職校心理素養(yǎng)課程在線翻轉策略淺議

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摘要:在心理素養(yǎng)在線課堂中，筆者設計并實施了兩輪半在線翻轉教學，實踐表明創(chuàng)新策略的運用可以使“翻轉”突破實體課堂的限制。翻轉課堂翻轉的并非是時間、空間，而是將教師富有個性的、創(chuàng)造性的工作從知識的“傳遞過程”翻轉到了知識的“內化過程”。翻轉使學生獲得了更加廣泛、緊密、優(yōu)質的師生交流，以及自主學習的能力。

關鍵詞:在線教學;在線翻轉課堂;心理素養(yǎng)課程

雖然網(wǎng)絡技術在教學中的應用已經相當成熟，但是在線完成教學的所有環(huán)節(jié)仍然是一個嶄新的課題。實踐表明，在線教學和實體課堂教學的轉換絕不是僅僅依靠網(wǎng)絡技術就能夠實現(xiàn)的，如何創(chuàng)新教學策略，讓在線教學不僅能夠完成實體課堂的任務還能發(fā)揮其自身的優(yōu)勢，成為本研究的出發(fā)點。筆者嘗試在職業(yè)學校心理健康教學中對翻轉課堂的教學模式做適應性的調整，探索在線翻轉教學的有效策略。

一、問題:在線也可以翻轉嗎

職業(yè)心理素養(yǎng)教育側重于通過教師設計的活動、討論和模擬演示等形式，引導學生運用心理學方法調節(jié)自身的認知、情緒和行為，獲得能夠處理與成長有關的心理問題的技能和方法。要達成這個目標，同時也需要傳遞相關的心理學基本概念、理論等陳述性知識。要在有限的時間內高效地實現(xiàn)課程目標，Gerstein翻轉教學模式［1］是一個較好的工具，筆者在實體課堂教學過程中通常采取以下四個階段:(1)由教師引領團體體驗式參與(學習準備階段);(2)由教師提供開放教育資源供學生個體開展概念探索(知識傳授階段);(3)由學生自主獨立完成對所學知識的有意義的建構(知識內化階段);(4)學生團體對技能、方法的演示與應用階段(知識內化展示階段)。上述過程從實體課堂出發(fā)，經歷課外的自主學習、獨立建構、團體討論等，最后回到實體課堂上以團體展示的方式結束，知識傳授與內化分別在課堂內外實現(xiàn)，使得寶貴的實體課堂時間得以效用最大化。

二、實踐:兩輪半在線翻轉的心理素養(yǎng)教育課堂

為適應在線教學的條件，本研究在Gerstein翻轉模式基礎上設計應用了兩輪半在線翻轉策略，以“認識和應對應激反應”為課題開展在線翻轉的教學探索。如右圖所示。

(一)第一輪翻轉

第一輪翻轉教學的目標是掌握應激反應的概念及相關情緒的分類。

1．階段一:生活體驗

這一階段的特點在于“團體的”和“教師主導的”。在Gerstein模式中，第一階段被稱為“體驗式參與”。作為學習周期的起點，這一階段旨在通過實踐活動，引導學生表達個體感受或喚起個人經驗的回憶，同時最大程度地引起學習興趣和注意力。好的活動設計可以使得學習者樂于將個人經驗與探索內容相聯(lián)系，成為意義建構的良好基礎。在線課堂中，教師無法營造現(xiàn)場的情境和各種角色間的互動關系，而同時，共同經歷的應激事件本身已經給學生帶來了極其生動的體驗。因此，筆者用“個體經驗的表達”替換了“體驗式參與”。具體做法是教師在在線課堂中邀請學生表達自己在應激事件中的經歷和感受，此過程可以使學生感受到安全良好的人際互動對不良情緒的安撫作用，對于課程學習而言，則為接下來的概念探索提供了認知的基礎和探索的興趣。

2．階段二:概念探索

這一階段的特點在于“個體的”和“教師主導的”。在概念探索階段，教師通過選取開放的教育資源或是自行錄制兩種方法獲得本階段的在線教育資源，其質量將極大地影響學生的學習效果。已有研究表明，教學視頻的視覺效果、互動性、時間長度等對學生的學習效果都有著重要的影響。［5］在心理素養(yǎng)培育中，資源的適切性尤為重要，教師不僅需要考慮學生的年齡、理解能力、民族文化等，還要考慮學生在上一階段所交流的“體驗”。如何尋找、裁剪、合成或親自制作適合學生特點的教學資源對教師的教學技術和設計能力提出了挑戰(zhàn)。

3．階段三:有意義的建構

本階段的特點在于“個體的”和“學生獨立的”?！坝幸饬x的建構”是指在概念探索階段獲得的陳述性知識基礎上，引導學生對先前的個體經驗加以反思，建構出自己理解的內容，并通過QQ、微信、博客等方式表達。在這個階段“學習者應該有機會去反思，并用他們自己的實踐安排使相關內容意義化”。［1］在本課題中，教師提供了一系列輔助學生進行“有意義的構建”的問題，如:“請結合本課題所學知識描述你每日瀏覽新聞時候的情緒狀態(tài)”，或“請用相關知識分析你在經歷應激事件期間與平常不同的行為的原因”。這些問題沒有固定答案，而是需要學生將自己的心理感受與“應激反應”及相關情緒識別等概念相結合做出個性化的理解。不僅內容，教師還需要鼓勵和引導學生以更多形式來表達建構。比如有學生在博客里寫了一段安慰同學的話，對處于恐懼和焦慮中的同學表達了安慰和支持;有學生在微信里發(fā)了連續(xù)的幾張漫畫和表情包，描繪了自己復雜的情緒狀態(tài);還有的學生特意選擇在漂亮的手賬本里開始記錄自己每天對情緒的覺察;還有同學創(chuàng)作了詩歌、微小說。

4．階段四:演示與應用

本階段的特點在于“團體的”和“學生為主體的”。在這一階段中，學習者要去演示他們已經學到的內容，并且以某種方式應用它，使得所學內容變得有意義。這是超越了上一階段的反思和理解的，學生必須創(chuàng)造出超出課堂的、個性化的一些內容應用到生活中。即布魯姆目標分類法中的“創(chuàng)建”———讓學習者創(chuàng)建一個新的產品或者觀點。［2］本課程中，教師引導學生通過小組在線討論、交流，以某種方式在班級在線課堂上展示小組對應激狀態(tài)和相應情緒分類的應用方式。實踐中，學生們的匯報形式不乏創(chuàng)意，有通過全組接力寫作的方式表達各種情緒狀態(tài)的;有的在流行歌詞里截取一些語句表達自己的感受和對他人的感受，大多數(shù)流行歌曲是表達愛情中的復雜情緒的，被沿用到應激狀況中讓人在莞爾中有了新的體驗;有的則是模仿在線心理咨詢，用咨訪角色演繹了情緒表達和共情同理狀態(tài);有的以隔空情景劇(雙方在家視頻的拼接)表現(xiàn)了應激狀態(tài)下的復雜情緒……從這些豐富的演示中可以感受到其中所蘊含的學生們對相關陳述性知識的深刻內化。

(二)半輪模塊

在第一輪翻轉教學之后，本課題設計安排了一個半輪模塊。這一模塊中從第一個“體驗”階段越過二、三階段，直接到達“演示與匯報”階段，在圖中顯示為半個輪轉。在半輪模塊的第一階段，我們以推薦觀看“災難片”替代了參與式體驗。教師為學生準備了災難影片的影單，學生需要再一次將第一輪翻轉中所獲得的知識內容與電影中的模擬情境、角色相結合，通過團體在線展示，再一次做出演示和匯報。在線上各小組匯報中，學生討論了對不同角色的情緒狀態(tài)的分類，感受到情緒的復雜和轉變。由于電影這一高級的情景模擬和深刻的角色代入感，學生們在對電影角色的情緒狀態(tài)做深刻體驗和反思時，再一次深刻地反思了自身的應激反應，進一步加深了知識的內化。

(三)第二輪設計模塊

第二輪翻轉教學的目標是掌握自我調節(jié)技術和行為策略。

1．觀影體驗

學生觀看災難電影，對其中與自身感受類似或印象較深的角色行為進行交流討論，形成學習起點。

2．概念探索

教師提供有關自我調節(jié)技術、應激情境的處置技術等授課視頻、PPT、文檔資源，引導學生在線學習，同時提供多種問答途徑。

3．有意義的建構

學生將概念探索期間獲得的知識內容與電影中的角色相聯(lián)結，嘗試用心理學知識對角色行為展開分析，并以各種作業(yè)形式予以表達。

4．演示與應用

學生通過小組討論，在在線課堂中以各種形式創(chuàng)建出具有個性化的應對策略。在實踐中，有的學生將自己帶入電影情境中，賦予自己一個新的角色，然后設想這個新角色的行為以及如何改變影片情節(jié)的進展;還有的學生小組嘗試改變已有的角色行為，以及進行角色間的互動。這些嘗試都體現(xiàn)了學生在學習中對不同應激反應處置的思考和選擇。

三、對在線翻轉課堂實踐的思考

(一)在線翻轉的新策略

1．創(chuàng)新在線作業(yè)

翻轉教學中，學生對知識的構建以及創(chuàng)新應用都可以看作是學生需要完成的作業(yè)，這些作業(yè)不僅是使教師檢測學生學習效果的途徑，也是教師為學生提供充分表達、演示和匯報的方法，因此教師對作業(yè)的設計也是一項重要的教學策略。在線教學限制了傳統(tǒng)作業(yè)的傳遞方式，但也提供了更多創(chuàng)新的可能。實踐表明，充分利用網(wǎng)絡技術，學生可以突破時間和空間的限制，開展討論、合作，利用各種軟件設計制作漫畫、動畫、視頻、音頻，獨立或合作呈現(xiàn)出具有個性化的作業(yè)內容和形式。

2．翻轉模式中不同階段的組合

從“體驗”到“演示與應用”的半輪設計是對完整的翻轉過程的截取，是一種創(chuàng)新的測試方法，這種測試方式不僅符合心理素養(yǎng)培育的課程特色，也符合在線的條件限制。半輪測試從形式上看是截取了兩個階段，但在實踐過程中，學生仍然會經歷對概念探索和有意義建構兩個階段，最終以演示應用的方式呈現(xiàn)學習成果。

3．培養(yǎng)學生在線學習的能力

翻轉課堂的優(yōu)勢之一在于將最寶貴的學習資源———時間實現(xiàn)了最大化，但同時也對學生提出了極大的挑戰(zhàn)。翻轉課堂可能給那些學習動機不強的或者外控型的學生帶來了很大的挑戰(zhàn)。一些學生很可能在需要獨立觀看教學視頻的時候就已經放棄了，那么在后續(xù)的階段中，他們的負面影響就會使得群體很難真正展開有意義的討論。［2］翻轉課堂的教學效果與學生的基礎知識和自主學習能力正相關。實體的翻轉課堂尚且如此，在線翻轉則更是面臨應對學生學習能力的壓力。兩輪半的翻轉為學生提供了適應和練習的機會，以及有吸引力的學習資料、個性化提倡創(chuàng)意的作業(yè)方式，提高了學習的積極性，降低了個體獨立學習的難度。在本課題中，教師分別對心理問題的“是什么”和“怎么辦”兩個方面開展教學。第一輪是以自身經驗為起點，經過翻轉課堂，對應激反應及情緒識別等知識進行內化;第二輪則加入電影模擬的角色代入體驗，經過翻轉教學，建立起適應自身需要的應對方法。兩輪半的翻轉設計既是出于對教學內容的設計考慮，也是一種逐步培養(yǎng)學生在線學習能力的設計。

(二)對翻轉教學的再認識

實踐表明，有效的教學策略可以使課堂完全突破空間的限制，以全過程在線的方式實現(xiàn)翻轉。讓我們大膽地假設，如果出現(xiàn)災難影片《生存家族》中災難性停電和全網(wǎng)癱瘓的狀況時，翻轉課堂是否也可以完全擺脫網(wǎng)絡、甚至電力的限制，教師是否可以只憑借傳統(tǒng)教學工具實現(xiàn)翻轉?筆者認為，答案是肯定的。翻轉課堂“翻轉”的并非是時間、空間，而是將教師富有個性的、創(chuàng)造性的工作重心從知識的“傳遞過程”翻轉到了知識的“內化過程”。翻轉使學生獲得了更加廣泛、緊密、優(yōu)質的師生交流，以及自主學習能力。從學習的兩個步驟來看，無論何種教學模式總是先有知識的傳遞再有知識的內化，并不存在“時間上的翻轉”。翻轉課堂沒有翻轉課前課后的時間順序，而是將“師生交流的時間”這一最寶貴的教學資源從“知識的傳遞過程”轉而用于引導學生“知識的內化過程”。從教學手段來看，信息技術、小組討論、模擬演示、抑或寫作等既可以參與到知識的傳遞過程，也可以參與知識的內化過程，并不存在“課上交互式小組學習活動和課下基于計算機的個性化教學”或“知識傳遞通過信息技術實現(xiàn)，知識內化通過師生互動完成”這種必然的對應關系。信息技術并沒有翻轉課堂的空間，而是延伸了教學空間，使得知識的傳遞和內化可以無處不在。翻轉課堂將知識的內化過程置于教學中最重要的環(huán)節(jié)，讓教師有更多的時間進行個性化的教學，可以建立更廣泛、更緊密的師生關系，可以促進更強烈、更持久的學習動機。知識的內化過程實現(xiàn)高質量的輸出，成為“有質量的互動”。［3］在引導學生知識的內化過程中，教師的角色從主講者變成了輔導者，從講臺上的圣人變成了學生身邊的指導者。教師的全部才華、個性和創(chuàng)造力幾乎完全傾注于指引學生的知識內化。而這種才華、個性和創(chuàng)造力正是信息技術或人工智能不能取代教師的原因所在。

參考文獻:

［1］張金磊，王穎，張寶輝．翻轉課堂教學模式研究［J］．遠程教育雜志，2012(4)．

［2］孫慧．翻轉課堂的特點及其對研究生教學的啟示［J］．亞太教育，2015(18)．

［3］蔡麗麗，陳梅．心理健康教育翻轉課堂教學模式研究［J］．學校黨建與思想教育，2019(9)．

作者:麥磊 單位:江蘇聯(lián)合職業(yè)技術學院