建構(gòu)主義理論下西方文化課程教改探討

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教師角色的轉(zhuǎn)變

傳統(tǒng)的西方文化教學(xué)注重教師“唱獨(dú)角戲”，忽視了學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。建構(gòu)主義認(rèn)為，“教學(xué)過(guò)程是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性構(gòu)建的過(guò)程，而不是‘客觀知識(shí)’的傳遞過(guò)程”。［1］92－96建構(gòu)主義還指出，“教師不再是知識(shí)的傳授者、灌輸者，而成為教學(xué)過(guò)程的組織者、指導(dǎo)者，意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者;學(xué)生不再是外界刺激的被動(dòng)接受者，而是具有一定學(xué)習(xí)能力的、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者”。［2］因此在建構(gòu)主義理論下，教師成了意義建構(gòu)的促進(jìn)者和知識(shí)的導(dǎo)航者，他只能作為指導(dǎo)者引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、討論和思考，學(xué)生才是學(xué)習(xí)的主體和關(guān)鍵。在教學(xué)中，教師要弱化知識(shí)傳授者的權(quán)威性，學(xué)生應(yīng)充分發(fā)揮認(rèn)知主體作用，并結(jié)合自身已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)對(duì)新的信息進(jìn)行認(rèn)識(shí)和編碼，同時(shí)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行改造和重組來(lái)獲得自己的理解和知識(shí)的建構(gòu)。

任務(wù)型建構(gòu)教學(xué)

任務(wù)型教學(xué)是以任務(wù)為中心，基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)法。其強(qiáng)調(diào)的是教師是教學(xué)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，而學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心和主體，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在課堂上完成任務(wù)來(lái)進(jìn)行有目的的教學(xué)。任務(wù)型教學(xué)法還強(qiáng)調(diào)，學(xué)生的習(xí)得和知識(shí)建構(gòu)過(guò)程，提倡交流參與的學(xué)習(xí)方式。因此，任務(wù)型建構(gòu)教學(xué)要求教師應(yīng)當(dāng)圍繞特定的教學(xué)內(nèi)容和目的，設(shè)計(jì)出具體可操作的任務(wù)，學(xué)生則通過(guò)探究、交流、合作等學(xué)習(xí)方式主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。當(dāng)前的西方文化課仍以教師講授為主，學(xué)生只能被動(dòng)地聽(tīng)，少量的問(wèn)題設(shè)計(jì)也流于形式并沒(méi)引發(fā)學(xué)生真正地思考，從而難以達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，在開(kāi)學(xué)初就布置每組學(xué)生的課堂展示任務(wù)，每組按班級(jí)實(shí)際人數(shù)比例進(jìn)行分組，負(fù)責(zé)完成對(duì)每小節(jié)教學(xué)內(nèi)容的介紹與評(píng)價(jià)。學(xué)生圍繞這一任務(wù)精讀課本上的內(nèi)容，通過(guò)各種手段查閱相關(guān)資料與信息，進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)。在完成任務(wù)的過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)合作進(jìn)行深入學(xué)習(xí)，并對(duì)相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行有選擇的拓展，在自身已有的知識(shí)體系和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上對(duì)新信息進(jìn)行認(rèn)知和編碼，建構(gòu)自己的理解和新的知識(shí)結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，為了避免除了每節(jié)內(nèi)容展示小組成員外的其他同學(xué)抱有“事不關(guān)己高高掛起”的思想，提問(wèn)、練習(xí)、討論、課后作業(yè)等檢測(cè)手段也不可或缺。另外，每次課堂展示任務(wù)完成后，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生完成任務(wù)的情況做出積極的評(píng)價(jià)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力和熱情。同時(shí)，教師還應(yīng)對(duì)重難點(diǎn)以及學(xué)生遺漏或介紹有誤的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行講解、補(bǔ)充和更正，對(duì)所學(xué)知識(shí)做出總結(jié)和歸納，并對(duì)重要內(nèi)容做有價(jià)值的知識(shí)拓展和延伸。對(duì)于西方文化課程來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)的組織和設(shè)計(jì)應(yīng)以學(xué)生為中心，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和興趣，讓學(xué)生真正成為知識(shí)建構(gòu)的主體。

互動(dòng)式多媒體輔助教學(xué)

多媒體教學(xué)是以計(jì)算機(jī)技術(shù)為核心，將文字、圖片、動(dòng)畫、視頻和音頻等媒體形式與計(jì)算機(jī)集成起來(lái)，并在這些媒體間建立邏輯鏈接，快捷、直觀地傳授生動(dòng)、豐富的教學(xué)內(nèi)容給學(xué)生。然而在實(shí)際的教學(xué)中，學(xué)生還是改變不了處于被動(dòng)接受知識(shí)的境地，“一言堂”、“滿堂灌”的教學(xué)模式仍然貫穿整個(gè)教學(xué)。從本質(zhì)上講，多媒體教學(xué)的使用并沒(méi)能擺脫傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)模式，這樣的多媒體課堂不過(guò)是紙質(zhì)課本的電子版演示而已。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是學(xué)習(xí)者在其原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助他人(包括教師和學(xué)習(xí)同伴)的幫助即通過(guò)人際協(xié)作活動(dòng)，利用必要的學(xué)習(xí)資料，以意義建構(gòu)的方式而獲得的。因此，建構(gòu)主義指出“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素?！啊榫场桥c學(xué)習(xí)內(nèi)容相關(guān)的一切信息，其組織是有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行意義建構(gòu);‘協(xié)作’貫穿于學(xué)習(xí)過(guò)程的始終，是教師及學(xué)習(xí)同伴為了建構(gòu)所學(xué)知識(shí)相互幫助、相互合作的過(guò)程;‘會(huì)話’是學(xué)習(xí)者與教師、學(xué)習(xí)同伴之間的交流，‘意義建構(gòu)’是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的終極目標(biāo)，通過(guò)一系列的活動(dòng)，使學(xué)習(xí)者對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系得到深刻的理解，從而完善其已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，建立新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)?！保?］37－40而Malamah－Thomas指出，“互動(dòng)就是指人/物之間通過(guò)行為互動(dòng)，互相影響的過(guò)程。根據(jù)互動(dòng)對(duì)象的不同，互動(dòng)可以分為人機(jī)互動(dòng)、人人互動(dòng)，學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的互動(dòng)”。［4］87－89而多媒體應(yīng)用的各種特征十分適合實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。自然，互動(dòng)式多媒體教學(xué)打破了傳統(tǒng)的教師單一講授的教學(xué)模式，提高了教學(xué)效率，而且讓學(xué)生在準(zhǔn)備展示任務(wù)時(shí)，展示任務(wù)中及展示任務(wù)后真正充分實(shí)現(xiàn)了在教學(xué)過(guò)程中生生、師生和學(xué)生、教師與學(xué)習(xí)內(nèi)容、多媒體設(shè)備間的協(xié)作、會(huì)話和互動(dòng)，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。并且其還以良好的情境作為語(yǔ)境，以共享性、交互性和可理解性為保障，利用豐富的文本、圖片、視頻、音頻、影像等多媒體技術(shù)使課堂教學(xué)變得不再枯燥死板，這樣形象、生動(dòng)和豐富多元的學(xué)習(xí)環(huán)境，多維度、多視角的教學(xué)活動(dòng)可以幫助學(xué)生建立豐富的聯(lián)系，激活學(xué)生思維的各種邏輯鏈接，并且拓展了學(xué)生思維的廣度和深度，還增強(qiáng)了他們的實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力，從而加深了學(xué)習(xí)者的主體感受和主體意識(shí)，更好地建構(gòu)了學(xué)習(xí)者自身的知識(shí)體系。

探索式啟發(fā)教學(xué)

在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，“知識(shí)不是簡(jiǎn)單地由教師傳遞給學(xué)生，而是需要由學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)到自己的腦海里，學(xué)生不是‘得到’想法，而是‘產(chǎn)生’想法。反思是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵成分;認(rèn)知沖突或疑問(wèn)是學(xué)習(xí)的激勵(lì)因素”。［2］因此，教師要激發(fā)學(xué)生不斷地思考，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。在教學(xué)中，教師不但要啟發(fā)學(xué)生發(fā)散性地思考西方文化的相關(guān)問(wèn)題，而且教師要在學(xué)生了解、熟悉西方文化知識(shí)并理解西方文化價(jià)值觀的基礎(chǔ)上，激勵(lì)學(xué)生對(duì)不同文化進(jìn)行比較和分析，對(duì)本國(guó)和外國(guó)文化做出正確的理解和評(píng)價(jià)，并引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合西方文化知識(shí)思考中國(guó)現(xiàn)代化建設(shè)所遇到的各種問(wèn)題，探索解決問(wèn)題的文化之路等。通過(guò)教師的引導(dǎo)和組織，培養(yǎng)了學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的意識(shí)，繼而在思考和解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展和培養(yǎng)了其思維和解決問(wèn)題的能力，建構(gòu)了新的知識(shí)，激發(fā)了學(xué)生的興趣，擴(kuò)展了學(xué)生的視野。同時(shí)，學(xué)生還能在課堂上圍繞問(wèn)題進(jìn)行討論，實(shí)現(xiàn)了師生、生生之間的積極互動(dòng)。

西方文化課程應(yīng)當(dāng)在建構(gòu)主義理論的指導(dǎo)下，改變教師對(duì)課堂的主宰模式，以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，互動(dòng)式多媒體教學(xué)為輔助，充分發(fā)揮學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性，讓學(xué)生真正成為課堂的主人。通過(guò)發(fā)現(xiàn)、探索和解決問(wèn)題，學(xué)生不斷地學(xué)得、鞏固、積累和運(yùn)用知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)了知識(shí)意義的真正建構(gòu)。（本文作者：吳金林 單位：長(zhǎng)江師范學(xué)院外國(guó)語(yǔ)學(xué)院）