浸潤(rùn)式教學(xué)在高中語文中的應(yīng)用

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摘要本文結(jié)合筆者多年的語文一線教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，探索“浸潤(rùn)式”教學(xué)在高中語文中的應(yīng)用。從以“讀”為本、結(jié)合語境、巧妙提問、拓展延伸四個(gè)方面出發(fā)，促進(jìn)高中生在“浸潤(rùn)式”教學(xué)中感悟文本的語音美、把握文章的整體美、鑒賞文字的細(xì)節(jié)美、創(chuàng)造生活的升華美，從而逐步提高高中生的審美與文學(xué)鑒賞能力，推進(jìn)高中生語文核心素養(yǎng)的提升。

關(guān)鍵詞高中語文閱讀教學(xué)浸潤(rùn)式教學(xué)文學(xué)鑒賞

高中生的文學(xué)鑒賞能力的提升并不是一朝一夕之功，即使短時(shí)間的突擊訓(xùn)練可以一定程度上在閱讀題上提分，但總是有限的。一旦高考的閱讀材料和考題類型發(fā)生輕微變化或變形，“走捷徑”的答題模式就會(huì)適得其反。因此，只有從基本功出發(fā)，從每一堂課做起，從學(xué)生的興趣培養(yǎng)著手，實(shí)施“浸潤(rùn)式”教學(xué)，才能從根本上提高中學(xué)語文課的教學(xué)效果。

1以讀為本，“浸潤(rùn)”文本的語音美

“浸潤(rùn)式”教學(xué)的開端起于“讀”，而非教師的“講”，語文教師要尊重學(xué)生的主體閱讀經(jīng)驗(yàn)和感受，在課堂上為學(xué)生提供足夠的自主閱讀的空間和時(shí)間。堅(jiān)持以“讀”為本，使學(xué)生“浸潤(rùn)”文本的語音美。其中默讀、誦讀、朗讀、表演讀、單獨(dú)讀、點(diǎn)名讀、輪流讀、齊聲讀等都是很好的閱讀方法，可以根據(jù)課文題材、體裁、內(nèi)容以及結(jié)構(gòu)的不同而靈活采用。俗話說得好，眼睛是心靈的窗戶。聲音也是如此，正如丹納所言，聲音中包含著人類最真實(shí)的想法與最細(xì)膩的情感。通過有感情地朗讀課文，不僅可以加深對(duì)文本情感的掌控，促進(jìn)朗讀者對(duì)文章的思路、情節(jié)內(nèi)容以及主旨的理解；而且還能將自身的感情表達(dá)出來，傳遞給傾聽的同學(xué)和教師，從而促進(jìn)文本與學(xué)生、學(xué)生與教師以及學(xué)生之間的多重互動(dòng)與對(duì)話。例如在《琵琶行》教學(xué)中，首先我要求學(xué)生自由讀，了解全詩(shī)的大意和感情基調(diào)。高品質(zhì)的文學(xué)作品具有極高的藝術(shù)價(jià)值，因此有些內(nèi)容是“只可意會(huì)、不可言傳”的?！敖?rùn)式”教學(xué)要尊重文學(xué)作品本身的本體性和藝術(shù)性，尊重學(xué)生與文本之間獨(dú)特的個(gè)性“對(duì)話”。這一環(huán)節(jié)主要是為了避免教師“先入為主”侵占了學(xué)生自身的審美感受空間，避免“思維定式”的形成。接著一邊播放配樂詩(shī)朗誦一邊播放配圖，使學(xué)生在多媒體的感官“浸潤(rùn)”下，加深對(duì)該詩(shī)詞的理解?！扒榫场边@一概念在20世紀(jì)80年代被引入我國(guó)的教育教學(xué)中，首先被大力推崇的就是以情感教育為主線的語文學(xué)科教學(xué)。情境英文名為situation，發(fā)源于文化美學(xué)，通俗說就是指代“環(huán)境”。通過圖片、音頻、影像等多媒體資源有利于創(chuàng)設(shè)趣味性的情境，不僅可以用于課堂開始，還可以用于課堂中不同模塊知識(shí)的切換中。在以境引趣的過程中，教師要注意選取與教材知識(shí)緊密相連、又與學(xué)生的日常生活密切相關(guān)的材料，并且不可選取抽象復(fù)雜、難度過高、不易理解的情境，在能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣的同時(shí)，又要注意通過控制課堂節(jié)奏防止學(xué)生思維過于發(fā)散，以對(duì)主體內(nèi)容的教學(xué)產(chǎn)生干擾作用。最后，在解析完全詩(shī)的重點(diǎn)字詞和大意之后，我設(shè)計(jì)了“三重讀”的朗讀方案，以“女生單獨(dú)讀-男生單獨(dú)讀-男女齊讀”的方式，使朗讀產(chǎn)生了“大珠小珠落玉盤”的音律美。再如在《再別康橋》一課中，我首先組織了“談?wù)勎医?jīng)歷過的離別”的分享會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生談一談自己經(jīng)歷過的離別，分享告別時(shí)產(chǎn)生的憂愁、無奈、孤獨(dú)的情感。接著我組織朗讀比賽的環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生大膽將詩(shī)讀出口，有的讀出了濃濃的寂寥、惆悵的感情，有的讀出了愁情中的樂觀與灑脫。在“浸潤(rùn)式”教學(xué)中，教師強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)體驗(yàn)、以情動(dòng)情以及與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，將課文與學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行磨合和對(duì)比，并在“浸潤(rùn)”式閱讀中進(jìn)行整合和重構(gòu)，在教學(xué)形式上不落窠臼，取得了很好的教學(xué)反饋。

2結(jié)合語境，“浸潤(rùn)”文章的整體美

在傳統(tǒng)的課文講解中，教師習(xí)慣性地采用“肢解性”教學(xué)的手法，先從文章中最小的單位字與詞開始教起，然后再講解句子、篇章、段落，而忽略了對(duì)全文的整體把控和理解。高中的課文相對(duì)篇幅更長(zhǎng)、難度也更大，“浸潤(rùn)式”教學(xué)要特別關(guān)注學(xué)生對(duì)語境的理解和感受，通過結(jié)合語境來把握文章的整體美。結(jié)合語境并非忽略了關(guān)鍵的字、詞、句，而是注重上下文的銜接，通過對(duì)語境的體會(huì)促進(jìn)學(xué)生對(duì)文章整體意義和主旨的了解。我國(guó)的語言博大精深，脫離了具體的語境的單個(gè)句子有時(shí)是很難理解或者容易被誤解的，結(jié)合語境展開“浸潤(rùn)式”教學(xué)對(duì)于促進(jìn)學(xué)生理解文章的主旨至關(guān)重要。例如網(wǎng)上流傳一則趣聞，一名在學(xué)漢語的外國(guó)留學(xué)生在結(jié)束了四年的學(xué)業(yè)之后參加考試，遇到的是這樣的題目：“剩女是由以下兩個(gè)因素產(chǎn)生的，一是誰都看不上，二是誰都看不上。你能說出這兩種原因的不同之處嗎？”留學(xué)生看到這樣題目不禁捶胸頓足，丈二和尚摸不著頭腦，才不得已交了白卷。這從側(cè)面反映了語境的重要性?！罢l都看不上”既可以指女人看不上男人，也可以指男人看不上女人。這個(gè)“誰”在原因一中是指女人，在原因二中是指男人，即原因一是這個(gè)剩女看不上任何一個(gè)男人，二是任何一個(gè)男人都看不上這個(gè)剩女，如果能夠結(jié)合上下文則非常容易區(qū)分和辨別。再如在《林黛玉進(jìn)賈府》中，賈母和寶玉先后問了黛玉“念了什么書”的問題，黛玉對(duì)賈母說“念了《四書》”，但卻對(duì)寶玉說“不曾讀”，要深入理解這一語言矛盾之處則需要結(jié)合上下文進(jìn)行思考和品悟。黛玉初來乍到，雖是自己的外婆家，卻自幼被告誡賈府的“不同之處”，因此言談舉止小心謹(jǐn)慎。她了解到賈母并不希望女子念書多，因此當(dāng)再被問及同一問題時(shí)就改變了說法。文本有情，沒有情感上的觸動(dòng)、缺乏情感上的交流，學(xué)生對(duì)文章的理解就是膚淺的、片面的，而且難以做到融會(huì)貫通。為了讓學(xué)生體味這一層含義，我首先讓學(xué)生讀熟課文，接著組織了角色扮演的游戲，通過改編課本劇的活動(dòng)加強(qiáng)高中生對(duì)小說中人物形象的辨識(shí)和故事情節(jié)的理解，最后調(diào)動(dòng)學(xué)生思考黛玉的回答前后矛盾的深層次原因。

3巧妙設(shè)問，“浸潤(rùn)”文字的細(xì)節(jié)美

提問是教師和學(xué)生圍繞課文進(jìn)行雙向溝通的機(jī)會(huì)，是教師點(diǎn)燃學(xué)生的思維、激發(fā)學(xué)生靈感、啟迪學(xué)生心靈的重要方式。師生之間的問答，是以文本為介的互動(dòng)對(duì)話。作為一個(gè)充滿活力、互相啟發(fā)又具有生成性的語文課堂環(huán)境，師生問答是一雙無形的大手，可以有組織地、潛移默化地向?qū)W生傳遞積極性的引導(dǎo)信息或者消極性的抑制信息。學(xué)習(xí)起源于思考，思考則從問題和懷疑開始，只有巧用提問藝術(shù)，“浸潤(rùn)”文字的細(xì)節(jié)美，才能潛移默化地增強(qiáng)高中生的文學(xué)鑒賞能力。例如《項(xiàng)鏈》的最后一句話是：“一件微不足道的小事可以把你斷送，也可以把你拯救出來!”針對(duì)這一句話，我首先提問“這件微不足道的小事指的是什么？”，這一問題較為簡(jiǎn)單，涉及簡(jiǎn)單的推理、概括和尋找信息的能力。隨后提問“斷送和拯救兩個(gè)詞各指的是什么？”尋找具體情境、文章主題、概括信息以及較高難度的推理類問題隨著課堂的深入逐步增多。接著，我讓學(xué)生發(fā)揮想象力，想一想哪些小事也和文中的這件事一樣。有的學(xué)生聯(lián)想到高考，有的學(xué)生聯(lián)想到過馬路，還有的學(xué)生聯(lián)想到賭博。最后問“假如我們將這兩個(gè)詞替換過來，句子的意思產(chǎn)生變化了嗎？作者把‘?dāng)嗨汀旁谇懊妫取旁诤竺?，有沒有特別的用意？”要使教師的提問能夠有效地促進(jìn)“浸潤(rùn)式”教學(xué)，就要堅(jiān)持循序漸進(jìn)的原則，由淺入深、由表及里地展開。情理不分家，語文這門課既是情感教育，也是思想教育?！敖?rùn)式”教學(xué)要重視學(xué)生的情感熏陶，也要注重學(xué)生的思維訓(xùn)練，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生獨(dú)立思考能力的培養(yǎng)，凸現(xiàn)出文章的思想性。

4拓展延伸，“浸潤(rùn)”文學(xué)的升華美

在閱讀教學(xué)中，一方面，我通過引入課本劇活動(dòng)加深高中生的“浸潤(rùn)式”閱讀體驗(yàn)。在課本劇活動(dòng)中，我強(qiáng)調(diào)以體驗(yàn)式的教學(xué)引入激發(fā)學(xué)生的角色興趣和創(chuàng)造力，并強(qiáng)調(diào)建立交流溝通的通道。例如在《守財(cái)奴》中為了凸顯主人公“視財(cái)如命”的個(gè)性特征，作者運(yùn)用了生動(dòng)形象的動(dòng)作描寫和比喻手法，將老頭兒撲向梳妝盒的動(dòng)作，形容為“好似一頭老虎撲上一個(gè)睡著的嬰兒”。在課本劇表演中，教師引導(dǎo)學(xué)生將一個(gè)七十六歲的老年人如同猛虎獵食一般的動(dòng)作表演出來。不僅收獲了強(qiáng)烈的喜劇效果，而且通過引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)角色的真實(shí)心理活動(dòng)，在對(duì)角色的語言、語調(diào)、行動(dòng)、動(dòng)作、表情等細(xì)節(jié)的模仿與把握中實(shí)現(xiàn)“浸潤(rùn)式”的學(xué)習(xí)。再如在《雷雨》中，周樸園對(duì)魯侍萍說“你走錯(cuò)屋子了”，一般情況下女傭聽到男主人這樣說會(huì)立刻走開。而魯?shù)幕卮饏s是：“哦。———老爺沒有事了?”一個(gè)語氣詞、一個(gè)破折號(hào)、一個(gè)反問句，微妙地反映出魯復(fù)雜的心理活動(dòng)。魯在等待、在暗示、在拖延，她希望能夠和周相認(rèn)！劇本是通過對(duì)話推動(dòng)情節(jié)發(fā)展的，其對(duì)話設(shè)計(jì)有很多值得推敲之處，通過課本劇的編排、導(dǎo)演、表演、觀看以及點(diǎn)評(píng)，使高中生“浸潤(rùn)”文學(xué)的升華美。另一方面，閱讀和寫作如同一對(duì)相互影響、互相促進(jìn)的孿生兄弟。我以課文為載體開展“浸潤(rùn)式”寫作的教學(xué)活動(dòng)。寫作首先從模仿開始，一些經(jīng)典的課文中有很多適合模仿學(xué)習(xí)的段落。由于這類仿寫作業(yè)篇幅短、目標(biāo)明確，高中生的畏難情緒大大降低，教師可以快速地指導(dǎo)和反饋，對(duì)于提高學(xué)生的文學(xué)創(chuàng)造力和寫作能力具有很大的作用。此外，綜合應(yīng)用改寫、續(xù)寫、猜寫等拓展延伸類的寫作類型，在實(shí)際的動(dòng)筆與創(chuàng)作中將“浸潤(rùn)式”教學(xué)落在實(shí)處。

結(jié)語：

綜上所述，“浸潤(rùn)式”教學(xué)要加強(qiáng)對(duì)閱讀材料中所包含的社會(huì)生活情景的再現(xiàn)與再創(chuàng)造，提高高中生的文學(xué)鑒賞能力和邏輯思維能力，加強(qiáng)高中生對(duì)語言文字的學(xué)習(xí)和運(yùn)用，促進(jìn)高中生想象力與創(chuàng)造力的開發(fā)。

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作者：王文輝 單位：甘肅省寧縣第四中學(xué)