現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量測(cè)評(píng)研究

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一、引言

自1999年國(guó)家啟動(dòng)“現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育試點(diǎn)”以來(lái)，以廣播電視大學(xué)和普通高校網(wǎng)絡(luò)學(xué)院為主體的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育獲得了長(zhǎng)足的發(fā)展。據(jù)教育部最新數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，2013年我國(guó)網(wǎng)絡(luò)本專(zhuān)科在校生數(shù)已達(dá)600多萬(wàn)人[1]。2012年，國(guó)家開(kāi)放大學(xué)和北京、上海、江蘇、廣東、云南等五所省級(jí)開(kāi)放大學(xué)相繼掛牌，正式拉開(kāi)了廣播電視大學(xué)戰(zhàn)略轉(zhuǎn)型的序幕。質(zhì)量一直被認(rèn)為是“高等教育的生命線”，廣播電視大學(xué)能否成功實(shí)現(xiàn)向開(kāi)放大學(xué)的華麗轉(zhuǎn)身？規(guī)模如此龐大的中國(guó)遠(yuǎn)程教育能否贏得學(xué)習(xí)者和社會(huì)的廣泛認(rèn)同？這在很大程度上都取決于遠(yuǎn)程教育院校的教育質(zhì)量。因此，如何測(cè)量和評(píng)價(jià)遠(yuǎn)程教育質(zhì)量、進(jìn)而根據(jù)測(cè)評(píng)結(jié)果有針對(duì)性地提高遠(yuǎn)程教育質(zhì)量，已經(jīng)成為政府、社會(huì)和遠(yuǎn)程教育院校等各方共同關(guān)心的問(wèn)題。近年來(lái)，高等教育質(zhì)量評(píng)估范式正在從關(guān)注資源投入轉(zhuǎn)向注重學(xué)生的學(xué)習(xí)投入[2]。例如，美國(guó)的“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE)”、英國(guó)的“學(xué)習(xí)滿意度調(diào)查(NSS)”、澳大利亞的“大學(xué)生課程體驗(yàn)調(diào)查(CEQ)”等。其中，學(xué)生學(xué)習(xí)性投入被認(rèn)為是衡量高等教育質(zhì)量的重要指標(biāo)，基于學(xué)習(xí)性投入理論開(kāi)發(fā)的測(cè)評(píng)工具NSSE已成為最具國(guó)際影響力的高等教育質(zhì)量評(píng)估工具之一。在國(guó)內(nèi)，由清華大學(xué)牽頭組織的“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE-China)”也吸引了眾多高校參與，為我國(guó)普通高校開(kāi)展學(xué)情監(jiān)測(cè)、自我診斷和質(zhì)量評(píng)估提供了有效的數(shù)據(jù)參考。然而，以學(xué)生學(xué)習(xí)性投入作為映射指標(biāo)開(kāi)展高等教育質(zhì)量評(píng)估，目前在國(guó)內(nèi)還僅限于普通高等教育領(lǐng)域。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，且始終秉持“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念，因此，在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量測(cè)評(píng)中更應(yīng)該重視學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入。通過(guò)開(kāi)展遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入調(diào)查，了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入及對(duì)院校支持服務(wù)的滿意程度，從而對(duì)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量進(jìn)行有效測(cè)評(píng)，是一項(xiàng)具有重要理論和實(shí)踐價(jià)值的課題。

二、相關(guān)研究

本研究的核心概念是“學(xué)習(xí)性投入”，與其相近的概念還有“學(xué)生投入”“學(xué)生參與”“學(xué)習(xí)投入”“學(xué)業(yè)投入”等。研究者對(duì)上述概念的理解和使用并不一致，總結(jié)起來(lái)大致包括以下兩類(lèi)。第一種是從個(gè)體心理的角度，將學(xué)習(xí)投入看作是“學(xué)習(xí)倦怠”的對(duì)立面[3]，多應(yīng)用于教育心理學(xué)、健康心理學(xué)的研究。例如，Schaufeli等把工作投入的概念引入學(xué)校教育中，提出學(xué)習(xí)投入包括活力、奉獻(xiàn)和專(zhuān)注三種成分[4]；Fredricks等則認(rèn)為學(xué)習(xí)投入包括認(rèn)知投入、行為投入和情感投入三個(gè)維度[5]；還有研究將學(xué)習(xí)投入作為一個(gè)變量，研究該變量與其他心理變量或教學(xué)變量的關(guān)系[6][7]。第二種是從個(gè)體與學(xué)校交互作用的角度，將學(xué)習(xí)投入看作是大學(xué)教育質(zhì)量的一個(gè)重要衡量指標(biāo)[8]，多應(yīng)用于高等教育管理的研究。例如，目前在高等教育質(zhì)量評(píng)估和學(xué)情監(jiān)測(cè)中廣泛開(kāi)展的“大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查”，正是基于這樣一種對(duì)學(xué)習(xí)投入的理解。美國(guó)印第安納大學(xué)教授喬治•庫(kù)(GeorgeD.Kuh)在前人研究的基礎(chǔ)上，正式提出了學(xué)習(xí)性投入理論。該理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)性投入的本質(zhì)是學(xué)生行為與院校條件的相互作用，學(xué)生在有效教育活動(dòng)中投入的時(shí)間和精力越多，以及院校為鼓勵(lì)他們更好地投入所提供的支持越多，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和個(gè)人發(fā)展水平就越高，同時(shí)這樣的院校通常也被認(rèn)為具有更高的教育質(zhì)量[9]。根據(jù)這一理論假設(shè)，美國(guó)自2000年開(kāi)始實(shí)施“全美大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE)”，調(diào)查內(nèi)容主要包括學(xué)校的做法和要求、學(xué)生行為以及學(xué)生對(duì)學(xué)校的滿意度[10]。在評(píng)價(jià)指標(biāo)上，不同時(shí)期的問(wèn)卷設(shè)計(jì)略有不同，如NSSE(2007版)包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)(LevelofAcademicChallenge)、主動(dòng)合作學(xué)習(xí)(ActiveandCollaborativeLearning)、師生互動(dòng)(Student-FacultyInteraction)、教育經(jīng)驗(yàn)豐富度(EnrichingEducationalExperience)和校園環(huán)境支持(SupportiveCampusEnvironment)五大指標(biāo)[11]；NSSE(2014版)則包括學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)(AcademicChallenge)、同伴學(xué)習(xí)(LearningwithPeers)、師生交往(ExperienceswithFaculty)和校園環(huán)境(CampusEnvironment)四大指標(biāo)[12]。在國(guó)內(nèi)，大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查也引起了研究者和高校管理者的關(guān)注。2007年，清華大學(xué)教育研究院引進(jìn)了NSSE調(diào)查工具并對(duì)其進(jìn)行漢化，形成了具有本土特色的大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問(wèn)卷，自2009年起在全國(guó)范圍內(nèi)開(kāi)展“中國(guó)大學(xué)生學(xué)習(xí)性投入調(diào)查(NSSE-China)”。NSSE-China問(wèn)卷設(shè)計(jì)包括兩大指標(biāo)體系：一是保留了NSSE(2007版)的五大可比指標(biāo)；二是對(duì)NSSE原題目進(jìn)行重新組合，并自主開(kāi)發(fā)部分題目，形成了七大過(guò)程性指標(biāo)[13]。截至2013年，已累計(jì)108所高校參與調(diào)查、參與學(xué)生超過(guò)30萬(wàn)人次[14]，產(chǎn)生了學(xué)情調(diào)查報(bào)告、學(xué)位論文、期刊論文等系列研究成果[15-17]。與普通高校相比，我國(guó)遠(yuǎn)程教育院校對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的關(guān)注尚顯不足。根據(jù)CNKI文獻(xiàn)檢索結(jié)果(檢索日期：2015-1-1)，目前僅上海電視大學(xué)青浦分校開(kāi)展了遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的問(wèn)卷調(diào)查[18][19]。但該研究是從個(gè)體心理的視角了解遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在“認(rèn)知、情感、行為”方面的投入，并不是從個(gè)體與學(xué)校交互作用的視角來(lái)了解現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量，與NSSE和NSSE-China所使用的“學(xué)習(xí)性投入”還不是一個(gè)概念。現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育與普通高等教育在許多方面存在差異，導(dǎo)致遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者與普通高校學(xué)生的學(xué)習(xí)性投入在表現(xiàn)形式上也有很大區(qū)別。因此，有必要在已有研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)、開(kāi)發(fā)一套適合我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育情境的學(xué)習(xí)性投入調(diào)查工具，開(kāi)展基于學(xué)習(xí)性投入的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量測(cè)評(píng)研究。

三、研究方法

(一)樣本

以研究者所在單位為樣本院校，采用分層抽樣和便利抽樣相結(jié)合的方式，在2012秋、2013春、2013秋入學(xué)的三個(gè)年級(jí)中，選取在校生數(shù)較多的法學(xué)(本、專(zhuān)科)、行政管理(本、專(zhuān)科)、工商管理(本、專(zhuān)科)、會(huì)計(jì)學(xué)(本、專(zhuān)科)、護(hù)理學(xué)(本、專(zhuān)科)、土木工程(本科)和建筑施工與管理(專(zhuān)科)等專(zhuān)業(yè)為樣本專(zhuān)業(yè)，問(wèn)卷依托專(zhuān)業(yè)問(wèn)卷調(diào)查網(wǎng)站(調(diào)查時(shí)間：2014年6-8月)，由各分校和相關(guān)工作站具體組織學(xué)生在線填寫(xiě)。共回收問(wèn)卷1764份，其中有效問(wèn)卷1394份，有效率為79%。

(二)工具

根據(jù)規(guī)范的調(diào)查問(wèn)卷編制流程，設(shè)計(jì)開(kāi)發(fā)“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問(wèn)卷”，作為本研究的測(cè)評(píng)工具。調(diào)查問(wèn)卷采用Likert5點(diǎn)自評(píng)式，評(píng)分值域?yàn)?-5分(部分題目為反向記分)，中等臨界值為3分，得分越高，代表遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平越高，根據(jù)學(xué)習(xí)性投入理論的假設(shè)，它所映射的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量也就越高。調(diào)查問(wèn)卷的編制過(guò)程如下：

1.維度設(shè)計(jì)與題目編寫(xiě)

綜合考慮相關(guān)理論、專(zhuān)家建議和NSSE、NSSE-China等比較成熟的問(wèn)卷設(shè)計(jì)，并結(jié)合前期訪談、開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果，將問(wèn)卷結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)為四個(gè)維度：學(xué)業(yè)要求、個(gè)體努力、人際互動(dòng)和院校支持。其中，“學(xué)業(yè)要求”考察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)院校設(shè)置的課程要求的感知與執(zhí)行情況，主要根據(jù)布盧姆的教學(xué)目標(biāo)設(shè)置觀測(cè)點(diǎn)；“個(gè)體努力”考察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者投入到學(xué)習(xí)上的時(shí)間、精力以及完成任務(wù)情況等；“人際互動(dòng)”考察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中與他人的互動(dòng)交流情況，包括合作學(xué)習(xí)、師生交流、生生交流等；“院校支持”考察遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)院校提供的支持服務(wù)的利用和滿意程度，包括信息的、資源的、情感的等方面的支持。通過(guò)改編已有問(wèn)卷和自行編寫(xiě)，共收集到原始題目167個(gè)，經(jīng)過(guò)合并含義相近的題目，刪除不符合現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育情境的題目，剩余題目51個(gè)。又經(jīng)過(guò)小范圍試答和專(zhuān)家審定，最終確定保留的施測(cè)題目34個(gè)。

2.探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析

利用SPSS將回收的1394份有效樣本平均分成兩組，一組用來(lái)進(jìn)行探索性因素分析，另一組用來(lái)進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，以確定問(wèn)卷結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性和可靠性。(1)探索性因素分析(n=695)。在探索性因素分析之前，先對(duì)所有34個(gè)題目進(jìn)行項(xiàng)目分析，以刪除項(xiàng)目鑒別度較低的題目。采用極端組檢驗(yàn)、題項(xiàng)與總分相關(guān)、同質(zhì)性檢驗(yàn)等方法[20]，共刪除6個(gè)鑒別力不強(qiáng)的題目。對(duì)剩下28個(gè)題目采用主成份分析、直接斜交旋轉(zhuǎn)的方法進(jìn)行探索性因素分析，抽樣適當(dāng)性檢驗(yàn)結(jié)果顯示，KMO檢驗(yàn)值為0.886，Bartlett球形檢驗(yàn)結(jié)果顯著(P<0.001)，說(shuō)明樣本數(shù)據(jù)非常適合進(jìn)行因素分析[21]。經(jīng)多次探索與反復(fù)比較，刪除因素載荷較小、在兩個(gè)或兩個(gè)以上因素有相近載荷量的題目10個(gè)，最后獲得因素載荷>0.40、共同度>0.20的題目18個(gè)，累計(jì)解釋總方差61.812%。(2)驗(yàn)證性因素分析(n=699)。采用結(jié)構(gòu)方程模型分析軟件AMOS進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。根據(jù)探索性因素分析結(jié)果，選擇學(xué)業(yè)要求、個(gè)體努力、人際互動(dòng)和院校支持四個(gè)因素為潛變量，擬合度檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示。其中，χ2/df<5，RMSEA<0.08，GFI、AGFI、NFI、IFI、TLI、CFI等均>0.9，RFI非常接近0.9。根據(jù)相關(guān)判斷標(biāo)準(zhǔn)[22][23]，各項(xiàng)擬合度指標(biāo)均在可接受范圍內(nèi)，說(shuō)明假設(shè)模型與實(shí)際數(shù)據(jù)適配良好，測(cè)量模型具有較好的穩(wěn)定性。3.正式問(wèn)卷的信度、效度(1)信度。內(nèi)部一致性檢驗(yàn)結(jié)果顯示(如表4所示)，問(wèn)卷整體Cronbach'sα值大于0.80，各維度Cronbach'sα值均大于0.70，說(shuō)明本問(wèn)卷及其各維度均具有比較理想的測(cè)量信度[24]。(2)效度。內(nèi)容效度方面，本研究使用的問(wèn)卷遵從規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)?shù)木幹七^(guò)程，保證了題目能夠較大程度地反映遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的實(shí)際情況。結(jié)構(gòu)效度方面，因素間相關(guān)分析顯示，四個(gè)因素之間呈低到中度顯著正相關(guān)(0.226-0.585，P<0.01)，說(shuō)明各因素既方向一致，又有所差異，不可相互替代；各因素與總分之間呈中到高度顯著正相關(guān)(0.598-0.840，P<0.01)，說(shuō)明各因素與問(wèn)卷總體概念一致[25]。

四、研究結(jié)果

(一)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的總體水平

采用描述性統(tǒng)計(jì)方法對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平進(jìn)行分析，表5呈現(xiàn)了問(wèn)卷總體及各維度得分的均值和標(biāo)準(zhǔn)差。通過(guò)表5可以看出，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入總體得分為4.058分，在分維度得分上，從高到低依次為：學(xué)業(yè)要求4.190分、個(gè)體努力4.155分、院校支持3.995分、人際互動(dòng)3.791分，均超過(guò)問(wèn)卷設(shè)定的中等臨界值3分。具體到每個(gè)維度：(1)學(xué)業(yè)要求。該維度所有題目的得分均超過(guò)4分，如“對(duì)基本概念、原理進(jìn)行分析”4.27分，“對(duì)課程中的觀點(diǎn)或結(jié)論進(jìn)行評(píng)價(jià)”4.12分，“對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行理解”4.22分，“運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題”4.14分。這表明現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育的課程目標(biāo)設(shè)置整體較高，但同時(shí)，與書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)相比，運(yùn)用知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題以及批判性思維的培養(yǎng)尚未被放在首位。(2)個(gè)體努力。在該維度中，得分最高的是“利用網(wǎng)絡(luò)搜索所需要的學(xué)習(xí)資料”4.48分，其次是“集中精力聽(tīng)老師的講解”4.44分，“遇到學(xué)習(xí)困難，我總是想辦法克服”4.33分，這表明遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者有著較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)力和學(xué)習(xí)意志，利用網(wǎng)絡(luò)手段搜集學(xué)習(xí)資料的能力也越來(lái)越強(qiáng)。得分最低的是“積極回答老師提出的問(wèn)題”3.80分，這與我們?nèi)粘＝虒W(xué)中的感受是一致的，與回答老師的提問(wèn)相比，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者似乎更樂(lè)意做一個(gè)單純的聆聽(tīng)者。(3)人際互動(dòng)。該維度得分是四個(gè)維度中最低的，這說(shuō)明在現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育情境中，教師與學(xué)習(xí)者以及學(xué)習(xí)者之間的交互水平還有待提高。其中，“課余和老師討論課程中的問(wèn)題”3.48分，“課余和同學(xué)討論學(xué)習(xí)問(wèn)題”3.86分，“與同學(xué)合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)”4.03分。這說(shuō)明，從對(duì)象來(lái)看，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者更愿意與同學(xué)互動(dòng)，而不愿意與老師互動(dòng)；從情境來(lái)看，基于具體學(xué)習(xí)任務(wù)的交互明顯高于課外自發(fā)交互的水平。(4)院校支持。在該維度中，得分最高的是“及時(shí)告知課表、作業(yè)、考試等信息”4.55分，其次是“學(xué)習(xí)資源能滿足我的需要”4.11分，得分較低是“提供緩解工學(xué)矛盾的建議”3.89分，“組織集體活動(dòng)，讓我有歸屬感”3.85分，“提供獎(jiǎng)/助學(xué)金、學(xué)費(fèi)減免等激勵(lì)政策”3.58分。這說(shuō)明遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者對(duì)院校提供的信息服務(wù)和資源服務(wù)比較滿意，能夠滿足他們的學(xué)習(xí)需要，而在情感和激勵(lì)政策方面的支持服務(wù)還不夠完善。

(二)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的差異比較

采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)不同性別、不同學(xué)習(xí)層次的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平進(jìn)行分析，采用單因素方差分析對(duì)不同專(zhuān)業(yè)類(lèi)別、不同年齡段、不同學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平進(jìn)行分析。結(jié)果表明：(1)不同性別、不同專(zhuān)業(yè)類(lèi)別的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)性投入總體及各維度上的得分均無(wú)顯著性差異(P>0.05)。(2)不同學(xué)習(xí)層次的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)性投入總體和個(gè)體努力、人際互動(dòng)、院校支持三個(gè)維度上的得分均無(wú)顯著性差異(P>0.05)，但在學(xué)業(yè)要求維度(t=3.985，P<0.001)上的得分差異顯著，本科層次(M=4.268，SD=0.593)顯著高于專(zhuān)科層次(M=4.129，SD=0.708)的得分。(3)不同年齡段的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，在學(xué)業(yè)要求、人際互動(dòng)、院校支持三個(gè)維度上的得分均無(wú)顯著性差異(P>0.05)，但在學(xué)習(xí)性投入總體(F=2.935，P<0.05)及個(gè)體努力維度(F=7.544，P<0.001)上的得分差異顯著。事后比較結(jié)果表明，在學(xué)習(xí)性投入總體上，“36-40歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.154，SD=0.42)顯著高于“≤25歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.003，SD=0.547)的得分；在個(gè)體努力維度上，“≥41歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.294，SD=0.554)和“36-40歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.347，SD=0.516)都顯著高于“≤25歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.078，SD=0.609)的得分；“36-40歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.347，SD=0.516)顯著高于“26-30歲”的學(xué)習(xí)者(M=4.137，SD=0.546)的得分。(4)不同學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者，在學(xué)習(xí)性投入總體和個(gè)體努力、人際互動(dòng)、院校支持三個(gè)維度上的得分均無(wú)顯著性差異(P>0.05)，但在學(xué)業(yè)要求維度上的得分差異顯著(F=3.876，P<0.05)。事后比較結(jié)果表明，第四學(xué)期的學(xué)生(M=4.255，SD=0.606)顯著高于第二學(xué)期的學(xué)生(M=4.140，SD=0.686)的得分。

五、結(jié)論與討論

(一)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平總體較高，但部分維度尚有提升空間

研究發(fā)現(xiàn)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入總體及各維度均處中等偏上水平，其中學(xué)業(yè)要求維度得分最高，個(gè)體努力維度次之，得分相對(duì)較低的是院校支持和人際互動(dòng)兩個(gè)維度。這說(shuō)明，從學(xué)生學(xué)習(xí)性投入的視角來(lái)看，現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量是較高的，并非像媒體報(bào)道的那樣“學(xué)歷注水”[26]。調(diào)查數(shù)據(jù)表明，學(xué)習(xí)者認(rèn)為遠(yuǎn)程教育的課程目標(biāo)對(duì)他們來(lái)說(shuō)還是有一定挑戰(zhàn)的，而他們自身在學(xué)習(xí)過(guò)程中也付出了較多的時(shí)間和精力，如在家庭、工作等各種事務(wù)繁忙的情況下，依然能夠堅(jiān)持參加學(xué)習(xí)活動(dòng)；為了完成平時(shí)作業(yè)和通過(guò)考試，搜集、查閱了大量的學(xué)習(xí)資料等。另一方面，調(diào)查數(shù)據(jù)也反映出現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育中人際交流相對(duì)缺失、對(duì)學(xué)習(xí)者的支持服務(wù)尚有提升空間等問(wèn)題。因此，遠(yuǎn)程教育院校在堅(jiān)持嚴(yán)格要求的同時(shí)，更應(yīng)該提高學(xué)習(xí)支持服務(wù)水平，例如學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、心理咨詢(xún)、社團(tuán)活動(dòng)等，通過(guò)這些來(lái)彌補(bǔ)遠(yuǎn)程教育“師生準(zhǔn)分離”的先天不足，為遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入創(chuàng)造更好地環(huán)境。

(二)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平在部分層面

差異顯著，遠(yuǎn)程教育院校應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注投入水平較低的學(xué)習(xí)者群體研究表明，性別和專(zhuān)業(yè)類(lèi)別對(duì)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平?jīng)]有顯著影響，但學(xué)習(xí)層次、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)學(xué)業(yè)要求維度有顯著影響，年齡對(duì)個(gè)體努力維度及學(xué)習(xí)性投入總體有顯著影響。尤其是在年齡層面，呈現(xiàn)出年齡越大的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越高、年齡越小的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入度越低的變化趨勢(shì)，其中25歲以下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入水平最低。其背后的原因可能是，隨著年齡的不斷增長(zhǎng)，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的心理發(fā)展更加成熟、學(xué)習(xí)目標(biāo)更加明確，學(xué)習(xí)意志也比年齡較小的學(xué)習(xí)者更加堅(jiān)定。而對(duì)于年齡較小的、學(xué)習(xí)性投入水平較低的學(xué)習(xí)者群體，遠(yuǎn)程教育院校應(yīng)給予重點(diǎn)關(guān)注，采取必要的干預(yù)措施進(jìn)行引導(dǎo)和支持。

(三)學(xué)習(xí)性投入調(diào)查為現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量測(cè)評(píng)提供了新的視角

我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量評(píng)估一直都非常重視網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)、師資力量、課程資源等資源投入，但這些投入是否為學(xué)習(xí)者提供了有價(jià)值的教育經(jīng)驗(yàn)，吸引他們積極投入到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)？這一直都是我們?cè)谶h(yuǎn)程教育實(shí)踐中所忽視的。學(xué)習(xí)性投入不僅能夠預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者個(gè)體發(fā)展水平，更是反映教育質(zhì)量的重要測(cè)量指標(biāo)，為我國(guó)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量測(cè)評(píng)提供了新的視角[27]。因此，作為質(zhì)量保證主體之一的遠(yuǎn)程教育院校，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入的關(guān)注，建立以學(xué)習(xí)性投入為核心的遠(yuǎn)程教育學(xué)情監(jiān)測(cè)機(jī)制，以及時(shí)了解、診斷教育教學(xué)過(guò)程中存在的問(wèn)題，不斷提高現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育質(zhì)量。本研究開(kāi)發(fā)的“遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)性投入調(diào)查問(wèn)卷”，遵循嚴(yán)格、規(guī)范的問(wèn)卷編制流程和測(cè)量學(xué)要求，具有良好的測(cè)量信度與效度，證實(shí)了由學(xué)業(yè)要求、個(gè)體努力、人際互動(dòng)和院校支持四個(gè)因素構(gòu)成的遠(yuǎn)程教育質(zhì)量測(cè)評(píng)模型，可以為相關(guān)遠(yuǎn)程教育院校開(kāi)展質(zhì)量測(cè)評(píng)提供工具參考。在后續(xù)研究中，還可以進(jìn)一步分析模型內(nèi)部因素間影響機(jī)制、遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)性投入與學(xué)習(xí)收獲等外部因素的關(guān)系等。

作者：葉甲生1 朱祖林2 郭允建1 單位：1.安徽廣播電視大學(xué)教務(wù)處 2.安徽廣播電視大學(xué)現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究所