遠程開放教育質(zhì)量生成邏輯和改進機制

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摘要:遠程開放教育的質(zhì)量生成并不是一蹴而就的，而是多種因素作用的結(jié)果，因此，其質(zhì)量生成的邏輯起點是多元化的，包括人才培養(yǎng)目標、電大組織系統(tǒng)、教育規(guī)模等方面。由于其質(zhì)量生成的邏輯起點是多元的，因此，其質(zhì)量改進的動力基礎(chǔ)也是多方面的，包括質(zhì)量文化的引領(lǐng)、教學(xué)模式的優(yōu)化、電大系統(tǒng)的轉(zhuǎn)型、質(zhì)量改進制度的具體化、信息技術(shù)的推動等。從其改進機制上，應(yīng)該著重建立科學(xué)合理的質(zhì)量觀，正確定位和發(fā)揮外部質(zhì)量評價機制，積極完善內(nèi)部質(zhì)量改進保證體系。

關(guān)鍵詞:遠程開放教育;教育質(zhì)量;生成邏輯;動力基礎(chǔ);改進機制

一、遠程開放教育質(zhì)量生成的邏輯起點

(一)遠程開放教育的試點實踐

從歷史上看，中國遠程開放教育是遠程教育試點實踐的產(chǎn)物。1999年，教育部按照國務(wù)院頒布的《面向21世紀教育振興行動計劃》的相關(guān)精神與要求，批準中央電大實施人才培養(yǎng)模式及開放教育的試點工作。按照這個試點實踐的要求，在開放遠程教育的人才培養(yǎng)目標上，要建立系統(tǒng)化、以信息技術(shù)為支撐的教育模式。可見，遠程開放教育是電大系統(tǒng)的產(chǎn)物，其教育實施目標、教育模式與技術(shù)運用均對教育質(zhì)量產(chǎn)生影響。

(二)遠程開放教育的人才培養(yǎng)目標

教育質(zhì)量是任何教育模式水平及效果的體現(xiàn)，但其最終是由教育對象的質(zhì)量決定的。從這個角度看，遠程開放教育的質(zhì)量最終體現(xiàn)在人才培養(yǎng)質(zhì)量上，與其所教育的對象息息相關(guān)。遠程開放教育的發(fā)展本身就是我國高等教育大眾化的產(chǎn)物，是教育公平的一種方式。依托于電大系統(tǒng)的辦學(xué)機制，本身要受制于電大系統(tǒng)的人才培養(yǎng)觀［1］。電大系統(tǒng)的辦學(xué)有四個面向問題，即要面向地方、面向基層、面向邊遠地區(qū)、面向民族地區(qū)?？梢?，電大系統(tǒng)的這種辦學(xué)區(qū)域、教育群體及辦學(xué)方向，決定遠程開放教育最終的人才培養(yǎng)目標，以及實現(xiàn)這個目標所采取的途徑與方式。

(三)電大系統(tǒng)

遠程開放教育是以電大為依托的四級辦學(xué)系統(tǒng)為基礎(chǔ)建構(gòu)起來的，其教育規(guī)模是自上而下逐級擴張的，而教育質(zhì)量則是在自下而上逐漸依賴中形成的。從整體上分析，遠程開放教育的規(guī)模、結(jié)構(gòu)、效益之間的關(guān)系是通過電大系統(tǒng)的聯(lián)動達成的;從微觀上看，遠程開放教育質(zhì)量生成是不同層級、相對獨立的辦學(xué)主體共同作用所致，其質(zhì)量直接受制于分布廣泛的各個“教學(xué)點”。參加遠程開放教育的學(xué)習(xí)者大部分是在省、地市、縣等三級電大中學(xué)習(xí)，教學(xué)過程處于師生分離狀態(tài)，省級以及下兩級電大沒有太多的教學(xué)自主權(quán)，其教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教材、試題及評分標準是中央電大統(tǒng)一制定的，其可以調(diào)整的程度極小。因此，其教學(xué)質(zhì)量需要通過逐級落實才能逐步形成，需要包括中央電大在內(nèi)四級系統(tǒng)的整合才能形成，任何一個層次出現(xiàn)問題，均可能會導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量出現(xiàn)問題，使得教學(xué)質(zhì)量生成鏈條斷裂。

(四)信息技術(shù)

遠程開放教育依托于電大系統(tǒng)，現(xiàn)代化的信息技術(shù)既是發(fā)展的標志之一，也是其教育質(zhì)量的影響因素之一。信息技術(shù)的發(fā)展以及其對優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的整合力度，是遠程開放教育質(zhì)量生成的基本條件，信息技術(shù)本身與遠程開放教育的融合程度直接影響教育質(zhì)量的高低。從整體上看，電大系統(tǒng)多層次的網(wǎng)絡(luò)體系以及遍布城鄉(xiāng)、社區(qū)的教學(xué)點，為遠程開放教育的質(zhì)量與規(guī)模提供強大的支持力，但面對互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)、云計算等新技術(shù)的發(fā)展，遠程開放教育的盛衰程度及質(zhì)量高低，與吸收這些技術(shù)以及與這些技術(shù)融合程度是密切相關(guān)的。

(五)遠程開放教育的規(guī)模

按照中央電大統(tǒng)計年鑒及國家開放大學(xué)統(tǒng)計年鑒顯示，從1999－2014年，遠程高等教育的招生規(guī)模累計達到1600萬人，僅2014年遠程高等教育的畢業(yè)生規(guī)模就達到150萬人，其中，遠程開放教育學(xué)生比例為52．3%;在校生規(guī)模600萬人左右，其中，遠程開放教育學(xué)生比例為61.6%［2］。由此可見，從1999年試點以來，遠程開放教育規(guī)模不斷擴張，當然擴張并不意味著能夠持久繁榮。畢竟，遠程開放教育的規(guī)?？臻g具有較大的彈性，容易受到諸多因素影響，比如，教育政策的變化、成人教育體制改革、在線教育的競爭、生源人口數(shù)量變化、地方就業(yè)政策、社會認可程度等，其中任何一個因素發(fā)生變化均會影響到遠程開放教育的招生規(guī)模。因此，在遠程開放教育規(guī)模增長的同時，必須注重教育質(zhì)量的提升，同時還有正視規(guī)模擴張給教育質(zhì)量認可度可能帶來的負面變化。如果教育質(zhì)量與教育規(guī)模不能呈現(xiàn)良性互動循環(huán)，過度依靠規(guī)模效應(yīng)，遠程開放教育是難以持久發(fā)展的。

二、遠程開放教育質(zhì)量改進的動力基礎(chǔ)

(一)質(zhì)量文化的引領(lǐng)

質(zhì)量文化是電大系統(tǒng)文化的一部分，既是對教育質(zhì)量認可的一種理念，也是指導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量提升的一種準則。從電大系統(tǒng)本身看，其四級系統(tǒng)具有一定的獨立性與封閉性，在這種封閉的體制內(nèi)形成自身特色的質(zhì)量觀及持續(xù)的改進意識，對教育質(zhì)量的改進具有一定的激勵、輻射與約束作用。遠程開放教育質(zhì)量的最終提升必須與電大系統(tǒng)的質(zhì)量文化相互作用，形成共生共榮的機制，才能發(fā)揮其質(zhì)量文化的引領(lǐng)作用。由此，電大系統(tǒng)內(nèi)部建立系列的質(zhì)量文化考核、評價體系，采取具體化、操作化的質(zhì)量提升策略，構(gòu)建以學(xué)習(xí)者為中心的質(zhì)量文化評估體系等。

(二)電大系統(tǒng)的轉(zhuǎn)型與重塑

教育質(zhì)量的提升與學(xué)校系統(tǒng)有密切的關(guān)系，當前全國的電大面臨轉(zhuǎn)型，由廣播電視大學(xué)向開放大學(xué)轉(zhuǎn)變，在轉(zhuǎn)變的過程中，需要將電大作為一個整體進行重塑。這種重塑并不是以大學(xué)的面目出現(xiàn)的，而是以一個開放大學(xué)整體系統(tǒng)面目出現(xiàn)的，這是開放大學(xué)與普通大學(xué)的區(qū)別，也是開放大學(xué)的優(yōu)勢所在［3］。遠程開放教育持續(xù)發(fā)展的動力是電大系統(tǒng)向開放大學(xué)系統(tǒng)轉(zhuǎn)型，在轉(zhuǎn)型中重塑其教育質(zhì)量觀及其操守。電大系統(tǒng)的最大優(yōu)勢就是其形成覆蓋城鄉(xiāng)、社區(qū)而形成各個教學(xué)點及廣播電視網(wǎng)絡(luò)，這種網(wǎng)絡(luò)化的體系是其教育質(zhì)量生成的根基。系統(tǒng)的封閉性對規(guī)模有一定的刺激作用，在某種程度上助長以規(guī)模效益為主導(dǎo)的思維慣性，在這種思維慣性下，教育質(zhì)量可能未能得到同等提升，甚至是淡化。在一個大的系統(tǒng)內(nèi)存在多個主體、多種模式的混合制發(fā)展環(huán)境中，要保證教育質(zhì)量的提升需要自上而下的引導(dǎo)以及自下而上的支持。這就需要中央電大從系統(tǒng)角度出發(fā)對下級電大招生規(guī)模加以約束，對教育質(zhì)量提升加以監(jiān)督。從另一個方面看，需要各地各級電大按照系統(tǒng)論的觀點，對本區(qū)域內(nèi)的學(xué)習(xí)者、教師、社會環(huán)境的差異加以分析，制定相應(yīng)的質(zhì)量提升機制，從而與中央電大的監(jiān)管、約束機制相適應(yīng)。

(三)現(xiàn)代信息技術(shù)的推動

如前所述，信息技術(shù)與遠程開放教育的融合程度是遠程開放教育質(zhì)量提升的路徑之一。從宏觀層面看，信息技術(shù)可以推進遠程開放教育在線學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)的優(yōu)化，即通過運用互聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)等現(xiàn)代科技，關(guān)注學(xué)習(xí)者的個性化體驗，提高教學(xué)資源的利用效率，最終促進教育質(zhì)量及學(xué)習(xí)質(zhì)量的提升。從微觀角度看，信息技術(shù)的滲透可以改進教與學(xué)的基本方式，并促進其多樣化發(fā)展，為提升教育質(zhì)量、教學(xué)效率提供支撐作用。教與學(xué)的方式最能體現(xiàn)出教與學(xué)的過程，通過教與學(xué)過程細節(jié)在信息技術(shù)下的呈現(xiàn)，能夠很好地發(fā)現(xiàn)教與學(xué)過程中存在的問題，進而能夠改正，從而提高教學(xué)效率與質(zhì)量。

(四)教學(xué)模式的優(yōu)化與改進

遠程開放教育系統(tǒng)的辦學(xué)模式是多層次、多元化的，尤其是宏觀層面上的頂層架構(gòu)和微觀層面上的基層架構(gòu)最為重要，即中央電大(國家開放大學(xué))在頂層指引的宏觀結(jié)構(gòu)和直接面對學(xué)習(xí)者的地方電大和開放大學(xué)的微觀教學(xué)模式共同組成一個有機整體。從這個意義上看，理清頂層設(shè)計與基層模式的各自職能范圍，是解決遠程開放教育人才培養(yǎng)目標、方式、方向及實施過程上下銜接、協(xié)調(diào)的最佳路徑。這也是治理辦學(xué)多層次、辦學(xué)主體多元化帶來教學(xué)過程、模式不統(tǒng)一或碎片化的最好方案。為此，中央電大提出基于統(tǒng)一網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺建設(shè)的六網(wǎng)融合模式，所謂六網(wǎng)即是網(wǎng)絡(luò)核心課程、學(xué)習(xí)空間、支持服務(wù)、教學(xué)隊伍、評價體系、教學(xué)管理，要求這六個方面實現(xiàn)統(tǒng)一與融通［4］。顯然，這是中央電大所做的頂層設(shè)計，是一種教學(xué)指導(dǎo)模式。但從微觀上考察，這種頂層設(shè)計能否在基層予以落實，完全依賴于教學(xué)主體與學(xué)習(xí)者之間的交互，即基層教師的教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)模式之間能否形成對應(yīng)關(guān)系，如果能夠?qū)崿F(xiàn)交互效應(yīng)，這種頂層設(shè)計就能落實，否則就無法實現(xiàn)，勢必會影響教學(xué)質(zhì)量。

(五)教育質(zhì)量提升制度化的落實

遠程開放教育質(zhì)量的最終提升還是需要將上述的種種動力機制落實到具體化的制度上，并將這些制度根植于教學(xué)模式中。換言之，即通過制度上的創(chuàng)新與安排為教師的教學(xué)行為與學(xué)生的學(xué)習(xí)行為設(shè)置活動邊界及底線，在有效的秩序范圍內(nèi)實現(xiàn)對教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性的激勵。教師的主導(dǎo)性是不可缺少的，通過制度的規(guī)范化來保證教師主導(dǎo)的各種教學(xué)要素之間的配合，最終實現(xiàn)整個教學(xué)模式及過程的剛?cè)岵?，持續(xù)增強學(xué)生的學(xué)習(xí)自控力與主動性;同時激勵學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動力及能力，需要優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源、構(gòu)建良好的學(xué)習(xí)環(huán)境以及教師的正確引導(dǎo)，這些問題也需要通過制度層面來進行落實。從這個意義上看，教學(xué)模式是質(zhì)量提升制度中的一部分，同時質(zhì)量提升制度又是以教學(xué)模式而形成的，最終作用、服務(wù)于教學(xué)模式，并逐漸促進教學(xué)模式的優(yōu)化及完善，最終帶動整體教學(xué)質(zhì)量的提升。

三、遠程開放教育質(zhì)量改進的具體機制

(一)遠程開放教育質(zhì)量觀的正確定位

應(yīng)該根據(jù)我國開放大學(xué)及遠程開放教育的發(fā)展現(xiàn)狀，建立以同一標準為基礎(chǔ)的多元質(zhì)量觀。具體而言，第一，將遠程開放教育質(zhì)量評估體系納入到普通高校的教學(xué)評估體系中，保持同樣科目、專業(yè)評估的一致性，在專業(yè)課程體系中可以依據(jù)遠程開放教育的特點制定特定評價指標。這種既統(tǒng)一又有一定特殊性的質(zhì)量觀，既能夠保證遠程開放教育的最低起點，也尊重遠程開放教育本身的特殊性。第二，秉持以學(xué)習(xí)者為中心的原則，讓學(xué)習(xí)者參與到遠程開放教育質(zhì)量改進體系中，發(fā)揮學(xué)習(xí)者的主體作用，因為學(xué)生對其所需的知識、技能或課程訴求的體悟是最直接的，學(xué)生的看法與感受是評價遠程開放教育的基礎(chǔ)。第三，正確對待規(guī)模與質(zhì)量之間的關(guān)系。我國的遠程開放教育可以借鑒國外相關(guān)經(jīng)驗，即在開辦初期必須嚴格控制規(guī)模，在小規(guī)模辦學(xué)摸索成功并贏得一定的社會認可度后，可以在配備合理的師生比前提下適度擴大規(guī)模，但必須以質(zhì)量控制為保證。第四，遠程開放教育畢竟不同于普通高等教育，其未來能夠獲得持續(xù)發(fā)展，必須注重遠程開放教育本身的特質(zhì)。換言之，也就是要求在其質(zhì)量觀定位中，必須同時注重“以服務(wù)取勝”和“以職業(yè)能力或?qū)W習(xí)能力為本”，在注重服務(wù)質(zhì)量的過程中，提升學(xué)習(xí)者職業(yè)能力或?qū)W習(xí)能力，二者不可偏廢。

(二)積極完善外部質(zhì)量評價機制

1.正確定位并合理發(fā)揮政府評估的監(jiān)督作用。我國當前政府主導(dǎo)的教育評估機制主要是針對普通高校而開展的，其主要是通過整齊劃一的評價指標，具有濃厚的行政主導(dǎo)色彩。如果將這種機制完全照抄照搬到遠程開放教育中，是不盡合理的，畢竟遠程開放教育不同于普通教育。因此，需要對這種政府評估機制的范圍進行正確界定，合理發(fā)揮其監(jiān)督及監(jiān)控作用。2.建立獨立第三方認證機制。目前，我國遠程開放教育還沒有建立獨立第三方質(zhì)量認證制度，在質(zhì)量評估中主要還是以政府行政行為為主導(dǎo)。按照國際上的經(jīng)驗，開展第三方質(zhì)量認證及評估體系，尤其是申請在國際上享有盛譽的第三方認證機構(gòu)的認證，是保證遠程開放教育質(zhì)量提升的重要手段。比如，上海遠程教育集團、上海開放大學(xué)就進行這方面的嘗試，其沒有接受政府主導(dǎo)的質(zhì)量評估，而是通過嚴格的標準和程序邀請“國際開放與遠程教育協(xié)會”(ICDE)來進行質(zhì)量評估，取得較好的效果。3.吸引社會力量參與質(zhì)量評價體系中。遠程開放教育是終身學(xué)習(xí)型社會建設(shè)中發(fā)展起來的新型教育形式，是“人、教學(xué)地點、教學(xué)方法、教學(xué)理念的全面開放”，由此說明這種教育形式與經(jīng)濟社會發(fā)展緊密相關(guān)，是“社會大學(xué)”。因此，遠程開放教育必須面向社會并能適應(yīng)社會發(fā)展的需要，其質(zhì)量改進與提升的評價也需要重視社會力量的參與，社會力量的參與能夠及時反饋遠程開放教育對人才的實際需求，發(fā)現(xiàn)遠程開放教育對人才培養(yǎng)的不足，能夠起到間接調(diào)控教學(xué)質(zhì)量的作用。

(三)積極健全內(nèi)部質(zhì)量保證機制

任何教育外部質(zhì)量評價機制只是起到監(jiān)督作用，其質(zhì)量的提升主要取決于其內(nèi)部質(zhì)量保證機制的建設(shè)。在新的形勢下，遠程開放教育應(yīng)建立合適的內(nèi)部評價主體與機制，完善教師教學(xué)評價和學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價的內(nèi)部保證制度。按照遠程開放教育的“三權(quán)并列”規(guī)則，其內(nèi)部教學(xué)質(zhì)量改進取決于教師、學(xué)生和管理人員等三大主體，這三個主體之間的關(guān)聯(lián)程度決定遠程開放教育的內(nèi)部質(zhì)量改進，要正確處理好教學(xué)、學(xué)習(xí)和教學(xué)管理等三者之間的關(guān)系。第一，在教師隊伍建設(shè)方面，應(yīng)該挖掘內(nèi)部潛力，大力提升專職教師的教學(xué)水準，同時積極聘請各個專業(yè)領(lǐng)域知名的高校教師、企業(yè)管理人員作為兼職隊伍，形成專職為主、兼職為輔的師資隊伍結(jié)構(gòu);應(yīng)該積極完善遠程開放教育最重要的在線導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)，提升專職、兼職教師的教學(xué)、社會、技術(shù)和組織等四維能力，從根本上提升學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)體驗［5］。第二，在學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)上，要將遠程開放教育的重心從學(xué)歷教育轉(zhuǎn)移到非學(xué)歷教育上，全面服務(wù)于經(jīng)濟社會發(fā)展的需要，著力于學(xué)習(xí)者的技能與知識更新，按照“短平快全”的課程體系來提升學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。第三，在教學(xué)管理環(huán)節(jié)上，不僅要積極完善學(xué)分銀行、學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育互認機制，還要積極提升教學(xué)管理人員的專業(yè)素質(zhì)，用標準化的能力建立教學(xué)管理人員質(zhì)量監(jiān)控體系。第四，在遠程開放教育的課程建設(shè)上，應(yīng)該借鑒國外的成功經(jīng)驗，整合社會各類優(yōu)質(zhì)資源，積極投入到慕課建設(shè)中，在課程建設(shè)中更新教學(xué)、學(xué)習(xí)與組織方式，體驗信息時代海量信息資源以及大數(shù)據(jù)時代的自由學(xué)習(xí)模式，充分實現(xiàn)遠程開放教育的實際意義。

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作者：王曉蘭 單位：常熟理工學(xué)院科技產(chǎn)業(yè)處