新型、實用性的知識才能適應不斷發(fā)展的教學需要。

3實踐性知識轉化過程轉化模式等方面存在著不足

(1)傳統(tǒng)的“有效傳遞模式”不能適應SECI中知識轉化的要求

在SECI知識轉化的模式當中，知識轉化的順利進行需要一個“場”即知識交流、合作、共享的環(huán)境。該環(huán)境在氛圍上必須是平等、自由的，不壓抑的。適應于SECI知識轉化的學習模式是“合作建構模式”。然而，調查發(fā)現(xiàn)，中學英語教師實踐性知識的學習模式仍然是傳統(tǒng)的“有效傳遞模式”。在該模式中，它著重顯性知識自上而下的傳遞，它強調教師培訓者的權威及知識的灌輸。該模式完全忽視了隱性知識在教師實踐性知識發(fā)展中的主體地位和主導作用，忽略了平等自由、學習空間的創(chuàng)造和學習者主觀能動性的發(fā)揮，顯然這種模式完全不符合SECI知識轉化過程。而“合作建構模式”是一種實踐的構想和專業(yè)知識的合作建構模式，因為它著重自由、平等的對話過程，為教師自主性的發(fā)揮提供了寬松的空間。因此，教師實踐性知識轉化采用“合作建構”的學習模式，既適應了教師隱性知識顯性化的需要，又尊重了教師合作學習實踐性知識的自主性，它為教師創(chuàng)新實踐性知識提供一個民主、平等的交流平臺。

(2)過于注重知識正式交流和學習的作用，沒有發(fā)揮非正式交流和學習對知識轉化的作用

分析SECI知識轉化過程的各個環(huán)節(jié)，不同主體間知識的交流、分享和發(fā)展是在正式或非正式兩種場合中得以實現(xiàn)的。知識的交流、分享在不同的場合中其效率是不同的。正式交流時的知識轉移一般是單向的，沒有接受者對傳播者的反饋，因此，它對知識接受者的啟發(fā)作用是有限的。相反，非正式交流建立在人際關系基礎上，是雙向的交流，交流雙方有反饋和溝通。與正式交流相比，非正式交流還有針對性強、交流頻率高、信息最大的優(yōu)勢，這些特點都決定了非正式交流更有利于接受者對新知識的理解吸收，并產生新的知識。

4總結

總之，非正式的交流場合對知識接受者有較大的啟發(fā)作用。前文已說明了實踐性知識在某種程度上是一種隱性知識。而隱性知識的產生是大腦對原有知識或新知識進行復雜加工的結果，是思維創(chuàng)造的過程，僅僅知識的獲取是不夠的，還需要有思維創(chuàng)造的推動力，亦即外界的啟發(fā)。既然非正式的交流場合對知識接受者有較大的啟發(fā)作用。因此，非正式場合更有利于隱性知識的發(fā)展。然而，現(xiàn)實中的教師過于注重實踐性知識的正式交流和學習，忽略了非正式交流和學習在實踐性知識轉化的重要作用。

作者：梁松林 陳賢 單位：江西贛南師范學院外國語學院