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教育生態(tài)學視角的高校教師專業(yè)發(fā)展

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教育生態(tài)學視角的高校教師專業(yè)發(fā)展

[摘要]教師專業(yè)發(fā)展指教師在教育生涯中,通過終身學習,不斷融入新知識,提高專業(yè)技能和從教素質(zhì)的發(fā)展過程,其過程側(cè)重自主性、持續(xù)性、動態(tài)性。但教師專業(yè)發(fā)展的傳統(tǒng)培養(yǎng)模式傾向教育理論的灌輸,往往與教育實踐相脫節(jié)。因此突破教師發(fā)展集中在教育學領(lǐng)域的局限,構(gòu)建符合教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式成為現(xiàn)實的需要。

[關(guān)鍵詞]教育生態(tài)學;教師專業(yè)發(fā)展;制約因素

教育生態(tài)學最早于20世紀60—70年代由美國勞倫斯•克雷明在其著名的《公共教育》一書中正式提出,主要指運用生態(tài)學的相關(guān)理論來研究教育領(lǐng)域的種種現(xiàn)象和成因,探討教育構(gòu)成要素,掌握教育發(fā)展規(guī)律,是一門教育學和生態(tài)學的交叉學科。我國教育學者范國睿認為教育生態(tài)學的目的是揭示教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生、發(fā)展的規(guī)律,促進教育生態(tài)系統(tǒng)的健康發(fā)展。該理論的核心在于用系統(tǒng)觀、整體觀、平衡觀來看問題,而高教教師專業(yè)發(fā)展也是一個兼具整體關(guān)聯(lián)和動態(tài)持續(xù)的研究課題,與教育生態(tài)觀彼此契合。教育生態(tài)觀為高校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)化培養(yǎng)模式提供了有力的理論支持。因此,可透過教育生態(tài)學視角分析制約高校教師專業(yè)發(fā)展的因素,并提出相應的解決對策。

一、教育生態(tài)學視角下阻礙高校教師專業(yè)發(fā)展的制約因素

(一)知識結(jié)構(gòu)單一,教學方法陳舊

為滿足如何教的需求,高校教師的知識結(jié)構(gòu)不僅僅應該包括所從事學科的專業(yè)知識,同時應具備一定的教育學和心理學知識。而現(xiàn)實是部分高校教師僅僅具備自己專科領(lǐng)域的單一知識,教育學和心理學的知識嚴重匱乏。職前培訓也只能幫助教師掌握其皮毛,難以全面深刻理解所學知識,在具體教學情境中,無法做到將適宜的教學方法和教學內(nèi)容相融合。另外,培訓教材本身有一定的滯后性,教師難以做到應用最先進的教學理論去靈活指導教學實踐,導致理論和實踐相脫節(jié)。在職后教學過程中,由于高校過分強調(diào)科研學術(shù)研究而忽視教學,導致教師并不注重教育理論技能的探索,教學水平難以提高。教師生態(tài)主體長時間占據(jù)課堂的統(tǒng)治地位,過分強調(diào)知識點的講解和考試內(nèi)容的灌輸,忽視學生生態(tài)主體的參與性和主動性,嚴重影響了課堂生態(tài)系統(tǒng)中的主體平衡。

(二)教師專業(yè)發(fā)展意識淡泊

高校教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動力就是其專業(yè)發(fā)展意識,然而,一些高校教師自我專業(yè)發(fā)展意識淡薄,主要體現(xiàn)在科研意識缺乏,反思能力不足和專業(yè)情意枯竭??蒲幸庾R缺乏表現(xiàn)在部分教師對科研重視不足,無法正確把握科研和教學相輔相成的關(guān)系,科研投入不足;或是受到功利化傾向的引導,為實現(xiàn)晉升評職的短期利益,不惜花錢制造學術(shù)垃圾。導致學術(shù)研究有數(shù)量無質(zhì)量,學術(shù)亂象導致的學術(shù)腐敗廣為詬病。反思能力不足主要表現(xiàn)在反思形式單一,集中在課后反思;反思過程流于形式,基于行政化的命令要求將反思過程機械化,缺少對課堂教學真實問題的認真思索;反思方式封閉化,很多高校教師孤軍作戰(zhàn),相互排斥和隔離。教師專業(yè)情意指教師在教學過程中所形成的情感傾向,情意越高,越能促進教師專業(yè)能力的發(fā)展。目前高校教師專業(yè)情意枯竭主要體現(xiàn)在:一,職業(yè)倦怠感強。由于教學任務繁重,科研壓力大,工資收入水平低,發(fā)展前景迷失,很多高校教師處于職業(yè)發(fā)展的休眠期,缺乏工作積極性和事業(yè)進取心。二,職業(yè)倫理道德感差。少數(shù)教師缺少敬業(yè)愛崗精神,對于教學敷衍了事,個別的受功利主義刺激,學術(shù)上偽造數(shù)據(jù),敗壞了學術(shù)風氣。

(三)師資引進和聘任制度的阻隔

導致高校教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)失衡的外部因素是制度阻隔。高校引進教師后普遍推行名義上的聘任制,實則是“終身制”,除非教師主動退出,否則被動淘汰的幾率很低。盡管有些高校仿制“非升即走”制,嘗試推行“有限聘期”和“有限次晉升”制度,但大多流于形式或中途腰斬,很難有實質(zhì)性的突破。而固若金湯的“終身制”所導致的直接后果就是高校教師不完善的流動機制。教師流動性呈現(xiàn)兩種趨勢:一是高校教師中高學歷、高職稱教師的向上流動,導致優(yōu)秀人才向經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)傾斜,造成高校教師資源分布不平衡。二是近年來我國高校教師的校際互訪呈現(xiàn)下降趨勢。長期不更換工作環(huán)境,調(diào)整工作內(nèi)容,必然導致高校教師缺乏競爭意識和工作激情,導致教學質(zhì)量的下降和教師創(chuàng)造力的枯萎。(四)教師評價管理體系失衡影響高校教師專業(yè)發(fā)展的另一個外部因素就是管理失衡,表現(xiàn)在評價體系的內(nèi)在沖突:一是評價理念偏差,主要表現(xiàn)在工具性價值和人本主義關(guān)懷的沖突。高校教師評價體系視教師為提高教學水平和效率的工具,以嚴格的規(guī)章制度來控制和管理教師的行為,通過獎勵和懲罰的方式來評價教師的好壞,漠視教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動力,忽略教師也是一個有情感、有尊嚴、有個性的自然人,扼殺教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在需求。二是評價標準缺乏科學性,表現(xiàn)在量化和質(zhì)化的沖突。高校教師評價體系往往過分依賴量化指標:教學工作過分依賴數(shù)量化,簡單考慮教學工作量的多少,忽視教學質(zhì)量的提高,教學方法的改進,教學內(nèi)容和教學技術(shù)的更新,否定教師在教學過程中投入的主動性、創(chuàng)造性等隱性因素,削弱了教師的工作熱情。科研工作過分依賴量化標準直接導致教師“重量輕質(zhì)”,一味用論文的數(shù)量來衡量教師、評判教師科研效果,忽視論文的級別,課題的實際應用價值,變相地助長了學術(shù)功利化的不正之風。三是評價方式單一。高校教師評價管理大多采取“自上而下”的考核評估方式,根據(jù)聘任合同的責任細節(jié)對教師進行業(yè)績評定,行政化色彩濃厚。而教師對于評價過程的公開性無法質(zhì)疑,無法全面把握自己的不足和優(yōu)勢所在,無法明確長遠發(fā)展的方向。這樣一種完全“他評”的考核方式,剝奪了教師的知情權(quán),助長了教師對于評價考核體系的排斥心理。教師評價管理體系的失衡令大部分高校教師失去了專業(yè)發(fā)展的動力,造成目前教師專業(yè)發(fā)展停滯不前的困局。

二、教育生態(tài)學視角下高校教師專業(yè)發(fā)展的策略

(一)更新知識結(jié)構(gòu),理論與實踐相結(jié)合

教育生態(tài)學強調(diào)整體觀和開放觀。整個教學活動被視為是一個有機聯(lián)系的整體。生態(tài)主體、生態(tài)客體、生態(tài)環(huán)境之間存在著和諧共生的關(guān)系,任何一個聯(lián)系的割裂開都會影響教學的整體價值。因此,高校管理層及高校教師需要用動態(tài)、平衡和關(guān)聯(lián)的理念去看待教學活動。將教育生態(tài)觀的整體平衡理念滲透到教學中,就需要高校教師充分考慮各教學要素之間的相互聯(lián)系和有機結(jié)合。針對高校教師知識結(jié)構(gòu)單一的弊端,教師需要通過教學實踐主動整合人文社科知識、專業(yè)??浦R和教育心理學知識。職前教育要注重課堂實踐的重要性,職后教育要注重教育知識的鞏固和積累,在教學中把理論和實踐相結(jié)合。堅持開放、平衡的原則,積極更新教學理念,綜合運用多樣化教學方法,如討論式教學、合作式教學、自主學習等教學組織形式,鼓勵學生作為課堂生態(tài)主體的參與性、能動性和體驗性,努力營造和諧共生的課堂生態(tài)環(huán)境,建立平等的師生文化氛圍,縮小學生與教師之間的距離感,在彰顯課堂整體性的同時尊重學生主體的個性差異,滿足學生個性化教學的需求。

(二)建立高校教師學習共同體

針對高校教師自我發(fā)展專業(yè)意識淡泊,科研動力不強、反思意識不足和專業(yè)情意枯竭等問題,最理想的解決方式就是組成高校教師學習共同體。教育生態(tài)學認為,生態(tài)個體不能脫離系統(tǒng)而單獨存在,個體間的競爭和協(xié)作才能促進生態(tài)系統(tǒng)的發(fā)展,生態(tài)系統(tǒng)又反過來推動單個教師生態(tài)主體的成長。生態(tài)系統(tǒng)的整體價值并不是個體價值的簡單疊加,而是大于個體價值之和,這符合生態(tài)論中共生的思想。而高校教師學習共同體恰恰能滿足這一需求。教師學習共同體是指教師在共同愿景的引領(lǐng)下,在學校組織或是教師自發(fā)的情況下,通過對話、合作、協(xié)商、反思等一系列實踐活動,共同分享信息和資源,以開放、平等、合作、互信的方式來促進個體教師專業(yè)化成長為目標所建立的一個學習組織。教師共同體打破了教師間的生態(tài)地域的限制,以教師專業(yè)發(fā)展為共同愿景,通過合作對話的方式增加交流,挖掘群體的共同資源,在討論分享的基礎(chǔ)上進行有效的自我反思??蒲猩瞎餐窒砜蒲凶钚聞討B(tài),打破教師間的“花盆效應”,使教師圍繞所研究的課題共同探索,喚醒教師學科專業(yè)自覺性,激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的愿望,推動了教師專業(yè)發(fā)展的自主性。

(三)教師聘任打破終身制,引進競爭淘汰機制

一,打破教師聘任終身制的壁壘,進一步完善高校教師流動機制。鑒于我國高校教師助教、講師人員數(shù)量最為龐大,可以首先實施對助教、講師推行非終身制,給予他們相對長時間的任期考察,并借此機制來遴選青年優(yōu)秀教師人才。二,引進“有進有出”的競爭淘汰機制,促進教師的合理分流,推動高校教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)平衡。具體就是引進競爭機制,如公開招聘制、末位淘汰制、非升即降制等。在淘汰競爭機制的引導下,形成一種競爭、合作、互助互利的自然生態(tài)環(huán)境,在“物競天擇,適者生存”理念的指引下,激發(fā)高教教師的生存發(fā)展能力。正如殷世東所言,“教師專業(yè)發(fā)展中的生態(tài)競爭是教師個體專業(yè)發(fā)展的最直接動因和最有效工具。”淘汰競爭機制能夠極大地增強高校教師的危機意識和競爭意識,不斷提高學術(shù)科研生產(chǎn)力,有效地促進教師在優(yōu)勝劣汰中實現(xiàn)互生互利,實現(xiàn)高校教育環(huán)境的生態(tài)平衡和教師的全面發(fā)展。

(四)完善多維評價體系

教育生態(tài)系統(tǒng)中制約教師專業(yè)發(fā)展的很重要的一個生態(tài)因子就是學校管理因子,將這些管理因子調(diào)試到適合教師專業(yè)發(fā)展的耐受范圍內(nèi),這些因子就由限制因子變成促進因子。從教育生態(tài)學視角來完善高校教師評價管理因子可以從以下三個層面展開。

第一,建立以人為本,尊重個性和差異的評價理念。教師評價的主要目的是引導教師實現(xiàn)個人專業(yè)發(fā)展,而不是把教師培養(yǎng)成可操控的工具。學校組織管理部門所實行獎勵、懲處手段雖然可以調(diào)動教師工作積極性,卻是一種外部激勵手段,無法促進教師長期的個人專業(yè)發(fā)展。因此構(gòu)建教師評價體系首先應該堅持“以人為本”的理念,尊重教師的個體情感,尊嚴和生命價值,推行教師個體自我價值實現(xiàn)的內(nèi)部激勵手段。另外,針對不同高校定位不同,學科、專業(yè)類型不同的特點,摒棄一刀切的統(tǒng)一評價模式,盡可能制定不同學科,不同專業(yè)的多元教師評價職稱體系,尊重教師個體之間的差異性。根據(jù)不同專業(yè)、學科的特點,幫助教師制定符合他們個性化需要的長期發(fā)展規(guī)劃,突出其個體專業(yè)發(fā)展的層次性。

第二,教師職稱評價體系應注重量化和質(zhì)化的結(jié)合,對于能夠量化的指標盡可能量化清楚,如教師工作量。對于科研成果不僅要結(jié)合課題或論文的級別進行量化打分,更應該注重科研或論文的實際應用價值和影響因子,在考核量的同時更注重質(zhì)的提高。

第三,采用多維評價方式,推行教師自評,教師互評,學生評價和領(lǐng)導評價相結(jié)合的多維動態(tài)評價方式。強調(diào)多層次、多角度全面了解教師的教學質(zhì)量和效果,為教師專業(yè)發(fā)展獲取全面信息提供保證。同時也更增加了評價體系的真實性、公開性和科學性。教師自評處于核心地位也凸顯了教師作為評價主體的重要性,因為只有教師自己最清楚教學中所付出的努力和改進,體現(xiàn)了教師作為生態(tài)主體的參與主動性,幫助教師通過認識自我,分析自我從而達到自我的突破。高校教師發(fā)展是一個復雜的綜合過程,突破制約高校教師專業(yè)發(fā)展的瓶頸并非是一朝一夕的事情。只有充分了解造成目前高校教師發(fā)展的內(nèi)因和外因,采取合理有效的措施使教師專業(yè)發(fā)展處于良好的生態(tài)平衡,才能為教師專業(yè)發(fā)展的持續(xù)性提供現(xiàn)實的保證。

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作者:張坤媛