高校微雙語(yǔ)外國(guó)文學(xué)課程建構(gòu)策略
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摘要：課語(yǔ)整合模式（Contentandlanguageintegratedlearning）是借助外語(yǔ)來(lái)學(xué)習(xí)另一門(mén)學(xué)科的教學(xué)方法和模式，興起于20世紀(jì)90年代的歐洲，取得了良好的教學(xué)效果。該文根據(jù)課語(yǔ)整合模式的教學(xué)框架，提出建構(gòu)微雙語(yǔ)外國(guó)文學(xué)課程的策略，在講座式（lecture）授課之外，增加輔導(dǎo)式小組（tutorial）學(xué)習(xí)模塊，篩選包括北美華裔文學(xué)在內(nèi)的英文或英譯片段，通過(guò)文本細(xì)讀等方式，將語(yǔ)言與外國(guó)文學(xué)作品的學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)，在加深學(xué)生對(duì)于文學(xué)知識(shí)理解的同時(shí)，幫助學(xué)生提升外語(yǔ)表達(dá)能力。
關(guān)鍵詞：課語(yǔ)整合模式；微雙語(yǔ)；外國(guó)文學(xué)；華裔文學(xué)
全球化的發(fā)展推動(dòng)了多語(yǔ)社會(huì)和多元文化的發(fā)展。語(yǔ)言文字是文化的載體，是人類(lèi)重要的交際工具，對(duì)個(gè)人及整個(gè)社會(huì)的發(fā)展都有著舉足輕重的作用。2014年，習(xí)近平主席在德國(guó)孔子學(xué)院座談時(shí)強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言學(xué)習(xí)的重要性，他指出：“一個(gè)國(guó)家文化的魅力、一個(gè)民族的凝聚力主要通過(guò)語(yǔ)言表達(dá)和傳遞。掌握一種語(yǔ)言就是掌握了通往一國(guó)文化的鑰匙。學(xué)會(huì)不同語(yǔ)言，才能了解不同文化的差異性，進(jìn)而客觀理性看待世界，包容友善相處?！盵1]高校除了培育專(zhuān)門(mén)的外語(yǔ)人才之外，還應(yīng)該增加非外語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)外語(yǔ)的機(jī)會(huì)，使培養(yǎng)的年輕人具備與其專(zhuān)業(yè)技能相匹配的語(yǔ)言能力，幫助他們?cè)趪?guó)內(nèi)和國(guó)際舞臺(tái)上大展拳腳。雙語(yǔ)教育是提高學(xué)生外語(yǔ)能力的一種有效方法，《教育部關(guān)于進(jìn)一步深化本科教學(xué)改革全面提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》（教高〔2007〕2號(hào)）明確提出，高校應(yīng)鼓勵(lì)開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)工作，提高大學(xué)生的專(zhuān)業(yè)英語(yǔ)水平和能力[2]。全面雙語(yǔ)教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生都有相當(dāng)高的要求，并非每個(gè)高校都有條件開(kāi)展，有些地方民辦院校就很難實(shí)現(xiàn)全面雙語(yǔ)教學(xué)。民辦高校應(yīng)在響應(yīng)教育部對(duì)本科教育要求的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)校實(shí)際情況，探索恰當(dāng)?shù)姆椒?，選擇適當(dāng)?shù)膶?zhuān)業(yè)課融入英語(yǔ)教學(xué)，在強(qiáng)化學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的同時(shí)，提高他們的英語(yǔ)交際能力。為區(qū)別于全面的雙語(yǔ)教學(xué)，筆者將這種專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和外語(yǔ)部分結(jié)合的方式定義為微雙語(yǔ)模式。
1外國(guó)文學(xué)課程的局限和優(yōu)化建議
以筆者任教的民辦高校漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)為例，由于學(xué)科設(shè)置存在特殊性，并非每一門(mén)專(zhuān)業(yè)課都適宜開(kāi)展雙語(yǔ)教學(xué)。外國(guó)文學(xué)課程是高校人才培養(yǎng)體系中一門(mén)重要的必修課程，是學(xué)生了解世界文化與文明的重要窗口[3]。根據(jù)我校最新版教學(xué)大綱，外國(guó)文學(xué)課程的教學(xué)目的之一為：熟悉外國(guó)文學(xué)史各個(gè)時(shí)期重要作家的代表作品，了解其思想內(nèi)容以及藝術(shù)成就或藝術(shù)特點(diǎn)，具備初步的評(píng)價(jià)、欣賞能力。由此可見(jiàn)，漢語(yǔ)言文學(xué)專(zhuān)業(yè)外國(guó)文學(xué)課程教學(xué)不只是介紹作家作品，還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合文本深入了解外國(guó)文化[4]，在跨文化場(chǎng)域中體會(huì)中國(guó)文化的特質(zhì)，樹(shù)立文化自信。長(zhǎng)期以來(lái)，外國(guó)文學(xué)教學(xué)面臨著不同的問(wèn)題和挑戰(zhàn)。有學(xué)者指出，英文系的外國(guó)文學(xué)課正逐漸演變?yōu)橐晕膶W(xué)文本為教材的語(yǔ)言技能課[5]，而中文系的外國(guó)文學(xué)教學(xué)則普遍存在文學(xué)性缺失的問(wèn)題[6]，學(xué)生機(jī)械地學(xué)習(xí)作家的生平、時(shí)代背景、人物特點(diǎn)等，缺乏對(duì)文本的把握，這對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞力相當(dāng)不利。只有將文學(xué)史的學(xué)習(xí)和文本的研讀相結(jié)合，學(xué)生才有可能全面了解外國(guó)文學(xué)與文化，并在此基礎(chǔ)上自覺(jué)運(yùn)用比較視域的方法對(duì)比研究中外文學(xué)[4]。筆者在授課過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，雖然一些經(jīng)典外國(guó)文學(xué)作品有翻譯精良的中文版本，但由于中英語(yǔ)言的不同，學(xué)生無(wú)法從翻譯本中深刻理解英語(yǔ)的修辭手法、格律詩(shī)抑揚(yáng)格的類(lèi)型等文學(xué)特色。如果可以選取恰當(dāng)?shù)挠⑽幕蛴⑽姆g片段，不僅可以補(bǔ)充學(xué)生對(duì)文本認(rèn)識(shí)的不足，也有助于提升學(xué)生的英文水平。此外，傳統(tǒng)的外國(guó)文學(xué)課本并未將海外華裔創(chuàng)作的作品收錄在內(nèi)①，這不得不說(shuō)是一大遺憾。以北美華裔英語(yǔ)文學(xué)為例，在過(guò)去幾十年中，美國(guó)華裔文學(xué)獲得了美國(guó)社會(huì)和學(xué)術(shù)界的認(rèn)可。湯亭亭（MaxineHongKingston）、譚恩美（AmyTan）、李立揚(yáng)（Li-YoungLee）等作家的作品入選了《諾頓美國(guó)文學(xué)選集》，成為美國(guó)大學(xué)的選讀篇目。加拿大華裔作家弗雷德·華（FredWah）、崔維新（Way⁃sonChoy）、李群英（SKYLee）、鄭藹齡（DeniseChong）、余兆昌（PaulYee）等創(chuàng)作的小說(shuō)和詩(shī)歌，為加拿大的“多元”做了注解，被《劍橋加拿大文學(xué)讀本》等權(quán)威文學(xué)參考書(shū)收錄，弗雷德·華更因其在文學(xué)上的杰出成就，獲得了加拿大桂冠詩(shī)人的殊榮。他們的作品一方面描寫(xiě)了華裔群體在北美的艱難生活和遭遇的身份困境，另一方面也記錄了他們對(duì)于存在于記憶中的母國(guó)和中國(guó)文化的想象，這些由英文書(shū)寫(xiě)的文學(xué)，對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化在海外的傳播起到了一定的作用，具有很高的研究?jī)r(jià)值。如果能將他們的作品引入外國(guó)文學(xué)課程的學(xué)習(xí)中，不僅可以拓寬學(xué)生的知識(shí)面，也能引導(dǎo)學(xué)生思考全球化時(shí)代文化和語(yǔ)言的跨邊界流動(dòng)?！罢n語(yǔ)整合”是用第二語(yǔ)言／外語(yǔ)作為教學(xué)用語(yǔ)來(lái)教授非語(yǔ)言科目，從而促進(jìn)第二語(yǔ)言／外語(yǔ)和學(xué)科知識(shí)的雙重學(xué)習(xí)的一種教學(xué)模式[7]，現(xiàn)已被廣泛應(yīng)用于歐盟許多國(guó)家的歷史、地理、科學(xué)、藝術(shù)等課程的教學(xué)中[8]。這一模式也可為外國(guó)文學(xué)課程所用，教師可采用更為靈活的教學(xué)方法，在講座式（lecture）授課之外，增加輔導(dǎo)式小組（tutorial）學(xué)習(xí)模塊，篩選外國(guó)文學(xué)作品的英文或英譯片段，以小組文本細(xì)讀的方式，用英文學(xué)習(xí)外國(guó)文學(xué)課程的學(xué)科知識(shí)。為了更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，所選材料不應(yīng)受體裁或者媒介的局限，以便提供給學(xué)生更貼近時(shí)代的沉浸式學(xué)習(xí)體驗(yàn)。下面筆者將借助課堂具體實(shí)例，闡釋使用課語(yǔ)整合模式建構(gòu)外國(guó)文學(xué)微雙語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)思路。
2外國(guó)文學(xué)微雙語(yǔ)課程的設(shè)計(jì)思路
課語(yǔ)整合模式不是將語(yǔ)言學(xué)習(xí)與學(xué)科學(xué)習(xí)分開(kāi)，而是使二者在教學(xué)過(guò)程中互補(bǔ)互利。課語(yǔ)整合模式并不是用大量的學(xué)科詞匯或內(nèi)容堆砌的語(yǔ)言教學(xué)，也不是將學(xué)科內(nèi)容從母語(yǔ)翻譯成另一種語(yǔ)言的過(guò)程，而是主張學(xué)科知識(shí)和外語(yǔ)學(xué)習(xí)并重。課語(yǔ)整合教學(xué)模式主要由內(nèi)容、溝通、認(rèn)知和文化四個(gè)模塊（簡(jiǎn)稱(chēng)4Cs模式）構(gòu)成[9]。根據(jù)4Cs模式，內(nèi)容屬于課語(yǔ)整合模式的底層結(jié)構(gòu)，是搭建整個(gè)課程的基礎(chǔ)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要參考學(xué)科內(nèi)容來(lái)設(shè)計(jì)和安排。因此，教師要根據(jù)課程目標(biāo)，在考量學(xué)生實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，篩選適當(dāng)?shù)耐馕脑幕蜃g文片段作為小組研讀的內(nèi)容，編寫(xiě)雙語(yǔ)學(xué)習(xí)材料，為后續(xù)的深入學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備。例如，在學(xué)習(xí)《神曲》的藝術(shù)結(jié)構(gòu)特征時(shí)，《外國(guó)文學(xué)史》教材通常會(huì)提及但丁在詩(shī)中所使用的新格律“三韻句”（TerzaRima）：三行詩(shī)為一段（stanza），使用連鎖押韻的方式把各段銜接起來(lái)，但往往是一筆帶過(guò)②[10]。查看原文，如《地獄篇》第一曲前12行的末尾詞分別是：vita-oscura-samrrita/dura-forte-paura/morte-trovai-scorte/v’intrai-punto-abbandonai[11]，可以總結(jié)出所押的韻分別是：ta-ra-ta/ra-te-ra/te-ai-te/ai-o-ai，從而感受到但丁所用的“ABABCBCDCDED……YZY,Z”押韻格式的精妙之處。而如果僅依靠翻譯文本，學(xué)生是無(wú)法了解到“三韻句”的具體格式和藝術(shù)效果的，只能進(jìn)行缺乏理解的死記硬背。在選擇文本細(xì)讀材料時(shí)，考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，《神曲》的意大利語(yǔ)原文并非最優(yōu)方案，因此，筆者選擇了雪萊的《西風(fēng)頌》。一是因?yàn)檠┤R的《西風(fēng)頌》同樣采用了“三韻句”的押韻方式，二是因?yàn)閷W(xué)生大多很熟悉這首詩(shī)中的名句——“冬天來(lái)了，春天還遠(yuǎn)嗎？”能夠更容易地進(jìn)入學(xué)習(xí)情境。詳讀《西風(fēng)頌》第五節(jié)原文后，學(xué)生可以通過(guò)每行詩(shī)的末詞is-own-harmonies/tone-fierce-one/universe-birth-verse/hearth-mankind-earth/wind-behind[12]174，總結(jié)出此節(jié)所押的韻為s-ʊn-s/ʊn-s-ʊn/s-θ-s/θ-d-θ/d-d，進(jìn)而對(duì)“三韻句”的押韻格式形成更為直觀和深刻的認(rèn)識(shí)。課語(yǔ)整合學(xué)習(xí)的第二個(gè)模塊是“溝通”，指在學(xué)習(xí)過(guò)程中使用的語(yǔ)言。在課語(yǔ)整合學(xué)習(xí)模式中，教師的教學(xué)重心在學(xué)科主題上，外語(yǔ)詞匯必須通過(guò)學(xué)科內(nèi)容來(lái)習(xí)得，外語(yǔ)是學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的教學(xué)語(yǔ)言和溝通工具，學(xué)生需要通過(guò)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)來(lái)掌握外語(yǔ)[13]。以北美華裔離散文學(xué)知識(shí)點(diǎn)為例，學(xué)生要在文本細(xì)讀之前掌握必要的詞匯，如diasporaliterature（離散文學(xué)）、culturalidentity（文化身份）、nostalgia（懷舊）、goldmountain（金山）等。對(duì)重點(diǎn)詞匯的學(xué)習(xí)可以放在輔導(dǎo)式小組（tutorial）學(xué)習(xí)之前進(jìn)行，這樣有利于學(xué)生積累生詞，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)?！罢J(rèn)知”是課語(yǔ)整合學(xué)習(xí)的另一個(gè)重要模塊，指的是學(xué)習(xí)和思考的過(guò)程。在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)該將思維訓(xùn)練融入閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力和口頭表達(dá)能力，還可以根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，適當(dāng)組織學(xué)生進(jìn)行討論、報(bào)告等多樣化的小組學(xué)習(xí)，以激發(fā)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，培養(yǎng)學(xué)生的鑒賞能力。例如，在觀看加拿大華裔導(dǎo)演石之予的奧斯卡獲獎(jiǎng)短片《包寶寶》（Bao，2018）之后，引導(dǎo)學(xué)生思考片名“Bao”的多重含義：作為食物的“包子”；作動(dòng)詞時(shí)的“包容”（tolerate）；近似音的“寶”等。通過(guò)討論，學(xué)生可以從修辭手法、翻譯理論等角度進(jìn)一步分析和賞析該作品?！拔幕笔钦n語(yǔ)整合模式的頂層結(jié)構(gòu)，主要指培養(yǎng)學(xué)生的跨文化理解能力。在微雙語(yǔ)外國(guó)文學(xué)課中，學(xué)生通過(guò)閱讀英文片段，了解英語(yǔ)文學(xué)的藝術(shù)特點(diǎn)和不同的文化，拓寬視野，培養(yǎng)跨文化意識(shí)。加拿大華裔作家卉安（AnnHui，音譯）的《什錦國(guó)度》（ChopSueyNation:TheLegionCafeandOtherStoriesfromCanada'sChineseRestaurants，2019）一書(shū)就是非常好的一個(gè)例子。在書(shū)中，卉安講述了自己家經(jīng)營(yíng)的麗景咖啡廳（TheLegionCafé，音譯）和其他加拿大中餐館的故事，討論了中餐館在加拿大多元文化中的重要作用，指出“什錦炒飯”這一“假中國(guó)食物”（fakeChinesefood）背后傳達(dá)了華裔勤奮勇毅的精神、對(duì)家庭的熱愛(ài)和中國(guó)文化在加拿大的落地生根。為避免學(xué)生因?qū)W習(xí)壓力過(guò)大而壓抑了學(xué)習(xí)外國(guó)文學(xué)和英語(yǔ)的熱情，微雙語(yǔ)課程不宜采用單一的考試形式，而應(yīng)采用進(jìn)展性評(píng)價(jià)（progressiveassess⁃ment）的方式，更重視對(duì)學(xué)生在整個(gè)課程中參與質(zhì)量的評(píng)估。學(xué)生可以通過(guò)多種方式來(lái)展現(xiàn)他們的知識(shí)和能力，包括課前準(zhǔn)備工作、課中參與的課堂活動(dòng)（如對(duì)英文文本的朗讀和分析、小組討論和簡(jiǎn)短報(bào)告等）、課后作業(yè)等。教師應(yīng)針對(duì)學(xué)生在各個(gè)環(huán)節(jié)的表現(xiàn)，及時(shí)給出有意義的回饋，比如是對(duì)學(xué)生階段性成果的評(píng)價(jià)或改善建議，以幫助學(xué)生獲得更高的成就感。
3結(jié)語(yǔ)
設(shè)計(jì)“語(yǔ)言”與“內(nèi)容”并重、“內(nèi)容”引導(dǎo)“語(yǔ)言”的微雙語(yǔ)外國(guó)文學(xué)課程，首要目的是改變外國(guó)文學(xué)課單一的授課方式，用講座式授課和輔導(dǎo)式小組研讀的方式，將英語(yǔ)教學(xué)融入外國(guó)文學(xué)課堂。學(xué)生除了掌握外國(guó)文學(xué)的學(xué)科知識(shí)，也能通過(guò)詳讀英文或英文譯文片段，克服英語(yǔ)學(xué)習(xí)的心理障礙，提升英語(yǔ)水平。其次是改變學(xué)生機(jī)械的學(xué)習(xí)模式，通過(guò)小組學(xué)習(xí)，讓學(xué)生成為課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與者，培養(yǎng)學(xué)生的高層次思考技能。最后，通過(guò)課語(yǔ)整合的外國(guó)文學(xué)課堂探索跨文化教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的文化自覺(jué)、文學(xué)鑒賞力和審美意識(shí)。
作者:王莎 單位:東莞城市學(xué)院文學(xué)與傳媒學(xué)院