課程改革多源流理論過(guò)程分析

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2010年6月23日，教育部在天津大學(xué)召開(kāi)“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”（簡(jiǎn)稱(chēng)“卓越計(jì)劃”）啟動(dòng)會(huì)。教育部強(qiáng)調(diào)“卓越計(jì)劃”的重點(diǎn)任務(wù)之一是創(chuàng)新工程教育的人才培養(yǎng)模式，其中重構(gòu)課程體系和教學(xué)內(nèi)容是人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的路徑之一。［1］因此課程改革成為各“卓越計(jì)劃”試點(diǎn)單位關(guān)注的焦點(diǎn)和重點(diǎn)。就目前關(guān)于“卓越計(jì)劃”課程改革的文獻(xiàn)而言，多有對(duì)其實(shí)施成果的研究，但鮮有對(duì)其課程改革過(guò)程的研究。本研究以H大學(xué)光電學(xué)院光電信息工程專(zhuān)業(yè)卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃實(shí)驗(yàn)班為例（簡(jiǎn)稱(chēng)“光電卓越班”），運(yùn)用多源流理論框架來(lái)分析該系實(shí)施“卓越計(jì)劃”課程改革的始末，深入探究各種社會(huì)因素在“卓越計(jì)劃”政策實(shí)施過(guò)程中的作用。

一、多源流理論及其適切性

多源流理論最早出現(xiàn)于1984年金通出版的《議程、備選方案與公共政策》一書(shū)中。金通的多源流理論“試圖解釋為什么某些問(wèn)題的議程受到?jīng)Q策者的注意，而另外一些卻被忽略了”。［2］他提出，整個(gè)系統(tǒng)中存在三種源流：?jiǎn)栴}源流、政策源流和政治源流。問(wèn)題源流指種種有待政府加以解決的問(wèn)題；政策源流指各種各樣的政策建議、政策主張與政策方案；政治源流包括的則是國(guó)民情緒、公眾輿論、權(quán)力分配格局、利益集團(tuán)實(shí)力對(duì)比等因素。金通理論最大的特點(diǎn)就在于“結(jié)合”。在一個(gè)關(guān)鍵的時(shí)間點(diǎn)上，當(dāng)上述三大源流匯合到一起的時(shí)候，問(wèn)題就會(huì)被提上議事日程。三者的結(jié)合使一個(gè)問(wèn)題獲得政策制定者高度關(guān)注的可能性大大地提高。三條源流交匯的原因首先在于“政策之窗”（PolicyWindows）的打開(kāi)，“政策之窗”的打開(kāi)為問(wèn)題被提上議事日程或政策變遷提供了機(jī)會(huì)。［3］金通認(rèn)為，三條源流的耦合促成了問(wèn)題登上政策議程，但在這過(guò)程中必須有某個(gè)人承擔(dān)起把這三條源流結(jié)合在一起的功能，這種人就可以稱(chēng)作為政策企業(yè)家。［4］綜上所述，多源流理論的分析框架主要用于分析政策制定過(guò)程中各影響因素對(duì)政策的最終形成產(chǎn)生的影響，以及政策從最初產(chǎn)生到最終付諸實(shí)踐的完整過(guò)程。而關(guān)于教育政策的概念，孫綿濤教授認(rèn)為：“教育政策是一種有目的、有組織的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，是政黨、政府等政治實(shí)體在一定歷史時(shí)期，為了實(shí)現(xiàn)一定的教育目標(biāo)和任務(wù)，協(xié)調(diào)教育的內(nèi)外關(guān)系所規(guī)定的行動(dòng)依據(jù)和準(zhǔn)則?！保?］依據(jù)這個(gè)定義，課程改革方案也可以被認(rèn)作教育政策的一種。對(duì)本研究而言，光電學(xué)院卓越班課程改革最終形成了一體化的課程改革方案，我們旨在分析這一方案的形成過(guò)程及其影響因素。而多源流理論正是“用來(lái)解釋政策如何制定的一種方法，它可以包括政策制定的全過(guò)程”［6］，“這一分析框架對(duì)我們?cè)谌遮呴_(kāi)放、多元和復(fù)雜的社會(huì)中關(guān)注決策的各種因素和各種影響方式，關(guān)注政策輸入和輸出過(guò)程，具有重要的借鑒意義?！保?］因此，運(yùn)用多源流理論研究課程改革過(guò)程具有一定的適切性。

二、課程改革歷程描述

H大學(xué)光電卓越班的改革最終目標(biāo)是完成人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系和管理制度的綜合改革，其中課程體系改革是核心，也是本研究的重點(diǎn)。光電卓越班的課程體系改革主要分為四個(gè)階段：第一階段：申請(qǐng)卓越計(jì)劃，確定光電卓越班改革思路。2009年底H大學(xué)申報(bào)卓越計(jì)劃，在申報(bào)討論稿中指出，卓越計(jì)劃要培養(yǎng)具有實(shí)踐能力、創(chuàng)業(yè)精神和國(guó)際視野的未來(lái)卓越工程師，其改革基本思路為“夯實(shí)基礎(chǔ)、能力導(dǎo)向、創(chuàng)新機(jī)制、校企聯(lián)動(dòng)、個(gè)性培養(yǎng)、拔尖示范”。2010年6月13日，H大學(xué)正式成為教育部首批“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”的61所高校之一。這意味著H大學(xué)光電卓越班改革正式啟動(dòng)。第二階段：以充分調(diào)研為基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)光電人才培養(yǎng)的三級(jí)目標(biāo)。光電卓越班改革啟動(dòng)之后面臨的首要問(wèn)題就是確定人才培養(yǎng)目標(biāo)，人才培養(yǎng)目標(biāo)改革是課程改革的前提和基礎(chǔ)。一方面，新的人才培養(yǎng)目標(biāo)“以需求為導(dǎo)向”。其一，滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的需求，以“本科生能力發(fā)展?fàn)顩r”問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果為依據(jù)之一制定人才培養(yǎng)目標(biāo)，該問(wèn)卷于2009年6月向H大學(xué)光電學(xué)院全體09屆本科畢業(yè)生發(fā)放；其二，滿(mǎn)足社會(huì)和市場(chǎng)需求，2009～2010年多次訪(fǎng)談武漢光電企業(yè)的總經(jīng)理、人力資源主管、一線(xiàn)工程師等，了解光電專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生的總體情況以及對(duì)課程體系的評(píng)價(jià)；其三，符合人才培養(yǎng)規(guī)律，參照了國(guó)內(nèi)外相關(guān)人才培養(yǎng)目標(biāo)的描述，例如ABET標(biāo)準(zhǔn)、波音公司20條標(biāo)準(zhǔn)等。另一方面，新的人才培養(yǎng)目標(biāo)更具實(shí)用性和操作性。光電卓越工程師的三級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)是：一級(jí)目標(biāo)是培養(yǎng)有領(lǐng)導(dǎo)力和創(chuàng)新精神的光電信息工程人才；二級(jí)目標(biāo)在傳統(tǒng)上被稱(chēng)為培養(yǎng)規(guī)格，即一級(jí)目標(biāo)的知識(shí)、能力、品德和其他素質(zhì)框架；三級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)是二級(jí)目標(biāo)在各個(gè)訓(xùn)練環(huán)節(jié)上的具體要求，根據(jù)目標(biāo)對(duì)教學(xué)大綱進(jìn)行準(zhǔn)確、充分、易于操作的描述?？刹僮餍允侨瞬排囵B(yǎng)目標(biāo)的一個(gè)重要特性，不能落實(shí)的目標(biāo)其指導(dǎo)性也只會(huì)大打折扣。第三階段：以課程重組為主的課程體系改革?；诖蠊こ逃^的教育理念和CDIO實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)踐探索，針對(duì)現(xiàn)有課程體系在培養(yǎng)卓越工程師上存在的問(wèn)題，通過(guò)廣泛深入的調(diào)研，制定科學(xué)可行的課程體系。課程體系的結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)是在分析國(guó)外三大光學(xué)中心課程體系的基礎(chǔ)上，根據(jù)專(zhuān)業(yè)教育的目標(biāo)，對(duì)課程模塊進(jìn)行優(yōu)化調(diào)整（包括專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課內(nèi)容的口徑拓展、專(zhuān)業(yè)課內(nèi)容的吐故納新、課時(shí)比例的增減等）；注重兩門(mén)導(dǎo)論課（工程導(dǎo)論和專(zhuān)業(yè)導(dǎo)論）的教學(xué)（可前置到一年級(jí)）；強(qiáng)化工程訓(xùn)練（包括工程實(shí)踐訓(xùn)練、學(xué)習(xí)方法和思維方法的訓(xùn)練），并據(jù)此重組課程結(jié)構(gòu)。第四階段：卓越工程師的一體化課程設(shè)計(jì)。在對(duì)理論課程和實(shí)踐課程進(jìn)行重組之后，接下來(lái)的問(wèn)題是如何突出課程之間的關(guān)聯(lián)性。一體化的課程設(shè)計(jì)突出課程之間的關(guān)聯(lián)性，圍繞卓越工程師的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行系統(tǒng)設(shè)計(jì)，使學(xué)生掌握各門(mén)課程知識(shí)之間的聯(lián)系，并用于解決綜合的問(wèn)題。2011年3月形成了正式的光電信息工程專(zhuān)業(yè)卓越工程師培養(yǎng)方案，其中一體化的課程體系是以項(xiàng)目訓(xùn)練為主要教學(xué)路徑，集項(xiàng)目訓(xùn)練、課程學(xué)習(xí)、企業(yè)實(shí)習(xí)于一體的綜合性課程體系。它以項(xiàng)目為載體來(lái)關(guān)聯(lián)課程和相關(guān)知識(shí)，其主要目的是通過(guò)基于項(xiàng)目學(xué)習(xí)的全面工程創(chuàng)業(yè)訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生實(shí)踐知識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)與強(qiáng)化。

三、基于多源流理論的事實(shí)分析

如前文所述，多源流理論認(rèn)為政策過(guò)程由問(wèn)題源流、政策源流和政治源流組成，筆者將以此作為分析工具對(duì)H大學(xué)光電卓越班改革如何形成一體化課程改革方案的過(guò)程展開(kāi)分析。

1．問(wèn)題源流。在本研究中，有四方面實(shí)際情況共同推動(dòng)了問(wèn)題源流的形成。第一，傳統(tǒng)的課程體系改革途徑不再適用。之前的工程教育改革，工程教育界認(rèn)為“重理論輕實(shí)踐”是問(wèn)題的根源，因此課程改革的途徑多為增加實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間和學(xué)分，更新教學(xué)內(nèi)容等，隨著“大工程觀”的理念引入國(guó)內(nèi)，工程教育界意識(shí)到理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)兩張皮的問(wèn)題是目前工程教育存在的根本問(wèn)題，因此之前的課程改革方法和途徑不再適用。必須重視理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)之間的關(guān)系，在理論課程與實(shí)踐課程之間搭建橋梁，進(jìn)行課程改革。第二，國(guó)內(nèi)外工程教育的發(fā)展趨勢(shì)。1993年MIT工學(xué)院院長(zhǎng)喬爾•莫西斯在美國(guó)“回歸工程運(yùn)動(dòng)”中提出了“大工程觀”這一概念，成為未來(lái)工程教育發(fā)展的新方向。1996年，這一概念被引入中國(guó)?！按蠊こ逃^”重視與社會(huì)、環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展；力圖實(shí)現(xiàn)科學(xué)、技術(shù)、環(huán)境、文化、審美藝術(shù)、倫理道德等多元價(jià)值觀的整合。［8］“回歸工程”并非回到小件制造、手工操作、師徒相授的傳統(tǒng)工程實(shí)踐，而是投身大工程背景下的、現(xiàn)代科技主導(dǎo)的、集團(tuán)運(yùn)作的系統(tǒng)工程實(shí)踐，是對(duì)工程本質(zhì)的回歸。工程教育不再是簡(jiǎn)單的崗位行為，而是復(fù)雜的教育行為，它要體現(xiàn)現(xiàn)代科技和文化意義上的工程綜合，要受到具體的教育目標(biāo)、教育計(jì)劃、教育評(píng)價(jià)的規(guī)范，以及滲透其中的大工程背景和產(chǎn)業(yè)界需求的影響。第三，光電學(xué)院課程體系的現(xiàn)狀。光電學(xué)院的課程設(shè)置是以H大學(xué)實(shí)施的平臺(tái)課程為依據(jù)的，在通識(shí)教育課程平臺(tái)的基礎(chǔ)上進(jìn)行光學(xué)的核心課程設(shè)計(jì)。盡管平臺(tái)課程有其優(yōu)勢(shì)，但光電學(xué)院整體的課程設(shè)計(jì)仍暴露出一些缺點(diǎn)：首先，課程的實(shí)踐訓(xùn)練不足。44％的學(xué)生在本科階段未參與過(guò)任何科研項(xiàng)目，33％的學(xué)生只參與過(guò)1～2項(xiàng)，課程設(shè)計(jì)的題目來(lái)源有41％是教師的虛擬題庫(kù)。其次，課程設(shè)計(jì)的專(zhuān)業(yè)性不強(qiáng)。學(xué)生普遍反映不同專(zhuān)業(yè)方向的課程設(shè)計(jì)過(guò)于相似。再次，課程之間聯(lián)系的支撐力不夠，主要表現(xiàn)在課程設(shè)計(jì)主要是以教師自身的專(zhuān)業(yè)方向?yàn)閷?dǎo)向，教師的研究方向是什么，能教什么，就開(kāi)什么課，有些課程過(guò)于晦澀難懂，而有些課程內(nèi)容早已被時(shí)代淘汰。最后，對(duì)需要大量豐富的工程實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的工科本科畢業(yè)生來(lái)說(shuō)，現(xiàn)有課程并不能滿(mǎn)足要求，現(xiàn)有課程以理論課程為主，雖然提出要加強(qiáng)學(xué)生的實(shí)踐能力，但并沒(méi)有從課程設(shè)計(jì)本身來(lái)解決這個(gè)問(wèn)題。［9］第四，光電產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)課程體系的新需求。據(jù)權(quán)威智庫(kù)預(yù)測(cè)，到2015年光電子產(chǎn)業(yè)將成為21世紀(jì)最大的產(chǎn)業(yè)。全球產(chǎn)業(yè)基地正加速向中國(guó)大陸轉(zhuǎn)移，中國(guó)從事光電產(chǎn)品生產(chǎn)、研發(fā)的企業(yè)已有12000多家，從業(yè)人員逾百萬(wàn)人。武漢東湖國(guó)家自主創(chuàng)新示范區(qū)，已建成中國(guó)最大的光纖光纜制造基地、中國(guó)光通信領(lǐng)域重要的科研開(kāi)發(fā)基地。根據(jù)規(guī)劃，該示范區(qū)，要實(shí)現(xiàn)到2020年3萬(wàn)億的企業(yè)收入，要力爭(zhēng)培育2至3家規(guī)模超千億元本土跨國(guó)企業(yè)、40家規(guī)模超100億元本土企業(yè)，急需提高國(guó)際主導(dǎo)市場(chǎng)的占有率，急需實(shí)現(xiàn)自主創(chuàng)新能力的跨越，急需進(jìn)行人才培養(yǎng)模式革命，實(shí)現(xiàn)人才與產(chǎn)業(yè)接軌。對(duì)光電人才的新需求意味著必須對(duì)現(xiàn)有課程體系進(jìn)行改革。

2．政策源流。在“原始的政策鮮湯”周?chē)捌　敝喾N意見(jiàn)主張，意見(jiàn)主張由政策共同體中的專(zhuān)家們提出。經(jīng)過(guò)檢驗(yàn)，一些主張保持原封不動(dòng)，一些被合并為新的，一些則被取消。［10］也就是說(shuō)，政策共同體從各自立場(chǎng)出發(fā)闡述政策意見(jiàn)，政策共同體是政策源流中的重要組成部分。從之前光電課程改革歷程的描述可以看到，課程改革是經(jīng)歷四個(gè)重要階段，其形成過(guò)程遵循了框架的發(fā)展脈絡(luò)，我們可以從政策共同體的視角進(jìn)行解析。第一，政策支持者———學(xué)校。H大學(xué)并沒(méi)有教學(xué)改革的具體政策，但提出一系列改革原則。2006年《H大學(xué)“十一五”發(fā)展規(guī)劃綱要》中提出，繼續(xù)推進(jìn)實(shí)踐教學(xué)改革，突出實(shí)踐教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力和創(chuàng)新能力中的獨(dú)特作用，從根本上改變實(shí)驗(yàn)教學(xué)依附于理論教學(xué)的傳統(tǒng)觀念，充分認(rèn)識(shí)并落實(shí)實(shí)驗(yàn)教學(xué)在學(xué)校人才培養(yǎng)和教學(xué)工作中的地位，形成理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)的觀念和氛圍；整合實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和優(yōu)化實(shí)驗(yàn)課程體系，組織開(kāi)展實(shí)驗(yàn)課程教學(xué)的評(píng)估工作。［11］H大學(xué)2010年工作要點(diǎn)中提到：要深化教學(xué)改革，著力強(qiáng)化全體學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)和實(shí)踐能力。積極推進(jìn)各專(zhuān)業(yè)教學(xué)內(nèi)容改革，重點(diǎn)優(yōu)化實(shí)驗(yàn)教學(xué)體系。［12］可以看到，學(xué)校政策支持教學(xué)改革，并指出要協(xié)調(diào)理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)的關(guān)系，關(guān)鍵在于改革實(shí)踐教學(xué)。第二，政策決定者———院系。對(duì)院系來(lái)說(shuō)，平衡各方利益是制定政策的前提。H大學(xué)各專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方案由院系和教務(wù)處共同制定，但以院系為主。學(xué)校為了鼓勵(lì)院系積極探索教學(xué)改革，對(duì)列入卓越計(jì)劃的專(zhuān)業(yè)，院系改革權(quán)限更大。作為政策決定者的院系，需要考慮三方面的影響因素：①?gòu)慕逃慕嵌瓤?，要符合高等教育發(fā)展規(guī)律，要解決課程體系改革中實(shí)際出現(xiàn)的問(wèn)題；②從資源的角度看，課程體系改革中需要花費(fèi)大量的人力和物質(zhì)資源，課程改革的方案要有可操作性；③從利益相關(guān)者的角度看，既要滿(mǎn)足企業(yè)需求，符合學(xué)生發(fā)展規(guī)律，又不能過(guò)于損害教師的利益。為此，光電學(xué)院多次舉辦會(huì)議，聽(tīng)取各方對(duì)課程體系改革的意見(jiàn)。第三，政策實(shí)施者———教師。一線(xiàn)教師認(rèn)為，課程改革的核心應(yīng)該是實(shí)踐教學(xué)改革。在光電學(xué)院教師看來(lái)，實(shí)踐教學(xué)對(duì)培養(yǎng)創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的作用大于理論教學(xué)，因此特別重視實(shí)踐教學(xué)的改革?！拔覀兊膶?shí)驗(yàn)教學(xué)體系，緊跟科學(xué)與技術(shù)蓬勃發(fā)展的步伐，增開(kāi)新的專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)課程；順應(yīng)光電學(xué)科特點(diǎn)，豐富實(shí)驗(yàn)內(nèi)容與手段。在專(zhuān)業(yè)實(shí)驗(yàn)課程上，增加學(xué)科內(nèi)覆蓋的專(zhuān)業(yè)方向內(nèi)容，滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)性化需求。為更多的理論課程在實(shí)驗(yàn)中心開(kāi)設(shè)實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)或者進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)，設(shè)計(jì)科學(xué)實(shí)踐課程，吸納更多項(xiàng)目，使得課程項(xiàng)目類(lèi)型包括科學(xué)研究型、工程開(kāi)發(fā)型、生產(chǎn)問(wèn)題及技術(shù)問(wèn)題解決型五大類(lèi)”。［13］第四，理論研究者———工程教育研究者。工程教育研究者認(rèn)為應(yīng)該進(jìn)行一體化的課程體系改革。工程教育研究者一直非常關(guān)注我國(guó)工程教育的改革和發(fā)展，學(xué)者的研究一方面實(shí)時(shí)關(guān)注了國(guó)外工程教育的發(fā)展趨勢(shì)，將國(guó)外大學(xué)CDIO工程教育模式、項(xiàng)目學(xué)習(xí)等等先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)引入我國(guó)。另一方面也意識(shí)到國(guó)家產(chǎn)業(yè)升級(jí)需要?jiǎng)?chuàng)新人才，現(xiàn)行的工程教育模式已經(jīng)不再能夠培養(yǎng)符合未來(lái)需求的工程師，呼吁深化我國(guó)工程教育改革，認(rèn)為我國(guó)現(xiàn)階段工程教育的根本問(wèn)題是“理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)兩張皮”的問(wèn)題，而不是“重理論輕實(shí)踐”的問(wèn)題。因此，我國(guó)工程教育應(yīng)該進(jìn)行一體化改革?？梢钥吹?，教師與工程教育研究者出現(xiàn)了分歧，說(shuō)明政策共同體會(huì)依照他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)、價(jià)值偏好、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等等向決策者提出自己的主張，這些主張為決策者做出科學(xué)、客觀的決策提供了充足的信息，也構(gòu)成了多源流理論中的政策源流。

3．政治源流。政治源流是指對(duì)問(wèn)題解決產(chǎn)生影響的政治過(guò)程，它獨(dú)立于問(wèn)題源流和政策源流，主要由諸如公眾情緒、政治集團(tuán)之間的競(jìng)爭(zhēng)、政黨的意識(shí)形態(tài)以及政府的變更等因素構(gòu)成。就本研究而言，學(xué)校和院系領(lǐng)導(dǎo)的教育理念、企業(yè)和教師的需求取向構(gòu)成了實(shí)施卓越計(jì)劃的政治源流。第一，學(xué)校的教育理念。H大學(xué)圍繞建設(shè)世界知名高水平大學(xué)的發(fā)展目標(biāo)，進(jìn)一步強(qiáng)化本科教育的戰(zhàn)略地位，提出建設(shè)“一流教學(xué)、一流本科”，培養(yǎng)具有國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才。該校校長(zhǎng)認(rèn)為，要加強(qiáng)教師與學(xué)生的主動(dòng)實(shí)踐意識(shí)，主動(dòng)實(shí)踐是創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關(guān)鍵；應(yīng)該把主動(dòng)實(shí)踐的觀念貫穿在學(xué)習(xí)的多個(gè)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生盡可能真正作為主體參與實(shí)踐活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)；在主動(dòng)實(shí)踐的過(guò)程中，注重學(xué)生質(zhì)疑力、觀察力、協(xié)同力、領(lǐng)導(dǎo)力等素質(zhì)培養(yǎng)。［14］第二，院系領(lǐng)導(dǎo)的教育理念。光電學(xué)院歷來(lái)把提高教育質(zhì)量作為工作的重中之重，歷屆領(lǐng)導(dǎo)都重視并鼓勵(lì)教師開(kāi)展教育教學(xué)改革。2003年，光電學(xué)院成為教育部和科技部?jī)刹课?lián)合授予的第一批9個(gè)“國(guó)家集成電路人才培養(yǎng)基地”之一；2007年獲批教育部“面向群體創(chuàng)新人才互動(dòng)式培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)區(qū)；2008年獲批教育部首批“人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新實(shí)驗(yàn)區(qū)”，設(shè)立“CDIO型光電工程創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)實(shí)驗(yàn)區(qū)”。第三，教師的需求取向。教師的需求取向來(lái)自?xún)煞矫妫阂环矫鎭?lái)自與企業(yè)合作的體驗(yàn)，H大學(xué)光電學(xué)院教師的科研能力較強(qiáng)，因此與眾多企業(yè)有緊密的合作關(guān)系，從合作過(guò)程中會(huì)獲得企業(yè)關(guān)于學(xué)生能力的評(píng)價(jià)，當(dāng)大部分企業(yè)都評(píng)價(jià)學(xué)生動(dòng)手能力差的時(shí)候，教師會(huì)認(rèn)為學(xué)校的教學(xué)和課程體系需要改革；一方面來(lái)自自身的課程改革實(shí)踐，教師認(rèn)為僅僅在一門(mén)課程中的改革已經(jīng)不能滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的需要，需要專(zhuān)業(yè)內(nèi)課程群的改革，厘清課程與課程之間的關(guān)系。第四，企業(yè)的需求取向。光電產(chǎn)業(yè)界的稀缺人才主要有兩類(lèi)，一是基本功扎實(shí)的工程師；二是具有堅(jiān)實(shí)數(shù)理基礎(chǔ)、掌握前沿技術(shù)、具備創(chuàng)新開(kāi)發(fā)能力的博士、博士后。大恒光電的首席工程師宋菲君提出了本科生的長(zhǎng)處和不足，“長(zhǎng)處是善于交往、合作、市場(chǎng)意識(shí)強(qiáng)、知識(shí)面廣、計(jì)算機(jī)應(yīng)用和編程能力強(qiáng)，收集和整理信息的能力較強(qiáng)。不足是急功近利，職業(yè)責(zé)任感不強(qiáng)，求職主要看當(dāng)前薪酬，不能正確預(yù)測(cè)發(fā)展前景，做科研耐不住寂寞，另一方面知識(shí)面有廣度缺乏深度，知其然不知其所以然，數(shù)理基礎(chǔ)差，建模能力不夠，實(shí)驗(yàn)動(dòng)手能力欠缺，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)少，工藝知識(shí)嚴(yán)重缺乏?！保?5］

4．多源流的耦合。公共政策終結(jié)過(guò)程中的問(wèn)題源流、政策源流和政治源流都是各自流動(dòng)的，在某一個(gè)關(guān)鍵的時(shí)間點(diǎn)，這三條源流通常會(huì)匯聚在一起，發(fā)生耦合。耦合發(fā)生的時(shí)間點(diǎn)就是政策之窗，而推動(dòng)耦合發(fā)生的是政策企業(yè)家，政策企業(yè)家通過(guò)多種渠道的努力促使三源流的耦合和政策的形成。第一，耦合時(shí)間點(diǎn)———政策之窗。金通提出三個(gè)獨(dú)立源流后，進(jìn)一步認(rèn)為這些分離的源流會(huì)在關(guān)鍵時(shí)刻匯集從而完成決策，這一過(guò)程即“政策之窗”，這些窗口是由緊迫的問(wèn)題或者是政治源流中的重大事件“打開(kāi)”的。2011年4月以《基于“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”的光電信息工程專(zhuān)業(yè)課程體系研究》為題申請(qǐng)了H大學(xué)教學(xué)研究項(xiàng)目，該項(xiàng)目由時(shí)任光電學(xué)院教學(xué)副院長(zhǎng)和工程教育研究者聯(lián)合主持，光電學(xué)院相關(guān)教師共同參與。該項(xiàng)目可以看作三條源流匯集的起點(diǎn)，可以認(rèn)為“政策之窗”已經(jīng)打開(kāi)。該項(xiàng)目立項(xiàng)之后，學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、一線(xiàn)教師、工程教育研究者通過(guò)理論和實(shí)踐的不斷探索，最終形成一體化的課程體系方案。高校院系是推動(dòng)卓越計(jì)劃實(shí)施的重要力量，包括學(xué)院的領(lǐng)導(dǎo)和參與改革的一線(xiàn)工科教師。學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)是否支持改革是其成功的關(guān)鍵，就光電學(xué)院而言，該學(xué)院一貫具有教學(xué)改革的傳統(tǒng)，認(rèn)為工程教育模式的創(chuàng)新是應(yīng)對(duì)復(fù)雜社會(huì)環(huán)境的重要手段，因此對(duì)卓越工程師計(jì)劃非常支持。光電卓越班的一切改革策略都是經(jīng)領(lǐng)導(dǎo)審閱批準(zhǔn)。教師是教學(xué)改革的踐行者，只有將新思想具化到課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和學(xué)生評(píng)價(jià)等整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，工程教育模式才算完成了真正的改革，光電學(xué)院一線(xiàn)教師在學(xué)院的號(hào)召下，對(duì)卓越班也投入了極大的熱情，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，探索新的教學(xué)方法等等。工程教育研究者引入一體化工程教育模式改革的思想，認(rèn)為要解決理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)兩張皮的問(wèn)題，必須以課程體系一體化為核心進(jìn)行改革。在形成了一體化課程體系之后，這并不是課程改革的終點(diǎn)，而是在課程改革實(shí)施一年后進(jìn)行了基于學(xué)習(xí)效果的課程改革評(píng)價(jià)，為進(jìn)一步完善一體化課程體系提供了依據(jù)。2013年，該項(xiàng)目結(jié)題意味著最終形成了一體化的課程體系。一體化包涵兩個(gè)方面：一是知識(shí)、能力、職業(yè)意識(shí)的一體化。這是指將三者進(jìn)行有機(jī)整合融入課程體系中，通過(guò)項(xiàng)目訓(xùn)練、課程學(xué)習(xí)、企業(yè)實(shí)習(xí)等多種方式讓學(xué)生獲得一體化的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，獲得實(shí)踐知識(shí)。這些預(yù)期學(xué)習(xí)效果的培養(yǎng)，依靠簡(jiǎn)單的課堂教學(xué)是無(wú)法完成的，而必須用項(xiàng)目牽引，任務(wù)驅(qū)動(dòng)、情境教學(xué)、團(tuán)隊(duì)合作、做中學(xué)的主體參與等方式才能完成，并且知識(shí)、能力和職業(yè)意識(shí)一體化的培養(yǎng)必須實(shí)現(xiàn)時(shí)間和空間上的融合，使課程體系對(duì)已有的時(shí)間和資源發(fā)揮雙重作用。二是理論與實(shí)踐的一體化。這是指在教學(xué)活動(dòng)中將理論教學(xué)、實(shí)踐教學(xué)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、課程學(xué)習(xí)等完全融為一體，圍繞項(xiàng)目實(shí)踐來(lái)組織理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)的課程，重新分配可用的時(shí)間和資源，學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)體系。或者將實(shí)踐中的各種問(wèn)題包括前沿問(wèn)題帶進(jìn)理論學(xué)習(xí)中，用理論指導(dǎo)實(shí)踐解決問(wèn)題，然后再在項(xiàng)目中進(jìn)行實(shí)踐。這樣不斷循環(huán)，實(shí)現(xiàn)了理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)在時(shí)間和空間上的統(tǒng)一?？傊?，一體化課程體系形成了一個(gè)總體效果大于各部分之和的教育系統(tǒng)，全面提高工程人才素質(zhì)。第二，耦合推動(dòng)者———政策企業(yè)家。金通將政策企業(yè)家定義為“愿意投入資金、時(shí)間、精力等資源來(lái)促進(jìn)某一主張”的人。對(duì)光電卓越班的課程體系改革過(guò)程來(lái)說(shuō)，三位政策企業(yè)家在不同階段發(fā)揮了重要作用。在課程改革的初始階段發(fā)揮重要作用的政策企業(yè)家是時(shí)任光電學(xué)院黨總支書(shū)記。她是一位教育學(xué)博士，深知工程教育的理論研究與課程改革實(shí)踐相結(jié)合的重要性，因此邀請(qǐng)了H大學(xué)教科院工程教育研究團(tuán)隊(duì)參與光電卓越班改革工作中；在課程改革中期發(fā)揮重要作用的政策企業(yè)家是時(shí)任光電學(xué)院教學(xué)副院長(zhǎng)，他在改革中期敏銳意識(shí)到課程體系改革是卓越班改革的核心，應(yīng)該進(jìn)行深入研究并申請(qǐng)立項(xiàng)，這為形成一體化課程體系奠定了物質(zhì)基礎(chǔ)；在課程改革后期發(fā)揮重要作用的政策企業(yè)家是時(shí)任光電學(xué)院院長(zhǎng)，他是此次改革中所有方案的最終決策者。如上文所述，一體化課程體系的形成不能缺少政策企業(yè)家的影響和努力。

四、討論與啟示

綜上所述，光電卓越班的課程改革過(guò)程有兩點(diǎn)值得關(guān)注，一是課程改革的新思路，這是基于對(duì)我國(guó)工程教育存在的本質(zhì)問(wèn)題以及光電學(xué)院現(xiàn)狀的思考而形成，二是學(xué)校、院系、教師、工程教育研究者等利益相關(guān)者在不同階段的課程改革過(guò)程中發(fā)揮的重要作用。這兩點(diǎn)都有值得借鑒之處。

1．光電卓越班的課程改革新思路值得借鑒?，F(xiàn)階段的工程教育課程改革是新一輪工程教育一體化過(guò)程中的重要組成部分，重在解決理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)兩張皮的問(wèn)題，與之前的課程改革相比，突出了實(shí)踐教學(xué)的引領(lǐng)作用，對(duì)理論知識(shí)的前沿性、綜合性、寬廣性以及理論學(xué)習(xí)的方法性都提出了更高的要求。［16］通過(guò)研究和實(shí)踐，課題組提出一條新的改革思路，即明確人才培養(yǎng)目標(biāo)是首要任務(wù)，課程體系改革是核心，管理制度改革是保障。首先，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)是首要任務(wù)。改革之初的首要任務(wù)應(yīng)該是明確人才培養(yǎng)目標(biāo)，人才培養(yǎng)目標(biāo)不同，則人才培養(yǎng)模式不同，則課程體系不同。卓越班的人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)在充分調(diào)研基礎(chǔ)上完成，調(diào)研對(duì)象包括企業(yè)界人士、教師和學(xué)生。卓越班設(shè)計(jì)的培養(yǎng)目標(biāo)是一個(gè)多類(lèi)型、多層次、彼此支撐、互相制約的系統(tǒng)。一級(jí)培養(yǎng)目標(biāo)是指特定專(zhuān)業(yè)所要培養(yǎng)的一類(lèi)或幾類(lèi)有特定職業(yè)面向的工程師類(lèi)型；二級(jí)目標(biāo)（培養(yǎng)規(guī)格）應(yīng)當(dāng)從整體上呈現(xiàn)一級(jí)目標(biāo)所蘊(yùn)含的素質(zhì)要求；三級(jí)目標(biāo)是對(duì)二級(jí)目標(biāo)的細(xì)化，由學(xué)生和教師共同完成，它不是對(duì)二級(jí)目標(biāo)的背離，而是二級(jí)目標(biāo)的具體化、行動(dòng)化、個(gè)性化和完善化，它不排除若有必要也可能對(duì)二級(jí)目標(biāo)提出局部性的修正。［17］其次，課程體系改革是核心。人才培養(yǎng)目標(biāo)告訴我們工科學(xué)生應(yīng)該獲得怎樣的知識(shí)和能力，如何能更好地保證學(xué)生學(xué)習(xí)到這些知識(shí)和能力就成為下一步的問(wèn)題，課程體系改革是回答這一問(wèn)題的關(guān)鍵和核心步驟。在現(xiàn)階段的工程教育改革中，課程體系改革應(yīng)該形成一體化的課程計(jì)劃。第三，課程評(píng)估是保障。形成一體化課程體系并不是課程改革的終點(diǎn)，必須要進(jìn)行基于學(xué)生學(xué)習(xí)效果的課程評(píng)價(jià)，以此為依據(jù)促進(jìn)課程體系的完善，形成課程體系改革的良性循環(huán)。

2．光電卓越班課程改革過(guò)程中，各相關(guān)利益者各司其職，值得借鑒。課程組提出的新課程改革思路，是在改革過(guò)程中逐漸探索形成的，在每個(gè)改革參與者心中形成了堅(jiān)定的信念，并最終形成了一體化課程體系。從以上分析可以看出，光電學(xué)院卓越班的課程改革過(guò)程并不是一個(gè)“黑箱”，多源流理論為此提供了很好的分析框架。借助多源流理論框架的分析可以發(fā)現(xiàn)，課程改革是多方面力量共同作用的結(jié)果。在政策實(shí)施過(guò)程中，學(xué)校支持是前提、院系領(lǐng)導(dǎo)是主導(dǎo)、一線(xiàn)教師是主力、工程教育研究者是助力，四者互相配合、缺一不可。

作者：陳敏 李瑾 單位：華中科技大學(xué)教育科學(xué)研究院