全科醫(yī)學(xué)實驗診斷教學(xué)模式轉(zhuǎn)變實踐
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探討問題導(dǎo)向臨床醫(yī)學(xué)教學(xué)模式（problem-originatedclinicalmedicalcurriculum，PCMC）是加拿大麥克馬斯特大學(xué)于1965年首創(chuàng)的教學(xué)法[1]，與傳統(tǒng)的演講式教學(xué)法（lecture-basedlearning，LBL）[2]和問題式教學(xué)法（problem-basedlearning，PBL）[3]相比，更能激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣，促進課堂吸收率，提高教學(xué)質(zhì)量。LBL、PBL結(jié)合PCMC教學(xué)法是以臨床病例為中心，運用所學(xué)知識對臨床病例進行討論分析，有針對性地解決臨床實際問題，促進理論知識和臨床實踐的有機結(jié)合。本次研究運用此聯(lián)合教學(xué)法，有利于培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力和科研能力，將理論運用于實踐，促使他們成為適應(yīng)醫(yī)學(xué)發(fā)展所需要的具有創(chuàng)新能力的實用型醫(yī)學(xué)人才。
1資料與方法
1.1一般資料
選擇2018年7月至2019年7月昆明醫(yī)科大學(xué)2016級臨床本科班學(xué)生300名為實驗組，其中男性163名、女性137名，年齡19～23歲，平均年齡（21.36±2.65）歲；選擇2017年7月至2018年7月期間2015級臨床本科學(xué)生300名為對照組，其中男性155名、女性145名，年齡19～24歲，平均年齡（21.85±2.79）歲；兩組男女比例及年齡比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P均＞0.05）。
1.2方法
以《診斷學(xué)》（人民衛(wèi)生出版社）第八版作為授課教材。對照組采用實驗診斷學(xué)LBL教學(xué)方法，即任課教師首先講授該堂實驗課需要掌握的理論知識和實驗操作，如概念、實驗原理及臨床意義，然后由學(xué)生自行進行實驗操作，填寫實驗報告。實驗組在LBL教學(xué)的基礎(chǔ)上，采用PBL結(jié)合PCMC教學(xué)模式進行教學(xué)，即先由教師講授實驗相關(guān)的典型病例，以提出問題的形式引出該堂實驗課需要掌握的理論知識和實驗操作，如概念、實驗原理及臨床意義，再由學(xué)生帶著問題進行實驗操作，教師在此過程中起到穿針引線的作用，使學(xué)生把相關(guān)理論知識與實驗操作相結(jié)合，進一步融會貫通。此外，在進行實驗操作的過程中，由實驗室管理系統(tǒng)數(shù)據(jù)庫提供實驗標(biāo)本相關(guān)的臨床資料，列出問題提綱，如初步診斷是什么、診斷依據(jù)、鑒別診斷和需要做的進一步檢查各是什么。實驗操作過程中分小組討論，結(jié)合實驗結(jié)果，匯報標(biāo)本病例臨床特征、初步診斷、鑒別診斷及診斷依據(jù)，需要進一步做哪些輔助檢查來明確診斷或者排除診斷等。小組成員之間相互探討，對診療計劃互相進行比較及補充，進而在短時間內(nèi)得以掌握并運用相關(guān)理論知識，授課教師對學(xué)生的診療計劃及討論結(jié)果進行點評和總結(jié)，再由學(xué)生記錄整個病例討論過程，分析實驗結(jié)果，填寫實驗報告，完成教學(xué)過程。教學(xué)時間均為1年。
1.3監(jiān)測指標(biāo)
兩組學(xué)生均教學(xué)結(jié)束后，分別于2018年7月及2019年7月調(diào)查對照組和實驗組學(xué)生對課程綜合滿意度，＞80％為滿意，60％～80％為基本滿意，＜60％為不滿意?？倽M意度=（滿意+基本滿意）/總例數(shù)×100%同時，比較兩組的實驗成績和理論成績，總分均為100分?？碱}內(nèi)容從學(xué)校數(shù)據(jù)庫中隨機抽取，兩年所選題型和難易度均相當(dāng)，嚴(yán)格按照學(xué)校相關(guān)規(guī)定評分閱卷。
1.4統(tǒng)計學(xué)方法
采用SPSS22.0統(tǒng)計學(xué)軟件進行數(shù)據(jù)分析。計量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示。計量資料比較采用t檢驗；計數(shù)資料比較采用χ2檢驗。設(shè)P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。
2結(jié)果
2.1兩組學(xué)生對課程綜合滿意度比較見表
1由表1可見，實驗組學(xué)生對課程綜合滿意度高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=5.83，P＜0.05）。
2.2兩組學(xué)生的實驗成績和理論成績比較見表
2由表2可見，實驗組學(xué)生的實驗成績和理論成績均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（t分別=2.75、3.09，P均＜0.05）。
3討論
實驗診斷學(xué)是臨床醫(yī)學(xué)生的必修課程和診斷學(xué)領(lǐng)域的重要組成部分，是臨床醫(yī)學(xué)和基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)的橋梁學(xué)科[4]。實驗診斷學(xué)教學(xué)過程中，不可避免地面臨著涉及知識面廣以及系統(tǒng)性強的問題，致使學(xué)生難以在短時間內(nèi)掌握所教學(xué)的理論知識，因此必須對傳統(tǒng)教學(xué)模式進行改革和創(chuàng)新。大量的實踐證明，PBL結(jié)合PCMC教學(xué)法更注重于培養(yǎng)學(xué)生的臨床實踐能力，學(xué)生分小組就真實的典型病例進行研究探討，查閱相關(guān)知識與文獻等資料，真正實現(xiàn)了化理論為實踐的教學(xué)目的[5]，有助于提高醫(yī)學(xué)理論知識及技能水平，提高學(xué)員自主學(xué)習(xí)能力，增強團隊協(xié)作能力及醫(yī)患溝通的能力，提高自己評判性思維的能力，并促進師生雙向交流[6]。臨床醫(yī)學(xué)生作為實驗診斷學(xué)教學(xué)中的主體，結(jié)合我國目前全科醫(yī)學(xué)教育的實際情況，實驗診斷學(xué)的主要教學(xué)目的應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橐约膊≡\斷為中心，培養(yǎng)學(xué)生的臨床思維、綜合分析能力和解決實際問題的能力[7]。PBL和PCMC教學(xué)法的聯(lián)合應(yīng)用充分展示了各教學(xué)方法的優(yōu)勢，使理論更好的聯(lián)系實際，幫助臨床專業(yè)學(xué)生更好更快的向臨床醫(yī)生角色進行轉(zhuǎn)變，進而培養(yǎng)出更多符合臨床崗位需求的實用型醫(yī)學(xué)人才[8,9]。許多專家學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)法的聯(lián)合應(yīng)用符合因材施教的教學(xué)原則，有助于滿足不同層次臨床醫(yī)學(xué)生的實際教學(xué)需求，更有助于提高臨床專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量[10]。本次教研室嘗試將PBL結(jié)合PCMC教學(xué)法應(yīng)用于實驗課傳統(tǒng)的LBL教學(xué)中，并結(jié)合實驗室現(xiàn)有條件，準(zhǔn)備了充分的病例，在2015級和2016級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生中進行實踐，整理相關(guān)數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，運用新的聯(lián)合教學(xué)方法后，不僅提高了實驗課成績，而且教學(xué)課堂氣氛、學(xué)生的主觀能動性以及學(xué)習(xí)積極性都有了顯著改善，參與實驗的學(xué)生對LBL、PBL結(jié)合PCMC教學(xué)法的認(rèn)可度很高（P＜0.05），而且理論成績也有明顯的提高（P＜0.05），說明實驗課對理論課的學(xué)習(xí)起到了促進作用。授之以魚不如授之以漁，在實驗教學(xué)體系中，實習(xí)帶教教師所擔(dān)任的角色僅僅是引導(dǎo)者、啟發(fā)者，學(xué)生才是問題的分析者與解決者。只有通過自主學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)問題，學(xué)生才能了解自己對知識的實際掌握程度，從而發(fā)現(xiàn)自身的不足，接受其他同學(xué)和帶教老師的反饋，通過這樣一個過程才能構(gòu)建一個正確的臨床專業(yè)知識認(rèn)知體系。綜上所述，LBL、PBL結(jié)合PCMC教學(xué)法能改善教學(xué)課堂氣氛，提高學(xué)生的主觀能動性以及學(xué)習(xí)積極性。本次研究的不足之處在于聯(lián)合教學(xué)法的實施勢必會增加授課教師的工作量，需要花費大量時間精力，對授課教師和學(xué)生的要求也會更高，而此聯(lián)合教學(xué)法應(yīng)用開展的難度也會加大，因此本次研究僅在小范圍內(nèi)進行了實踐，結(jié)果可能存在片面性，仍需要進行大量的數(shù)據(jù)收集，在以后的實踐中進一步探究此聯(lián)合教學(xué)法的實用性和可行性。
參考文獻
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作者：姜波 朱敏 梅秋雁 單位：昆明醫(yī)科大學(xué)第一附屬醫(yī)院檢驗診斷學(xué)教研室
